Úvod
Další osobností, která rozvinula behaviorální perspektivu učení, byl Edwin R. Guthrie (1886–1959), jenž postuloval principy učení založené na asociacích (Guthrie, 1940). Pro Guthrieho byly klíčové chování činy a pohyby.
Akty a Hnutí
Guthrieho základní principy odrážejí myšlenku dotyku podnětů a reakcí:
Guthrie (1952, s. 23):
Kombinace podnětů, která dosáhla pohybu, bude při svém opakování mít tendenci být následována tímto pohybem.
A alternativně,
Guthrie (1938, s. 37):
Stimulační vzorce, které jsou aktivní v době reakce, mají tendenci při opakování vyvolat tuto reakci.
Pohyby jsou diskrétní chování, která jsou výsledkem svalových kontrakcí. Guthrie odlišoval pohyby od aktů, neboli rozsáhlých tříd pohybů, které produkují výsledek. Hra na klavír a používání počítače jsou akty, které zahrnují mnoho pohybů. Konkrétní akt může být doprovázen různými pohyby; akt nemusí pohyby přesně specifikovat. V basketbalu například střelba koše (akt) může být provedena různými pohyby.
Učení dotykem implikuje, že chování v dané situaci se bude opakovat, když se tato situace znovu objeví (Guthrie, 1959); nicméně, učení dotykem je selektivní. V každém daném okamžiku je člověk konfrontován s mnoha podněty a asociace nemohou být provedeny se všemi. Spíše je vybráno pouze malé množství podnětů a mezi nimi a reakcemi jsou vytvořeny asociace. Princip dotyku se vztahuje i na paměť. Verbální podněty jsou spojeny s stimulačními podmínkami nebo událostmi v době učení (Guthrie, 1952). Zapomínání zahrnuje nové učení a je způsobeno interferencí, ve které je na starý podnět provedena alternativní reakce.
Asociativní síla
Guthrieho teorie tvrdí, že učení probíhá spojením stimulu a reakce. Guthrie (1942) také diskutoval o síle tohoto spojení, neboli asociativní síle:
Guthrie:
Stimulový vzorec získává svou plnou asociativní sílu při prvním spárování s reakcí. (str. 30)
Odmítl myšlenku asociací prostřednictvím frekvence, jak je zakotvena v Thorndikeově původním zákonu cviku (Guthrie, 1930). Ačkoli Guthrie nenaznačoval, že se lidé učí složitému chování tím, že ho jednou provedou, věřil, že zpočátku se jeden nebo více pohybů stane asociovanými. Opakování situace přidává pohyby, kombinuje pohyby do činů a upevňuje čin za různých podmínek prostředí.
Experiment Guthrieho a Hortona (1946) s kočkami byl interpretován jako podpora tohoto principu učení všechno, nebo nic. Guthrie a Horton použili skříňku s hádankou podobnou Thorndikeově. Dotyk s tyčí ve středu spustil mechanismus, který otevřel dveře a umožnil kočce uniknout. Když byly kočky zpočátku umístěny do skříňky, prozkoumaly ji a udělaly řadu náhodných pohybů. Nakonec provedly reakci, která uvolnila mechanismus, a unikly. Možná zasáhly tyč tlapou; otřely se o ni; nebo do ní narazily zády. Poslední reakce kočky (zasažení tyče) byla úspěšná, protože otevřela dveře, a kočky opakovaly svou poslední reakci, když byly vloženy zpět do skříňky. Poslední pohyb se stal spojeným se skříňkou s hádankou, protože umožnil zvířeti uniknout.
Guthrieho postoj neznamená, že jakmile studenti úspěšně vyřeší kvadratickou rovnici nebo napíší výzkumnou práci, ovládli potřebné dovednosti. Cvičení spojuje různé pohyby zapojené do úkonů řešení rovnic a psaní prací. Samotné úkony mohou mít mnoho variací (typy rovnic a prací) a ideálně by měly být přenositelné – studenti by měli být schopni řešit rovnice a psát práce v různých kontextech. Guthrie přijal Thorndikeovu myšlenku identických prvků. Pro dosažení přenosu by se chování mělo procvičovat v přesných situacích, ve kterých bude vyžadováno, například u stolů, v malých skupinách a doma.
Odměny a tresty
Guthrie věřil, že reakce nemusí být odměňovány, aby se daly naučit. Klíčovým mechanismem je kontiguita, neboli těsné časové spojení mezi stimulem a reakcí. Reakce nemusí být uspokojující; spojení bez následků může vést k učení.
Guthrie (1952) zpochybnil Thorndikeův zákon efektu, protože uspokojující a nepříjemné podněty jsou důsledky akcí; proto nemohou ovlivnit učení předchozích spojení, ale pouze spojení následující. Odměny mohou pomoci zabránit odnaučení (zapomínání), protože zabraňují tomu, aby se s podnětovými signály spojovaly nové reakce. V experimentu Guthrieho a Hortona (1946) odměna (únik z boxu) vyvedla zvíře z kontextu učení a zabránila získání nových asociací s boxem. Podobně trest vyvolá odnaučení pouze tehdy, pokud způsobí, že se zvíře naučí něco jiného.
Kontiguita je ústředním prvkem školního učení. Kartičky pomáhají studentům naučit se aritmetické fakta. Studenti se učí spojovat stimul (např. 4 x 4) s reakcí (16). Cizojazyčná slova jsou spojována s jejich anglickými ekvivalenty a chemické symboly jsou spojovány s názvy jejich prvků.
Formování a změna návyků
Návyky jsou naučené dispozice k opakování minulých reakcí (Wood & Neal, 2007). Protože návyky jsou chování ustavené mnoha podněty, učitelé, kteří chtějí, aby se studenti ve škole chovali dobře, by měli školní pravidla spojit s mnoha podněty. „Chovejte se k ostatním s úctou“ je třeba spojit s učebnou, počítačovou laboratoří, chodbami, jídelnou, tělocvičnou, hledištěm a hřištěm. Používáním tohoto pravidla v každém z těchto prostředí se úctyhodné chování studentů k ostatním stane návykem. Pokud se studenti domnívají, že musí projevovat úctu pouze ve třídě, úcta k ostatním se nestane návykem.
| Metoda | Vysvětlení | Příklad |
|---|---|---|
| Prahová hodnota | Zaveďte slabý stimul. Zvyšte stimul, ale udržujte ho pod prahovou hodnotou, která vyvolá nežádoucí reakci. | Zaveďte akademický obsah v krátkých časových blocích pro děti. Postupně prodlužujte délku lekce, ale ne do bodu, kdy jsou studenti frustrovaní nebo znudění. |
| Únava | Donuťte dítě opakovaně provádět nežádoucí reakci v přítomnosti stimulu. | Dejte dítěti, které ve třídě vyrábí papírová letadla, hromadu papíru a nechte ho z každého listu vyrobit letadlo. |
| Nekompatibilní reakce | V přítomnosti stimulu nechte dítě provést reakci, která je nekompatibilní s nežádoucí reakcí. | Spojte podněty spojené s mediálním centrem se čtením, nikoli s mluvením. |
Klíčem ke změně chování je „najít podněty, které iniciují akci, a procvičovat jinou reakci na tyto podněty“ (Guthrie, 1952, s. 115). Guthrie identifikoval tři metody pro změnu návyků: prahová hodnota, únava a nekompatibilní reakce (tabulka 3.2). Ačkoli se tyto metody liší, všechny představují podněty pro návykovou akci, ale zařizují, aby nebyla provedena.
V metodě prahové hodnoty je podnět (stimul) pro návyk, který má být změněn (nežádoucí reakce), zaveden na tak slabé úrovni, že nevyvolá reakci; je pod prahovou úrovní reakce. Postupně je stimul zaváděn s větší intenzitou, dokud není prezentován v plné síle. Pokud by byl stimul zaveden s největší intenzitou, reakcí by bylo chování, které má být změněno (návyk). Například některé děti reagují na chuť špenátu tím, že ho odmítají jíst. Pro změnu tohoto návyku mohou rodiče zavést špenát v malých soustech nebo smíchaný s jídlem, které dítěti chutná. Postupem času lze množství špenátu, které dítě sní, zvýšit.
V metodě únavy se podnět k zapojení do chování proměňuje v podnět k jeho vyhýbání se. Zde je stimul zaveden v plné síle a jedinec provádí nežádoucí reakci, dokud se nevyčerpá. Stimul se stává podnětem k neprovádění reakce. Pro změnu chování dítěte, které opakovaně hází hračkami, mohou rodiče nechat dítě házet hračkami, dokud to přestane být zábavné (jsou potřeba určité limity!).
Odbourávání návyků
Guthrieho princip kontiguity nabízí praktické návrhy, jak odbourávat návyky. Jedna aplikace metody prahové hodnoty se týká času, který malé děti tráví akademickými aktivitami. Mnoho malých dětí má krátkou dobu pozornosti, což omezuje délku času, po kterou se mohou soustředit na jednu aktivitu. Většina aktivit je naplánována na dobu ne delší než 30–40 minut. Na začátku školního roku však pozornost rychle slábne a často se objevují problémy s chováním. Pro aplikaci Guthrieho teorie by učitel mohl na začátku roku omezit aktivity na 15–20 minut. Během několika následujících týdnů by učitel mohl postupně prodlužovat dobu, kterou studenti tráví prací na jedné aktivitě.
Metodu prahové hodnoty lze také aplikovat na výuku psaní a rukopisu. Když se děti poprvé učí tvořit písmena, jejich pohyby jsou neohrabané a chybí jim jemná motorická koordinace. Vzdálenosti mezi řádky na stránce jsou záměrně široké, aby se děti vešly s písmeny do prostoru. Pokud je zpočátku zaveden papír s užšími řádky, písmena studentů by přetekla přes okraje a studenti by mohli být frustrovaní. Jakmile studenti dokážou tvořit písmena v širších řádcích, mohou používat papír s užšími řádky, aby si zdokonalili své dovednosti.
Učitelé musí být rozvážní při používání metody únavy. Jason rád vyrábí papírová letadla a pouští je po místnosti. Jeho učitel ho může vyvést z učebny, dát mu velkou hromadu papíru a říct mu, aby začal vyrábět papírová letadla. Poté, co Jason vyrobil několik letadel, by aktivita měla ztratit svou přitažlivost a papír už nebude podnětem pro to, aby vyráběl letadla.
Někteří studenti rádi běhají po tělocvičně, když poprvé vstoupí do hodiny tělesné výchovy. Pro použití metody únavy může učitel tělesné výchovy nechat tyto studenty běhat i po zahájení hodiny. Brzy se unaví a běhání přestanou.
Metodu nekompatibilní reakce lze použít u studentů, kteří v mediálním centru mluví a chovají se nevhodně. Čtení je nekompatibilní s mluvením. Učitel v mediálním centru může studenty požádat, aby si našli zajímavé knihy a četli si je v centru. Za předpokladu, že studentům knihy baví, se mediální centrum postupem času stane podnětem pro výběr a čtení knih, a nikoli pro rozhovory s ostatními studenty.
Učitel společenských věd má některé studenty, kteří pravidelně nedávají ve třídě pozor. Učitel si uvědomil, že používání tabule a diapozitivů při přednášení je velmi nudné. Brzy začal učitel do každé lekce začleňovat další prvky, jako jsou experimenty, filmové klipy a debaty, ve snaze zapojit studenty a zvýšit jejich zájem o kurz.
V metodě nekompatibilní reakce je podnět pro nežádoucí chování spojen s reakcí, která je nekompatibilní s nežádoucím chováním; to znamená, že obě reakce nelze provádět současně. Reakce, která má být spárována s podnětem, musí být pro jedince atraktivnější než nežádoucí reakce. Stimul se stává podnětem k provádění alternativní reakce. Chcete-li přestat mlsat při sledování televize, lidé by měli zaměstnat své ruce (např. šít, malovat, luštit křížovky). Postupem času se sledování televize stává podnětem k zapojení se do jiné aktivity než mlsání. Systematická desenzibilizace (popsaná dříve) také využívá nekompatibilní reakce.
Trest je při změně návyků neúčinný (Guthrie, 1952). Trest následující po reakci nemůže ovlivnit asociaci stimul–reakce. Trest udělený při provádění chování může návyk narušit nebo potlačit, ale nezmění ho. Trest nestanoví alternativní reakci na stimul. Hrozba trestu se dokonce může ukázat jako vzrušující a návyk podpořit. Je lepší měnit negativní návyky tím, že je nahradíme žádoucími (tj. nekompatibilními reakcemi).
Guthrieho teorie nezahrnuje kognitivní procesy, a proto není dnes považována za životaschopnou teorii učení. Nicméně její důraz na kontiguitu je aktuální, protože současné teorie kontiguitu zdůrazňují. V kognitivních teoriích je klíčovým bodem to, že lidé musí rozumět vztahu mezi stimulem (situací, událostí) a odpovídající reakcí. Guthrieho myšlenky o změně návyků jsou také podnětné k zamyšlení a poskytují dobré obecné vodítko pro každého, kdo si přeje rozvíjet lepší návyky.