連合学習とは？ 行動、強化、習慣形成を解説

学習に対する行動主義的視点を推進したもう一人の人物は、エドウィン・R・ガスリー（1886–1959）であり、彼は連合に基づく学習原理を仮定しました（Guthrie, 1940）。ガスリーにとって、重要な行動は行為と運動でした。

ガスリーの基本原則は、刺激と反応の接近の概念を反映しています：

Guthrie (1952, p. 23):

ある運動を達成した刺激の組み合わせは、再発時にその運動を伴う傾向がある。

そして代わりに、

Guthrie (1938, p. 37):

反応時に活性化している刺激パターンは、繰り返されると、その反応を引き起こす傾向がある。

運動は、筋肉の収縮から生じる個別の行動です。ガスリーは、運動を行為、つまり結果を生み出す大規模な運動のクラスと区別しました。ピアノを弾くことやコンピュータを使うことは、多くの運動を含む行為です。特定の行為には、さまざまな運動が伴う場合があります。行為は、運動を正確に指定しない場合があります。たとえば、バスケットボールでは、バスケットをシュートする（行為）ことは、さまざまな運動で達成できます。

接近学習は、ある状況における行動が、その状況が再発したときに繰り返されることを意味します（Guthrie, 1959）。ただし、接近学習は選択的です。特定の瞬間には、人は多くの刺激に直面しており、すべての刺激に関連付けを行うことはできません。むしろ、少数の刺激のみが選択され、それらと反応の間に連想が形成されます。接近の原則は、記憶にも適用されます。言語的な手がかりは、学習時の刺激条件またはイベントと関連付けられます（Guthrie, 1952）。忘却は、新しい学習を含み、古い刺激に対して代替の反応が行われる干渉によるものです。

ガースリーの理論は、学習は刺激と反応の対形成を通じて起こると主張しています。ガースリー（1942年）はまた、対形成の強さ、つまり連合の強さについて論じました。

ガースリー：

刺激パターンは、反応との最初の対形成の際に、その完全な連合の強さを獲得します。（p. 30）

彼は、ソーンダイクの最初の練習の法則に具体化されている、頻度による連合の概念を否定しました（ガースリー、1930年）。ガースリーは、人々が複雑な行動を一度実行することで学習すると示唆してはいませんでしたが、最初は1つ以上の動きが連合すると信じていました。状況の繰り返しは、動きを追加し、動きを動作に組み合わせ、さまざまな環境条件下で動作を確立します。

ガースリーとホートン（1946年）による猫の実験は、このオール・オア・ナッシングの学習原理を支持するものとして解釈されました。ガースリーとホートンは、ソーンダイクのものと同様のパズルボックスを使用しました。中央の柱に触れると、ドアを開けるメカニズムが作動し、猫が脱出できるようになりました。猫が最初に箱に入れられたとき、彼らはそれを探索し、一連のランダムな動きをしました。最終的に彼らはメカニズムを解放する反応をし、脱出しました。彼らは前足で柱を叩いたかもしれません。それに触れたり、背中を向けたりしたかもしれません。猫の最後の反応（柱を叩く）は、ドアを開けたため成功し、猫は箱に戻されると最後の反応を繰り返しました。最後の動きはパズルボックスと関連付けられました。それは動物が脱出することを可能にしたからです。

ガースリーの立場は、学生が二次方程式を正常に解いたり、研究論文を書いたりしたからといって、必要なスキルを習得したことを意味するものではありません。練習は、方程式を解き、論文を書くという行為に関わるさまざまな動きを結びつけます。行為自体には多くのバリエーション（方程式と論文の種類）がある可能性があり、理想的には転移する必要があります—学生は、さまざまな状況で方程式を解き、論文を書くことができるはずです。ガースリーは、ソーンダイクの同一要素の概念を受け入れました。転移を生み出すためには、行動は、机、小グループ、自宅など、必要とされる正確な状況で練習する必要があります。

ガスリーは、学習するために報酬が必要であるとは考えていませんでした。重要なメカニズムは、刺激と反応の時間的な近接性、つまり接近性です。反応は満足のいくものである必要はなく、結果を伴わないペアリングでも学習につながる可能性があります。

ガスリー（1952）は、ソーンダイクの効果の法則に異議を唱えました。なぜなら、満足を与えるものと不快感を与えるものは行動の結果であり、したがって、以前のつながりの学習に影響を与えることはできず、その後のつながりのみに影響を与えるからです。報酬は、刺激の手がかりと新しい反応が関連付けられるのを防ぐため、忘却（忘れること）を防ぐのに役立つ可能性があります。ガスリーとホートンの（1946）の実験では、報酬（箱からの脱出）は動物を学習の文脈から外し、箱への新しい関連付けの獲得を防ぎました。同様に、罰は、動物に別の何かを学習させる場合にのみ、忘却を生み出します。

近接性は、学校学習の中心的な特徴です。フラッシュカードは、生徒が算数の事実を学ぶのに役立ちます。生徒は、刺激（例：4 x 4）を反応（16）と関連付けることを学びます。外国語の単語は英語の同義語と関連付けられ、化学記号は元素名と関連付けられます。

習慣とは、過去の反応を繰り返すように学習された性向のことです（Wood & Neal, 2007）。習慣は多くの手がかりによって確立された行動であるため、生徒に学校で良い行動をさせたい教師は、学校の規則を多くの手がかりと結びつける必要があります。「他者を尊重する」という規則は、教室、コンピューター室、廊下、カフェテリア、体育館、講堂、運動場と結びつける必要があります。これらの各環境でこの規則を適用することで、他者に対する生徒の敬意ある行動が習慣化されます。生徒が教室でのみ敬意を払う必要があると考える場合、他者を尊重することは習慣にはなりません。

行動を変えるための鍵は、「行動を開始する手がかりを見つけ、これらの手がかりに対する別の反応を練習すること」です（Guthrie, 1952, p. 115）。Guthrieは、習慣を変えるための3つの方法を特定しました。それは、閾値法、疲労法、および両立しない反応法です（表3.2）。これらの方法はそれぞれ異なりますが、すべて習慣的な行動の手がかりを提示しますが、その行動が実行されないようにします。

閾値法では、変化させたい習慣（望ましくない反応）の手がかり（刺激）は、反応を引き起こさないほど弱いレベルで導入されます。これは、反応の閾値レベルを下回っています。刺激は徐々に強度を増して導入され、最終的には最大の強度で提示されます。刺激が最大の強度で導入された場合、反応は変化させたい行動（習慣）になります。たとえば、一部の子供はホウレンソウの味に反応して食べることを拒否します。この習慣を変えるために、親はホウレンソウを少量ずつ、または子供が好きな食べ物と混ぜて導入するかもしれません。時間をかけて、子供が食べるホウレンソウの量を増やすことができます。

疲労法では、行動に従事するための手がかりは、それを避けるための手がかりに変換されます。ここでは、刺激が最大の強度で導入され、個人は疲れるまで望ましくない反応を実行します。刺激は、反応を実行しないための手がかりになります。子供が繰り返しおもちゃを投げる行動を変えるために、親は子供がおもちゃを投げるのが楽しくなくなるまでおもちゃを投げさせることができます（いくつかの制限が必要です！）。

両立しない反応法では、望ましくない行動の手がかりは、望ましくない反応と両立しない反応と組み合わされます。つまり、2つの反応を同時に実行することはできません。手がかりと組み合わせる反応は、望ましくない反応よりも個人にとって魅力的でなければなりません。刺激は、代替反応を実行するための手がかりになります。テレビを見ながらスナック菓子を食べるのをやめるために、人々は手を忙しくしておく必要があります（たとえば、縫製、絵を描く、クロスワードパズルを解く）。時間をかけて、テレビを見ることは、スナック菓子を食べる以外の活動に従事するための手がかりになります。（前述の）系統的脱感作も、両立しない反応を利用します。

罰は、習慣を変えるのに効果がありません（Guthrie, 1952）。反応に続く罰は、刺激と反応の関連に影響を与えることはできません。行動が行われている間に与えられた罰は、習慣を中断または抑制する可能性がありますが、変更することはできません。罰は、刺激に対する代替反応を確立しません。罰の脅威は、興奮を誘発し、習慣を強化することさえあります。否定的な習慣を、望ましい習慣（つまり、両立しない反応）に置き換えることで変更する方が良いでしょう。

Guthrieの理論には認知プロセスが含まれていないため、今日の実行可能な学習理論とは見なされていません。それにもかかわらず、近接性への重点は、現在の理論が近接性を強調しているため、タイムリーです。認知理論では、重要な点は、人々が刺激（状況、イベント）と適切な反応との関係を理解する必要があるということです。Guthrieの習慣を変えることについてのアイデアも示唆に富み、より良い習慣を身につけたい人には、優れた一般的なガイダンスを提供します。