Вступ
Ще однією особою, яка розвивала поведінковий погляд на навчання, був Едвін Р. Гатрі (1886–1959), який постулював принципи навчання, що базуються на асоціаціях (Guthrie, 1940). Для Гатрі ключовими поведінковими актами були дії та рухи.
Дії та рухи
Основні принципи Гатрі відображають ідею суміжності стимулів і реакцій:
Гатрі (1952, с. 23):
Комбінація стимулів, яка здійснила рух, при повторенні матиме тенденцію супроводжуватися цим рухом.
І, альтернативно,
Гатрі (1938, с. 37):
Зразки стимулів, які є активними під час реакції, при повторенні, як правило, викликають цю реакцію.
Рухи — це дискретні форми поведінки, які є результатом скорочення м’язів. Гатрі розрізняв рухи та дії, або масштабні класи рухів, які призводять до результату. Гра на піаніно та користування комп’ютером є діями, які включають багато рухів. Певна дія може супроводжуватися різноманітними рухами; дія може не визначати рухи точно. Наприклад, у баскетболі закидання м’яча в кошик (дія) може бути виконано за допомогою різноманітних рухів.
Навчання суміжності передбачає, що поведінка в певній ситуації буде повторюватися, коли ця ситуація повторюється (Guthrie, 1959); однак навчання суміжності є вибірковим. У будь-який момент людина стикається з багатьма стимулами, і асоціації не можуть бути встановлені з усіма з них. Скоріше, вибирається лише невелика кількість стимулів, і між ними та реакціями формуються асоціації. Принцип суміжності також застосовується до пам'яті. Вербальні сигнали асоціюються зі стимульними умовами або подіями під час навчання (Guthrie, 1952). Забування передбачає нове навчання і відбувається через інтерференцію, коли на старий стимул дається альтернативна реакція.
Асоціативна сила
Теорія Гатрі стверджує, що навчання відбувається через поєднання стимулу та реакції. Гатрі (1942) також обговорював силу цього поєднання, або асоціативну силу:
Гатрі:
Модель стимулу набуває повної асоціативної сили при першому ж поєднанні з реакцією. (стор. 30)
Він відкинув поняття асоціацій через частоту, як це було втілено в оригінальному Законі вправи Торндайка (Guthrie, 1930). Хоча Гатрі не стверджував, що люди вивчають складні моделі поведінки, виконуючи їх один раз, він вважав, що спочатку один або кілька рухів стають асоційованими. Повторення ситуації додає рухів, об'єднує рухи в акти та встановлює акт у різних умовах навколишнього середовища.
Експеримент Гатрі та Хортона (1946) з котами був інтерпретований як підтримка цього принципу навчання «все або нічого». Гатрі та Хортон використовували коробку-головоломку, подібну до тієї, що використовував Торндайк. Дотик до стовпчика в центрі запускав механізм, який відчиняв двері, дозволяючи коту втекти. Коли котів спочатку поміщали в коробку, вони досліджували її та робили серію випадкових рухів. Зрештою, вони робили реакцію, яка звільняла механізм, і вони втікали. Вони могли вдарити лапою по стовпчику; зачепити його; або відійти від нього. Остання реакція кота (удар по стовпчику) була успішною, оскільки вона відчинила двері, і коти повторювали свою останню реакцію, коли їх повертали в коробку. Останній рух став асоціюватися з коробкою-головоломкою, оскільки він дозволяв тварині втекти.
Позиція Гатрі не означає, що як тільки студенти успішно розв'яжуть квадратне рівняння або напишуть наукову роботу, вони опанували необхідні навички. Практика пов'язує різні рухи, залучені до актів розв'язування рівнянь і написання робіт. Самі акти можуть мати багато варіацій (типи рівнянь і робіт) і в ідеалі повинні переноситися - студенти повинні вміти розв'язувати рівняння і писати роботи в різних контекстах. Гатрі прийняв поняття ідентичних елементів Торндайка. Щоб забезпечити перенесення, поведінку слід практикувати саме в тих ситуаціях, в яких вона буде потрібна, наприклад, за партами, в малих групах і вдома.
Нагороди та покарання
Гатрі вважав, що для навчання не обов'язково винагороджувати реакції. Ключовим механізмом є суміжність, або тісне поєднання стимулу та реакції в часі. Реакція не обов'язково має бути задовільною; сполучення без наслідків може призвести до навчання.
Гатрі (1952) заперечував Закон ефекту Торндайка, оскільки задоволення та роздратування є наслідками дій; отже, вони не можуть впливати на навчання попередніх зв'язків, а лише на наступні. Нагороди можуть допомогти запобігти розучуванню (забуванню), оскільки вони перешкоджають асоціації нових реакцій зі стимульними сигналами. В експерименті Гатрі та Гортона (1946) нагорода (втеча з коробки) виводила тварину з навчального контексту та запобігала набуттю нових асоціацій з коробкою. Подібним чином, покарання призведе до розучування лише в тому випадку, якщо воно змусить тварину навчитися чомусь іншому.
Суміжність є центральною особливістю шкільного навчання. Картки допомагають учням вивчати арифметичні факти. Учні вчаться асоціювати стимул (наприклад, 4 x 4) з відповіддю (16). Слова іноземної мови асоціюються з їхніми англійськими еквівалентами, а хімічні символи асоціюються з назвами їхніх елементів.
Формування та зміна звичок
Звички – це набуті схильності до повторення минулих реакцій (Wood & Neal, 2007). Оскільки звички є поведінкою, встановленою багатьма сигналами, вчителі, які хочуть, щоб учні добре поводилися в школі, повинні пов'язувати шкільні правила з багатьма сигналами. «Ставтеся до інших з повагою» має бути пов'язане з класними кімнатами, комп'ютерним класом, коридорами, кафетерієм, спортзалом, актовим залом і дитячим майданчиком. Застосовуючи це правило в кожному з цих місць, шаноблива поведінка учнів по відношенню до інших стає звичною. Якщо учні вважають, що вони повинні практикувати повагу лише в класі, повага до інших не стане звичкою.
| Метод | Пояснення | Приклад |
|---|---|---|
| Поріг | Введіть слабкий стимул. Збільште стимул, але тримайте його нижче порогового значення, яке спричинить небажану реакцію. | Введіть академічний зміст короткими блоками часу для дітей. Поступово збільшуйте тривалість сеансу, але не до точки, коли учні стануть розчарованими або нудьгуючими. |
| Втома | Примусьте дитину неодноразово давати небажану відповідь у присутності стимулу. | Дайте дитині, яка робить паперові літачки в класі, стос паперу і попросіть дитину зробити кожен аркуш літаком. |
| Несумісна відповідь | У присутності стимулу змусьте дитину дати відповідь, несумісну з небажаною відповіддю. | Поєднайте сигнали, пов'язані з медіа-центром, з читанням, а не з розмовами. |
Ключем до зміни поведінки є «знайти сигнали, які ініціюють дію, і практикувати іншу реакцію на ці сигнали» (Guthrie, 1952, p. 115). Гатрі визначив три методи зміни звичок: поріг, втома та несумісна реакція (Таблиця 3.2). Хоча ці методи мають відмінності, усі вони представляють сигнали для звичної дії, але організовують її так, щоб вона не виконувалася.
У пороговому методі сигнал (стимул) для звички, яку потрібно змінити (небажана реакція), вводиться на такому слабкому рівні, що він не викликає реакції; він нижчий за пороговий рівень реакції. Поступово стимул вводиться з більшою інтенсивністю, доки не буде представлений у повній мірі. Якщо стимул ввести з найбільшою інтенсивністю, реакцією буде поведінка, яку потрібно змінити (звичка). Наприклад, деякі діти реагують на смак шпинату, відмовляючись його їсти. Щоб змінити цю звичку, батьки можуть вводити шпинат невеликими шматочками або змішувати з їжею, яка подобається дитині. З часом кількість шпинату, яку їсть дитина, можна збільшити.
У методі втоми сигнал до участі в поведінці перетворюється на сигнал до її уникнення. Тут стимул вводиться в повній мірі, і людина виконує небажану реакцію, доки не виснажиться. Стимул стає сигналом для не виконання реакції. Щоб змінити поведінку дитини, яка неодноразово кидає іграшки, батьки можуть змусити дитину кидати іграшки, доки це не перестане бути весело (потрібні деякі обмеження!).
Позбавлення від звичок
Принцип суміжності Гатрі пропонує практичні пропозиції щодо того, як позбутися звичок. Одне з застосувань порогового методу стосується часу, який маленькі діти витрачають на академічну діяльність. Багато маленьких дітей мають короткий проміжок уваги, що обмежує час, протягом якого вони можуть підтримувати роботу над одним видом діяльності. Більшість заходів заплановано на час не більше 30–40 хвилин. Однак на початку навчального року проміжок уваги швидко зменшується, і часто виникають проблеми з поведінкою. Щоб застосувати теорію Гатрі, вчитель на початку року може обмежити діяльність до 15–20 хвилин. Протягом наступних кількох тижнів учитель міг би поступово збільшувати час, який учні витрачають на роботу над одним видом діяльності.
Пороговий метод також можна застосувати до навчання друку та письма. Коли діти вперше вчаться формувати літери, їхні рухи незграбні, і їм не вистачає тонкої моторики. Відстані між лініями на сторінці навмисно широкі, щоб діти могли вписати літери в простір. Якщо спочатку ввести папір з вужчими лініями, літери учнів вийдуть за межі та учні можуть розчаруватися. Щойно учні зможуть формувати літери в межах ширших ліній, вони можуть використовувати папір з вужчими лініями, щоб допомогти їм вдосконалити свої навички.
Вчителям потрібно бути розсудливими, використовуючи метод втоми. Джейсон любить робити паперові літачки та запускати їх по кімнаті. Його вчитель може вивести його з класу, дати йому велику стопку паперу та сказати йому почати робити паперові літачки. Після того, як Джейсон зробить кілька літачків, діяльність повинна втратити свою привабливість, і папір більше не буде сигналом для нього робити літачки.
Деякі учні люблять бігати по спортзалу, коли вперше входять на урок фізичної культури. Щоб застосувати метод втоми, вчитель фізичної культури може просто дозволити цим учням продовжувати бігати після початку уроку. Незабаром вони втомляться і перестануть бігати.
Метод несумісної відповіді можна використовувати з учнями, які розмовляють і погано поводяться в медіа-центрі. Читання несумісне з розмовою. Вчитель медіа-центру може попросити учнів знайти цікаві книги та читати їх, перебуваючи в центрі. Якщо припустити, що учням подобаються книги, з часом медіа-центр стане сигналом для вибору та читання книг, а не для розмов з іншими учнями.
У вчителя суспільствознавства є кілька учнів, які регулярно не звертають уваги на уроці. Вчитель зрозумів, що використання дошки та слайдів під час лекцій було дуже нудним. Незабаром вчитель почав включати інші елементи в кожен урок, такі як експерименти, кінофрагменти та дебати, намагаючись залучити учнів і підвищити їхній інтерес до курсу.
У методі несумісної відповіді сигнал для небажаної поведінки поєднується з відповіддю, несумісною з небажаною відповіддю; тобто дві відповіді неможливо виконати одночасно. Відповідь, яку потрібно поєднати з сигналом, має бути більш привабливою для людини, ніж небажана відповідь. Стимул стає сигналом для виконання альтернативної відповіді. Щоб припинити перекушування під час перегляду телевізора, люди повинні зайняти свої руки (наприклад, шити, малювати, розгадувати кросворди). З часом перегляд телевізора стає сигналом для заняття діяльністю, окрім перекушування. Систематична десенсибілізація (описана раніше) також використовує несумісні відповіді.
Покарання неефективне для зміни звичок (Guthrie, 1952). Покарання після відповіді не може вплинути на асоціацію стимул–відповідь. Покарання, яке дається під час виконання поведінки, може порушити або придушити звичку, але не змінити її. Покарання не встановлює альтернативну відповідь на стимул. Загроза покарання навіть може виявитися захоплюючою і підтримати звичку. Краще змінювати негативні звички, замінюючи їх бажаними (тобто несумісними відповідями).
Теорія Гатрі не включає когнітивні процеси і, таким чином, не вважається життєздатною теорією навчання сьогодні. Тим не менш, її акцент на суміжності є своєчасним, оскільки сучасні теорії підкреслюють суміжність. У когнітивних теоріях ключовим моментом є те, що люди повинні розуміти зв'язок між стимулом (ситуацією, подією) і відповідною відповіддю. Ідеї Гатрі про зміну звичок також спонукають до роздумів і дають хороші загальні настанови для тих, хто хоче розвинути кращі звички.