Behaviorismus: Anwendungen im Unterricht – Ziele, Zeit & Verträge

Skinner (1954, 1961, 1968, 1984) schrieb ausführlich darüber, wie seine Ideen zur Lösung von Bildungsproblemen angewendet werden können. Er war der Ansicht, dass es zu viel aversive Kontrolle gibt. Obwohl Schüler selten körperliche Strafen erhalten, arbeiten sie oft an Aufgaben nicht, weil sie lernen wollen oder weil sie Freude daran haben, sondern um Strafen wie Kritik durch Lehrer, Verlust von Privilegien und einen Gang zum Büro des Schulleiters zu vermeiden.

Ein zweites Problem ist, dass Verstärkung selten und oft nicht zum richtigen Zeitpunkt erfolgt. Lehrer kümmern sich jeden Tag nur wenige Minuten um jeden Schüler. Während die Schüler mit der Stillarbeit beschäftigt sind, können mehrere Minuten vergehen, zwischen dem Zeitpunkt, an dem sie eine Aufgabe beenden, und dem Zeitpunkt, an dem sie eine Rückmeldung vom Lehrer erhalten. Folglich können Schüler falsch lernen, was bedeutet, dass Lehrer zusätzliche Zeit damit verbringen müssen, korrigierendes Feedback zu geben.

Ein dritter Punkt ist, dass der Umfang und die Reihenfolge der Lehrpläne nicht sicherstellen, dass alle Schüler Fähigkeiten erwerben. Schüler lernen nicht im gleichen Tempo. Um das gesamte Material abzudecken, gehen Lehrer möglicherweise zur nächsten Lektion über, bevor alle Schüler die vorherige gemeistert haben.

Skinner argumentierte, dass diese und andere Probleme nicht dadurch gelöst werden können, dass Lehrer mehr Geld erhalten (obwohl sie das gerne hätten!), der Schultag und das Schuljahr verlängert werden, Standards angehoben werden oder die Anforderungen an die Lehrerzertifizierung verschärft werden. Vielmehr empfahl er eine bessere Nutzung der Unterrichtszeit. Da es unrealistisch ist, von Schülern zu erwarten, dass sie den Lehrplan im gleichen Tempo durchlaufen, würde eine Individualisierung des Unterrichts die Effizienz verbessern.

Skinner glaubte, dass das Unterrichten die richtige Anordnung von Verstärkungskontingenzen erforderte. Es waren keine neuen Prinzipien erforderlich, um die operante Konditionierung auf die Bildung anzuwenden. Der Unterricht ist effektiver, wenn (1) Lehrer das Material in kleinen Schritten präsentieren, (2) Lernende aktiv reagieren, anstatt passiv zuzuhören, (3) Lehrer unmittelbar nach den Reaktionen der Lernenden Feedback geben und (4) Lernende das Material in ihrem eigenen Tempo durcharbeiten.

Der grundlegende Prozess des Unterrichts beinhaltet das Formen. Das Ziel des Unterrichts (gewünschtes Verhalten) und das anfängliche Verhalten der Schüler werden identifiziert. Teilschritte (Verhaltensweisen), die vom anfänglichen Verhalten zum gewünschten Verhalten führen, werden formuliert. Jeder Teilschritt stellt eine kleine Modifikation des vorhergehenden dar. Die Schüler werden mithilfe verschiedener Ansätze, einschließlich Demonstrationen, Kleingruppenarbeit und individueller Stillarbeit, durch die Sequenz geführt. Die Schüler reagieren aktiv auf das Material und erhalten sofortiges Feedback.

Dieser Unterrichtsansatz beinhaltet die Spezifizierung des aktuellen Wissens und der gewünschten Ziele der Lernenden in Bezug auf das, was die Lernenden tun. Gewünschte Verhaltensweisen werden oft als Verhaltensziele spezifiziert, die in Kürze besprochen werden. Individuelle Unterschiede werden berücksichtigt, indem der Unterricht auf dem aktuellen Leistungsniveau der Lernenden begonnen und es ihnen ermöglicht wird, in ihrem eigenen Tempo voranzukommen. Angesichts der vorherrschenden Lehrmethoden in unserem Bildungssystem erscheinen diese Ziele unpraktisch: Lehrer müssten den Unterricht an verschiedenen Punkten beginnen und Material für einzelne Schüler in unterschiedlichem Tempo behandeln. Programmierter Unterricht umgeht diese Probleme: Lernende beginnen an dem Punkt im Material, der ihrem Leistungsniveau entspricht, und sie machen in ihrem eigenen Tempo Fortschritte.

Der Rest dieses Abschnitts beschreibt einige Unterrichtsanwendungen, die behavioristische Prinzipien beinhalten. Nicht alle diese Anwendungen stammen von Skinners oder anderen Theorien, die in diesem Kapitel behandelt werden, aber sie alle spiegeln bis zu einem gewissen Grad Schlüsselideen des Behaviorismus wider.

Verhaltensziele sind klare Aussagen über die beabsichtigten Lernergebnisse der Schüler. Ziele können von allgemein bis spezifisch reichen. Allgemeine oder vage Ziele wie “Verbesserung des Schülerbewusstseins” können durch fast jede Art von Unterricht erfüllt werden. Umgekehrt sind Ziele, die zu spezifisch sind und jede winzige Veränderung im Schülerverhalten dokumentieren, zeitaufwendig zu formulieren und können dazu führen, dass Lehrer die wichtigsten Lernergebnisse aus den Augen verlieren. Optimale Ziele liegen irgendwo zwischen diesen Extremen.

Ein Verhaltensziel beschreibt, was Schüler tun, wenn sie ihre Leistungen demonstrieren, und wie Lehrer wissen, was Schüler tun (Mager, 1962). Vier Teile eines guten Ziels sind:

1. Die spezifische Gruppe von Schülern
2. Die tatsächlichen Verhaltensweisen, die Schüler als Folge von Unterrichtsaktivitäten zeigen sollen
3. Die Bedingungen oder Kontexte, in denen die Schüler die Verhaltensweisen ausführen sollen
4. Die Kriterien zur Beurteilung des Schülerverhaltens, um festzustellen, ob die Ziele erreicht wurden

Ein Beispielziel mit den identifizierten Teilen ist: Angesichts von acht Additionsaufgaben mit Brüchen mit ungleichen Nennern (3) wird der Viertklässler (1) die richtigen Summen (2) für mindestens sieben davon (4) schreiben.

Verhaltensziele können helfen, die wichtigen Lernergebnisse zu bestimmen, die bei der Unterrichtsplanung und beim Testen zur Beurteilung des Lernens helfen. Die Formulierung von Zielen hilft Lehrern auch zu entscheiden, welche Inhalte die Schüler beherrschen können. Angesichts von Unterrichtszielen für eine Einheit und einer festgelegten Zeit, um sie abzudecken, können Lehrer entscheiden, welche Ziele wichtig sind, und sich auf diese konzentrieren. Obwohl Ziele für Lernergebnisse auf niedrigerem Niveau (Wissen, Verständnis) im Allgemeinen einfacher zu spezifizieren sind, können gute Verhaltensziele geschrieben werden, um Ergebnisse höherer Ordnung (Anwendung, Analyse, Synthese, Bewertung) zu beurteilen.

Die Forschung zeigt, dass Schüler, denen Verhaltensziele gegeben werden, eine bessere wörtliche Erinnerung an verbale Informationen haben als Schüler, denen keine Ziele gegeben werden (Faw & Waller, 1976; Hamilton, 1985). Ziele können Schüler dazu bringen, die Informationen auf dem entsprechenden Niveau zu verarbeiten; wenn Schüler also Ziele erhalten, die das Abrufen erfordern, üben sie und wenden andere Strategien an, die diese Art des Abrufens erleichtern. Die Forschung zeigt auch, dass die Bereitstellung von Zielen für Schüler das Lernen von Material, das nicht mit den Zielen zusammenhängt, nicht verbessert (Duchastel & Brown, 1974), was darauf hindeutet, dass sich Schüler möglicherweise darauf konzentrieren, Material zu lernen, das für die Ziele relevant ist, und anderes Material ignorieren.

Die Wirkung von Zielen auf das Lernen hängt von den Vorerfahrungen der Schüler mit ihnen und davon ab, wie wichtig sie die Informationen einschätzen. Das Training im Umgang mit Zielen oder die Vertrautheit mit kriteriumsbezogenem Unterricht führt zu besserem Lernen im Vergleich zum Fehlen eines solchen Trainings oder einer solchen Vertrautheit. Wenn Schüler selbst bestimmen können, welches Material wichtig zu lernen ist, erleichtert die Bereitstellung von Zielen das Lernen nicht. Die Information der Schüler über die Ziele scheint wichtiger zu sein, wenn Schüler nicht wissen, welches Material wichtig ist. Auch Muth, Glynn, Britton und Graves (1988) fanden heraus, dass die Textstruktur die Wirkung von Zielen auf das Lernen beeinflussen kann. Informationen, die durch eine prominente Position (z. B. früh in einem Text oder hervorgehoben) hervorgehoben werden, werden gut erinnert, auch wenn keine Ziele angegeben werden.

Die operante Konditionierungstheorie sagt voraus, dass Umweltvariablen das Lernen der Schüler beeinflussen. Eine zentrale Umweltvariable ist die Lernzeit.

Carroll (1963, 1965) formulierte ein Modell des schulischen Lernens, das den Schwerpunkt auf die Unterrichtsvariable der aufgewendeten Lernzeit legt. Schüler lernen erfolgreich, wenn sie so viel Zeit aufwenden, wie sie zum Lernen benötigen. Zeit bedeutet akademisch engagierte Zeit oder Zeit, die mit Aufmerksamkeit und dem Versuch zu lernen verbracht wird. Obwohl Zeit eine Umweltvariable (beobachtbar) ist, ist diese Definition kognitiv, da sie über einen einfachen Verhaltensindikator der Uhrzeit hinausgeht. Innerhalb dieses Rahmens postulierte Carroll Faktoren, die beeinflussen, wie viel Zeit das Lernen erfordert und wie viel Zeit tatsächlich mit dem Lernen verbracht wird.

Benötigte Zeit zum Lernen. Ein Einflussfaktor auf diesen Faktor ist die Eignung für das Erlernen der Aufgabe. Die Lernfähigkeit hängt von dem Umfang des vorherigen aufgabenrelevanten Lernens und von persönlichen Merkmalen wie Fähigkeiten und Einstellungen ab. Ein zweiter, verwandter Faktor ist die Fähigkeit, Anweisungen zu verstehen. Diese Variable interagiert mit der Unterrichtsmethode; beispielsweise verstehen einige Lernende verbale Anweisungen gut, während andere mehr von visuellen Präsentationen profitieren.

Die Qualität des Unterrichts bezieht sich darauf, wie gut die Aufgabe organisiert und den Lernenden präsentiert wird. Qualität umfasst, was den Lernenden darüber gesagt wird, was sie lernen werden und wie sie es lernen werden, inwieweit sie ausreichenden Kontakt mit den Lernmaterialien haben und wie viel Vorwissen vor dem Erlernen der Aufgabe erworben wird. Je geringer die Qualität des Unterrichts, desto mehr Zeit benötigen die Lernenden zum Lernen.

Zeitaufwand für das Lernen. Die für das Lernen vorgesehene Zeit ist ein Einflussfaktor auf diesen Faktor. Der Schullehrplan umfasst so viele Inhalte, dass die für eine bestimmte Art des Lernens vorgesehene Zeit für einige Schüler weniger als optimal ist. Wenn Lehrer den Stoff der gesamten Klasse gleichzeitig präsentieren, haben einige Lernende eher Schwierigkeiten, ihn zu verstehen, und benötigen zusätzlichen Unterricht. Wenn Schüler nach Fähigkeiten gruppiert werden, variiert die Zeit, die verschiedenen Inhalten gewidmet wird, je nachdem, wie leicht die Schüler lernen.

Ein zweiter Einflussfaktor ist die Zeit, die der Lernende bereit ist, mit dem Lernen zu verbringen. Selbst wenn die Lernenden ausreichend Zeit zum Lernen erhalten, verbringen sie diese Zeit möglicherweise nicht produktiv mit der Arbeit. Ob aufgrund von geringem Interesse, hoher wahrgenommener Aufgabenschwierigkeit oder anderen Faktoren, die Schüler sind möglicherweise nicht motiviert, bei einer Aufgabe so lange durchzuhalten, wie sie zum Lernen benötigen. Carroll hat diese Faktoren in eine Formel zur Schätzung des Lerngrades für jeden Schüler bei einer bestimmten Aufgabe einbezogen:

Lerngrad = aufgewendete Zeit/benötigte Zeit

Idealerweise verbringen die Schüler so viel Zeit, wie sie zum Lernen benötigen (Lerngrad = 1,0), aber die Lernenden verbringen in der Regel entweder mehr Zeit (Lerngrad > 1,0) oder weniger Zeit (Lerngrad < 1,0) als sie benötigen.

Carrolls Modell unterstreicht die Bedeutung der für das Lernen erforderlichen akademischen Beschäftigungszeit und die Faktoren, die den Zeitaufwand und die zum Lernen benötigte Zeit beeinflussen. Das Modell enthält gültige psychologische Prinzipien, aber nur auf einer allgemeinen Ebene als Unterrichts- oder Motivationsfaktoren. Es untersucht das kognitive Engagement nicht eingehend. Carroll (1989) räumte ein, dass weitere Forschung erforderlich sei, um die Details zu vervollständigen. Wie im nächsten Abschnitt erläutert, haben Mastery-Learning-Forscher, die die Zeitvariable systematisch untersucht haben, größere Spezifität geliefert.

In Übereinstimmung mit dem, was Skinner (1968) behauptete, haben viele Pädagogen die Art und Weise angeprangert, wie Zeit verschwendet wird (Zepeda & Mayers, 2006). Die Zeitvariable ist von zentraler Bedeutung für aktuelle Diskussionen über Möglichkeiten zur Maximierung der Schülerleistungen. Beispielsweise hat der No Child Left Behind Act von 2001 die Rolle der Bundesregierung in der Grund- und Sekundarbildung erheblich erweitert (Shaul & Ganson, 2005). Obwohl das Gesetz nicht festlegte, wie viel Zeit dem Unterricht gewidmet werden sollte, haben seine Anforderungen an die Schülerleistungen und seine Rechenschaftspflichtstandards in Verbindung mit verschiedenen Autoren, die eine bessere Nutzung der Zeit fordern, dazu geführt, dass die Schulsysteme ihre Zeitnutzung überprüfen, um ein besseres Schülerlernen zu gewährleisten.

Eine Folge davon ist, dass viele weiterführende Schulen den traditionellen Sechs-Stunden-Plan zugunsten des Blockunterrichts aufgegeben haben. Obwohl es Variationen gibt, verwenden viele den A/B-Block, bei dem der Unterricht an wechselnden Tagen für längere Zeiträume pro Tag stattfindet. Vermutlich ermöglicht der Blockunterricht Lehrern und Schülern, Inhalte eingehender zu erforschen, was mit den traditionellen kürzeren Unterrichtsstunden (z. B. 50 Minuten) oft nicht möglich war.

Angesichts der Tatsache, dass der Blockunterricht noch relativ neu ist, gibt es nicht viele Forschungsergebnisse, die seine Wirksamkeit bewerten. In ihrer Übersicht stellten Zepeda und Mayers (2006) fest, dass der Blockunterricht das Schulklima und die Notendurchschnitte der Schüler verbessern kann, aber Studien zeigten inkonsistente Ergebnisse für die Schüleranwesenheit und die Ergebnisse bei standardisierten Tests. Da der Blockunterricht immer häufiger wird, können wir mehr Forschung erwarten, die diese Inkonsistenzen klären kann.

Eine weitere Möglichkeit, die Lernzeit zu verlängern, sind außerschulische Programme wie Nachmittagsprogramme und Sommerschulen. Im Vergleich zur Forschung zum Blockunterricht zeigt die Forschung zu den Auswirkungen außerschulischer Programme eine größere Konsistenz. In ihrer Übersicht stellten Lauer et al. (2006) positive Auswirkungen solcher Programme auf die Lese- und Mathematikleistungen der Schüler fest; die Auswirkungen waren größer für Programme mit Erweiterungen (z. B. Nachhilfe). Mahoney, Lord und Carryl (2005) fanden Vorteile von Nachmittagsprogrammen für die akademischen Leistungen und die Motivation von Kindern; die Ergebnisse waren am stärksten für Kinder, die als stark in die Aktivitäten des Nachmittagsprogramms eingebunden eingestuft wurden. In Übereinstimmung mit Carrolls Modell könnten wir schlussfolgern, dass außerschulische Programme in dem Maße erfolgreich sind, in dem sie sich auf das Lernen der Schüler konzentrieren und Unterstützung leisten, um es zu fördern.

Carroll's Modell prognostiziert, dass, wenn Schüler sich in ihrer Eignung für das Erlernen eines Faches unterscheiden und alle die gleiche Menge und Art von Unterricht erhalten, ihre Leistungen unterschiedlich sein werden. Wenn die Menge und Art des Unterrichts je nach den individuellen Unterschieden zwischen den Lernenden variiert, hat jeder Schüler das Potenzial, Meisterschaft zu demonstrieren; die positive Beziehung zwischen Eignung und Leistung wird verschwinden, weil alle Schüler unabhängig von ihren Fähigkeiten gleiche Leistungen zeigen werden.

Diese Ideen bilden die Grundlage für Mastery Learning (Anderson, 2003; Bloom, 1976; Bloom, Hastings, & Madaus, 1971). Mastery Learning integriert Carrolls Ideen in einen systematischen Unterrichtsplan, der die Definition von Meisterschaft, die Planung für Meisterschaft, das Lehren für Meisterschaft und die Bewertung für Meisterschaft umfasst (Block & Burns, 1977). Mastery Learning enthält kognitive Elemente, obwohl seine Formulierung im Vergleich zu vielen aktuellen kognitiven Theorien eher verhaltensbezogen erscheint.

Um Meisterschaft zu definieren, erstellen Lehrer eine Reihe von Zielen und eine abschließende (summative) Prüfung. Das Niveau der Meisterschaft wird festgelegt (z. B. wo A-Schüler typischerweise im traditionellen Unterricht abschneiden). Die Lehrer teilen den Kurs in Lerneinheiten auf, die auf die Kursziele abgestimmt sind.

Planung für Meisterschaft bedeutet, dass Lehrer Unterrichtsverfahren für sich selbst und für die Schüler planen, einschließlich korrektiver Feedbackverfahren (formative Evaluation). Eine solche Evaluation erfolgt typischerweise in Form von Einheits-Meisterschaftstests, die die Meisterschaft auf einem bestimmten Niveau festlegen (z. B. 90 %). Korrigierender Unterricht, der bei Schülern angewendet wird, die Aspekte der Ziele der Einheit nicht beherrschen, wird in Kleingruppen-Lernsitzungen, individuellen Tutorien und zusätzlichem Material gegeben.

Zu Beginn des Lehrens für Meisterschaft machen die Lehrer die Schüler mit den Meisterschaftsverfahren vertraut und unterrichten unter Verwendung der gesamten Klasse, kleiner Gruppen oder individueller Sitzarbeiten. Die Lehrer geben den formativen Test und bescheinigen, welche Schüler Meisterschaft erreichen. Schüler, die zu kurz kommen, arbeiten möglicherweise in kleinen Gruppen und wiederholen schwieriges Material, oft mit Hilfe von Peer-Tutoren, die das Material beherrschen. Die Lehrer geben den Schülern Zeit, an remedialen Materialien zusammen mit Hausaufgaben zu arbeiten. Die Bewertung für Meisterschaft umfasst einen summativen (End-of-Course) Test. Schüler, die auf oder über dem Leistungsniveau der Kursbeherrschung punkten, erhalten A-Noten; niedrigere Punktzahlen werden entsprechend bewertet.

Die Betonung der Schülerfähigkeiten als Determinanten des Lernens mag uninteressant erscheinen, da sich die Fähigkeiten im Allgemeinen durch Unterrichtsinterventionen nicht wesentlich verändern. Bloom (1976) betonte auch die Bedeutung veränderbarer Variablen der Schulbildung: kognitive Eingangsverhaltensweisen (z. B. Schülerfähigkeiten und kognitive Verarbeitungsstrategien zu Beginn des Unterrichts), affektive Eigenschaften (z. B. Interesse, Motivation) und spezifische Faktoren, die die Qualität des Unterrichts beeinflussen (z. B. Schülerbeteiligung, Art des korrektiven Feedbacks). Unterrichtsinterventionen können diese Variablen verbessern.

Überprüfungen der Wirkung von Mastery Learning auf die Schülerleistungen sind gemischt. Block und Burns (1977) fanden Mastery Learning im Allgemeinen effektiver als traditionelle Unterrichtsformen. Bei College-Studenten erhielten Péladeau, Forget und Gagné (2003) Ergebnisse, die zeigten, dass Mastery Learning die Leistungen, die langfristige Behaltensleistung und die Einstellung der Schüler zum Kurs und zum Fachgebiet verbesserte. Kulik, Kulik und Bangert-Drowns (1990) untersuchten mehr als 100 Bewertungen von Mastery-Learning-Programmen und fanden positive Auswirkungen auf akademische Leistungen und Kurseinstellungen bei College-, Highschool- und Oberstufenschülern. Sie fanden auch heraus, dass Mastery Learning die Zeit erhöhen kann, die Schüler mit Unterrichtsaufgaben verbringen. Im Gegensatz dazu fanden Bangert, Kulik und Kulik (1983) schwächere Unterstützung für Mastery-Learning-Programme. Sie stellten fest, dass der Mastery-basierte Unterricht auf College-Niveau effektiver war als auf niedrigeren Niveaus. Seine Wirksamkeit hängt zweifellos von den richtigen Unterrichtsbedingungen (z. B. Planung, Lehren, Bewertung) ab (Kulik et al., 1990).

Schüler, die an Mastery-Unterricht teilnehmen, verbringen oft mehr Zeit mit dem Lernen als Lernende in traditionellen Klassen (Block & Burns, 1977). Angesichts der Tatsache, dass Zeit in Schulen knapp ist, müssen viele Mastery-Arbeiten – insbesondere Fördermaßnahmen – außerhalb der regulären Schulzeiten erledigt werden. Die meisten Studien zeigen geringere Auswirkungen des Mastery-Unterrichts auf affektive Ergebnisse (z. B. Interesse an und Einstellungen zum Fachgebiet) als auf akademische Ergebnisse.

Eine wichtige Prämisse des Mastery Learning ist, dass individuelle Unterschiede im Schülerlernen im Laufe der Zeit abnehmen. Anderson (1976) fand heraus, dass, als Förderschüler Erfahrungen mit Mastery-Unterricht sammelten, sie allmählich weniger zusätzliche Zeit benötigten, um Meisterschaft zu erlangen, weil sich ihre Eingangskompetenzen verbesserten. Diese Ergebnisse implizieren kumulative Vorteile des Mastery Learning. Es bleibt jedoch die Frage, wie viel Übung genug ist (Péladeau et al., 2003). Zu viel repetitive Übung könnte die Motivation negativ beeinflussen, was das Lernen nicht fördert. Diese Punkte erfordern weitere Forschung, haben aber wichtige didaktische Implikationen.

Programmierte Unterweisung (PU) bezieht sich auf Unterrichtsmaterialien, die in Übereinstimmung mit den operanten Konditionierungsprinzipien des Lernens entwickelt wurden (O’Day, Kulhavy, Anderson & Malczynski, 1971). In den 1920er Jahren entwarf Sidney Pressey Maschinen, die hauptsächlich für Tests verwendet wurden. Den Schülern wurden Multiple-Choice-Fragen präsentiert, und sie drückten eine Taste, die ihrer Wahl entsprach. Wenn die Schüler richtig antworteten, präsentierte die Maschine die nächste Wahlmöglichkeit; wenn sie falsch antworteten, wurde der Fehler aufgezeichnet und sie antworteten weiterhin auf den Punkt.

Skinner belebte Presseys Maschinen in den 1950er Jahren wieder und modifizierte sie, um den Unterricht einzubeziehen (Skinner, 1958). Diese Lehrmaschinen präsentierten den Schülern Material in kleinen Schritten (Frames). Jeder Frame erforderte von den Lernenden eine offene Reaktion. Das Material wurde sorgfältig sequenziert und in kleine Einheiten unterteilt, um Fehler zu minimieren. Die Schüler erhielten sofortiges Feedback zur Richtigkeit jeder Antwort. Sie wechselten zum nächsten Frame, wenn ihre Antwort richtig war. Wenn sie falsch war, wurde zusätzliches Material bereitgestellt. Obwohl Fehler auftraten, waren die Programme darauf ausgelegt, Fehler zu minimieren und sicherzustellen, dass die Lernenden in der Regel erfolgreich waren (Benjamin, 1988).

Es gibt viele Vorteile, wenn Schüler im Allgemeinen gut abschneiden, aber wie bereits erwähnt, deutet die Forschung darauf hin, dass die Vermeidung von Fehlern möglicherweise nicht wünschenswert ist. Dweck (1975) stellte fest, dass ein gelegentliches Scheitern die Ausdauer bei schwierigen Aufgaben stärker erhöhte als ständiger Erfolg. Darüber hinaus ist ständiger Erfolg nicht so aufschlussreich über die eigenen Fähigkeiten wie gelegentliche Schwierigkeiten, da letztere hervorheben, was man kann und was nicht. Dies soll nicht bedeuten, dass Lehrer Schüler scheitern lassen sollten, sondern vielmehr, dass Schüler unter den richtigen Umständen von Aufgaben profitieren können, die so strukturiert sind, dass sie gelegentlich auf Schwierigkeiten stoßen.

PU erfordert nicht die Verwendung einer Maschine; ein Buch von Holland und Skinner (1961) ist ein Beispiel für PU. Heute ist die meiste PU jedoch computergestützt, und viele computergestützte Unterrichtsprogramme beinhalten Prinzipien des Verhaltensunterrichts.

PU beinhaltet mehrere Lernprinzipien (O’Day et al., 1971). Verhaltensziele geben an, was Schüler nach Abschluss des Unterrichts leisten sollen. Die Einheit ist in sequenzierte Frames unterteilt, von denen jeder ein kleines Stück Information und einen Testpunkt präsentiert, auf den die Lernenden antworten. Obwohl viel Material in dem Programm enthalten sein kann, sind die Frame-zu-Frame-Inkremente klein. Die Lernenden arbeiten in ihrem eigenen Tempo und beantworten Fragen, während sie das Programm durcharbeiten. Die Antworten können von den Lernenden verlangen, Wörter anzugeben, numerische Antworten zu geben oder auszuwählen, welche von mehreren Aussagen die präsentierte Idee am besten beschreibt. Das Feedback hängt von der Antwort des Lernenden ab. Wenn der Lernende richtig liegt, wird der nächste Punkt gegeben. Wenn der Lernende falsch antwortet, werden zusätzliche Abhilfeninformationen präsentiert und der Punkt wird in leicht abgewandelter Form getestet.

Da PU das Shaping widerspiegelt, sind die Leistungssteigerungen gering und die Lernenden antworten fast immer richtig. Lineare und verzweigte Programme werden danach unterschieden, wie sie mit Lernfehlern umgehen. Lineare Programme sind so strukturiert, dass alle Schüler sie in der gleichen Reihenfolge durchlaufen (aber nicht unbedingt mit der gleichen Geschwindigkeit). Unabhängig davon, ob die Schüler auf einen Frame richtig oder falsch antworten, wechseln sie zum nächsten Frame, wo sie Feedback zur Richtigkeit ihrer Antwort erhalten. Programme minimieren Fehler, indem sie das gleiche Material in mehr als einem Frame abdecken und indem sie Schülerantworten auffordern.

Verzweigte Programme sind so eingerichtet, dass die Bewegung der Schüler durch sie davon abhängt, wie sie die Fragen beantworten. Schüler, die schnell lernen, überspringen Frames und umgehen einen Großteil der Wiederholung linearer Programme, während langsamere Lerner zusätzlichen Unterricht erhalten. Ein Nachteil ist, dass verzweigte Programme möglicherweise nicht genügend Wiederholungen bieten, um sicherzustellen, dass alle Schüler Konzepte gut lernen.

Die Forschung legt nahe, dass lineare und verzweigte Programme das Lernen der Schüler gleichermaßen fördern und dass PU genauso effektiv ist wie herkömmlicher Klassenunterricht (Bangert et al., 1983; Lange, 1972). Ob PU anstelle des traditionellen Unterrichts verwendet wird, hängt zum Teil davon ab, wie gut bestehende Programme den erforderlichen Umfang und die Abfolge des Unterrichts abdecken. PU scheint besonders nützlich für Schüler mit Kompetenzdefiziten zu sein; das Durcharbeiten von Programmen bietet Förderunterricht und Übung. PU ist auch nützlich für das selbstständige Lernen zu einem Thema.

Programmierte Unterweisung im Computerformat ist eine Art computergestützter Unterricht (CBI). Bis vor wenigen Jahren war CBI die häufigste Anwendung von Computerlernen in Schulen (Jonassen, 1996; heute ist es das Internet). CBI wird oft für Übungen und Tutorien verwendet. Während Übungen Informationen wiederholen, sind Tutorien interaktiv: Sie präsentieren Schülern Informationen und Feedback und reagieren auf der Grundlage der Antworten der Schüler (z. B. verzweigte Programme).

Studien, die CBI in College-Kursen untersuchen, zeigen positive Auswirkungen auf die Leistungen und Einstellungen der Schüler (Kulik, Kulik & Cohen, 1980). Mehrere CBI-Funktionen sind fest in der Lerntheorie und -forschung verankert. Computer lenken die Aufmerksamkeit der Schüler und geben sofortiges Feedback, das in der Regel nicht im Unterricht gegeben wird (z. B. wie aktuelle Leistungen im Vergleich zu früheren Leistungen stehen, um den Fortschritt hervorzuheben). Computer individualisieren den Inhalt und die Präsentationsgeschwindigkeit.

Obwohl Übungen und Tutorien den Interaktionsmöglichkeiten der Schüler mit dem Material enge Grenzen setzen, besteht ein Vorteil von CBI darin, dass es personalisiert werden kann: Die Schüler geben Informationen über sich selbst, ihre Eltern und Freunde ein, die dann in die Unterrichtspräsentation einbezogen werden. Personalisierung kann zu höheren Leistungen führen als andere Formate (Anand & Ross, 1987; Ross, McCormick, Krisak & Anand, 1985). Anand und Ross (1987) gaben Grundschulkindern eine Einführung in das Dividieren von Brüchen nach einem von drei Problemformaten (abstrakt, konkret, personalisiert):

(Abstrakt) Es gibt drei Objekte. Jedes ist halbiert. Wie viele Stücke wären es insgesamt?
(Konkret) Billy hatte drei Schokoriegel. Er schnitt jeden von ihnen in der Hälfte durch. Wie viele Stücke Süßigkeiten hatte Billy insgesamt?
(Personalisiert für Joseph) Josephs Lehrerin, Frau Williams, überraschte ihn am 15. Dezember, als sie Joseph drei Schokoriegel schenkte. Joseph schnitt jeden einzelnen in der Hälfte durch, damit er das Geburtstagsgeschenk mit seinen Freunden teilen konnte. Wie viele Stücke Süßigkeiten hatte Joseph insgesamt? (S. 73–74)

Das personalisierte Format führte zu besserem Lernen und Transfer als das abstrakte Format und zu positiveren Einstellungen zum Unterricht als das konkrete Format.

Ein Kontingenzvertrag ist eine Vereinbarung zwischen Lehrer und Schüler, die festlegt, welche Arbeit der Schüler leisten wird und welches erwartete Ergebnis (Verstärkung) für eine erfolgreiche Leistung erzielt wird (Homme, Csanyi, Gonzales & Rechs, 1970). Ein Vertrag kann mündlich geschlossen werden, obwohl er in der Regel schriftlich erfolgt. Lehrer können den Vertrag entwerfen und fragen, ob der Schüler damit einverstanden ist, aber es ist üblich, dass Lehrer und Schüler ihn gemeinsam ausarbeiten. Ein Vorteil der gemeinsamen Teilnahme besteht darin, dass sich die Schüler möglicherweise stärker an die Erfüllung der Vertragsbedingungen gebunden fühlen. Wenn Menschen an der Zielauswahl teilnehmen, sind sie oft stärker an der Erreichung des Ziels interessiert, als wenn sie vom Auswahlprozess ausgeschlossen werden (Locke & Latham, 1990).

Verträge legen Ziele oder erwartete Ergebnisse in Form bestimmter Verhaltensweisen fest, die gezeigt werden sollen. Die „Kontingenz“ ist das erwartete Ergebnis, das oft auf Folgendes reduziert werden kann: „Wenn du dies tust, dann wirst du das erhalten.“ Die Verhaltensweisen sollten genau festgelegt sein – zum Beispiel: „Ich werde die Seiten 1–30 in meinem Mathematikbuch mit mindestens 90 % Genauigkeit bearbeiten“ oder „Ich werde während der Lesezeit auf meinem Platz bleiben.“ Allgemeine Verhaltensweisen (z. B. „Ich werde an meiner Mathematik arbeiten“ oder „Ich werde mich angemessen verhalten“) sind inakzeptabel. Bei kleinen Kindern sollten die Zeiträume kurz sein; die Ziele können jedoch mehr als eine Zeitspanne umfassen, z. B. aufeinanderfolgende 30-Minuten-Perioden oder während jeder Sozialkunde-Stunde für eine Woche. Verträge können akademische und nicht-akademische Verhaltensweisen umfassen

Die Entwicklung von Verträgen mit Schülern und die Überwachung des Fortschritts ist zeitaufwendig. Glücklicherweise benötigen die meisten Lernenden keine Verträge, um sich angemessen zu verhalten oder Aufgaben zu erledigen. Verträge scheinen besonders hilfreich zu sein, um Schüler dabei zu unterstützen, produktiver an Aufgaben zu arbeiten. Eine umfangreiche, langfristige Aufgabe kann in eine Reihe von kurzfristigen Zielen mit Fälligkeitsterminen unterteilt werden. Diese Art von Plan hilft den Schülern, mit der Arbeit Schritt zu halten und Material pünktlich abzugeben.

Verträge basieren auf dem Prinzip, dass Ziele, die spezifisch, zeitlich nah und schwierig, aber erreichbar sind, die Leistung maximieren (Schunk, 1995). Verträge vermitteln den Schülern auch Informationen über ihre Fortschritte bei der Erledigung der Aufgabe. Solche Informationen über den Fortschritt steigern die Motivation und die Leistung der Schüler (Locke & Latham, 1990). Verträge sollten die Leistung fördern, wenn sie die Fortschritte der Schüler beim Lernen oder bei der Erledigung von Aufgaben verstärken.

Behaviorismus: wie er in Konditionierungstheorien zum Ausdruck kommt – dominierte die Psychologie des Lernens in der ersten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts. Diese Theorien erklären Lernen in Bezug auf Umweltbedingungen. Mentale Prozesse sind nicht notwendig, um den Erwerb, die Aufrechterhaltung und die Verallgemeinerung von Verhalten zu erklären.

Die Lerntheorien von Thorndike, Pawlow und Guthrie sind von historischer Bedeutung. Obwohl sich diese Theorien unterscheiden, betrachtet jede das Lernen als einen Prozess der Bildung von Assoziationen zwischen Reizen und Reaktionen. Thorndike glaubte, dass Reaktionen auf Reize verstärkt werden, wenn sie von befriedigenden Konsequenzen gefolgt werden. Pawlow demonstrierte experimentell, wie Reize konditioniert werden können, um Reaktionen auszulösen, indem sie mit anderen Reizen gepaart werden. Guthrie hypothesierte, dass eine kontinuierliche Beziehung zwischen Reiz und Reaktion ihre Paarung etabliert. Obwohl diese Theorien in ihrer ursprünglichen Form nicht mehr tragfähig sind, sind viele ihrer Prinzipien in aktuellen theoretischen Perspektiven erkennbar. Diese Theorien und die Forschung, die sie generierten, trugen dazu bei, die Psychologie des Lernens als ein legitimes Studiengebiet zu etablieren.

Operante Konditionierung: Die von B. F. Skinner formulierte Lerntheorie basiert auf der Annahme, dass Merkmale der Umgebung (Reize, Situationen, Ereignisse) als Hinweisreize für Reaktionen dienen. Verstärkung stärkt Reaktionen und erhöht ihre zukünftige Wahrscheinlichkeit des Auftretens, wenn die Reize vorhanden sind. Es ist nicht notwendig, sich auf zugrunde liegende physiologische oder mentale Zustände zu beziehen, um Verhalten zu erklären.

Das grundlegende Modell der operanten Konditionierung ist eine Drei-Terme-Kontingenz, die einen diskriminativen Reiz (Antezedens), eine Reaktion (Verhalten) und einen verstärkenden Reiz (Konsequenz) beinhaltet. Die Konsequenzen von Verhaltensweisen bestimmen die Wahrscheinlichkeit, dass Menschen auf Umweltreize reagieren. Konsequenzen, die verstärkend wirken, erhöhen das Verhalten; Konsequenzen, die bestrafend wirken, verringern das Verhalten. Einige andere wichtige Konzepte der operanten Konditionierung sind Extinktion, Generalisierung, Diskriminierung, primäre und sekundäre Verstärker, Verstärkungspläne und das Premack-Prinzip.

Shaping ist der Prozess, der verwendet wird, um Verhalten zu verändern. Shaping beinhaltet die Verstärkung sukzessiver Annäherungen an das gewünschte Verhalten in Richtung seiner gewünschten Form oder Häufigkeit des Auftretens. Komplexe Verhaltensweisen werden durch Verkettung einfacher Verhaltensweisen in sukzessiven Drei-Terme-Kontingenzen gebildet. Verhaltensmodifikationsprogramme wurden häufig in verschiedenen Kontexten angewendet, um adaptive Verhaltensweisen zu fördern. Selbstregulation ist der Prozess, bei dem man seine Verhaltensweisen unter selbst gewählte Reiz- und Verstärkungskontrolle bringt.

Die Allgemeingültigkeit der Prinzipien der operanten Konditionierung wurde von Kognitionswissenschaftlern in Frage gestellt, die argumentieren, dass die operante Konditionierung durch die Ignorierung mentaler Prozesse eine unvollständige Erklärung des menschlichen Lernens bietet. Reize und Verstärkung mögen einen Teil des menschlichen Lernens erklären, aber viele Forschungsergebnisse zeigen, dass wir, um Lernen – und insbesondere höheres und komplexes Lernen – zu erklären, die Gedanken, Überzeugungen und Gefühle der Menschen berücksichtigen müssen.

Operante Prinzipien wurden auf viele Aspekte des Lehrens und Lernens angewendet. Diese Prinzipien lassen sich in Anwendungen erkennen, die Verhaltensziele, Lernzeit, Mastery Learning, programmierten Unterricht und Kontingenzverträge beinhalten. Forschungsergebnisse zeigen im Allgemeinen positive Auswirkungen dieser Anwendungen auf die Schülerleistungen. Unabhängig von der theoretischen Ausrichtung kann man Verhaltensprinzipien anwenden, um das Lernen und die Leistungen der Schüler zu fördern.