Aplicaciones Instruccionales del Conductismo: Guía SEO

Skinner (1954, 1961, 1968, 1984) escribió extensamente sobre cómo sus ideas pueden aplicarse para resolver problemas educativos. Creía que existe demasiado control aversivo. Aunque los estudiantes rara vez reciben castigos corporales, a menudo trabajan en tareas no porque quieran aprender o porque las disfruten, sino para evitar castigos como las críticas de los profesores, la pérdida de privilegios y una visita al despacho del director.

Una segunda preocupación es que el refuerzo ocurre con poca frecuencia y a menudo no en el momento adecuado. Los profesores atienden a cada estudiante solo durante unos minutos cada día. Mientras los estudiantes están ocupados en el trabajo en sus asientos, pueden transcurrir varios minutos entre el momento en que terminan una tarea y el momento en que reciben la retroalimentación del profesor. En consecuencia, los estudiantes pueden aprender incorrectamente, lo que significa que los profesores deben dedicar tiempo adicional a dar retroalimentación correctiva.

Un tercer punto es que el alcance y la secuencia de los planes de estudio no garantizan que todos los estudiantes adquieran las habilidades. Los estudiantes no aprenden al mismo ritmo. Para cubrir todo el material, los profesores pueden pasar a la siguiente lección antes de que todos los estudiantes hayan dominado la anterior.

Skinner sostenía que estos y otros problemas no pueden resolverse pagando a los profesores más dinero (¡aunque les gustaría!), alargando la jornada y el año escolar, elevando los estándares o endureciendo los requisitos de certificación de los profesores. Más bien, recomendaba un mejor uso del tiempo de instrucción. Dado que no es realista esperar que los estudiantes avancen por el plan de estudios al mismo ritmo, individualizar la instrucción mejoraría la eficiencia.

Skinner creía que la enseñanza requería la correcta disposición de las contingencias de refuerzo. No se necesitaban nuevos principios para aplicar el condicionamiento operante a la educación. La instrucción es más eficaz cuando (1) los profesores presentan el material en pequeños pasos, (2) los alumnos responden activamente en lugar de escuchar pasivamente, (3) los profesores dan retroalimentación inmediatamente después de las respuestas de los alumnos, y (4) los alumnos avanzan por el material a su propio ritmo.

El proceso básico de instrucción implica el moldeamiento. Se identifican el objetivo de la instrucción (comportamiento deseado) y el comportamiento inicial de los estudiantes. Se formulan subpasos (comportamientos) que conducen desde el comportamiento inicial al comportamiento deseado. Cada subpaso representa una pequeña modificación del anterior. Los estudiantes avanzan por la secuencia utilizando diversos enfoques, como demostraciones, trabajo en grupos pequeños y trabajo individual en el asiento. Los estudiantes responden activamente al material y reciben retroalimentación inmediata.

Este enfoque de instrucción implica especificar el conocimiento actual de los alumnos y los objetivos deseados en términos de lo que hacen los alumnos. Los comportamientos deseados a menudo se especifican como objetivos conductuales, que se discutirán en breve. Las diferencias individuales se tienen en cuenta comenzando la instrucción en los niveles de rendimiento actuales de los alumnos y permitiéndoles progresar a su propio ritmo. Dados los métodos de enseñanza predominantes en nuestro sistema educativo, estos objetivos parecen poco prácticos: Los profesores tendrían que comenzar la instrucción en diferentes puntos y cubrir el material a diferentes ritmos para cada estudiante. La instrucción programada evita estos problemas: Los alumnos comienzan en el punto del material correspondiente a sus niveles de rendimiento y progresan a su propio ritmo.

El resto de esta sección describe algunas aplicaciones de instrucción que incorporan principios conductistas. No todas estas aplicaciones se derivan de las teorías de Skinner u otras teorías cubiertas en este capítulo, pero todas reflejan en cierta medida ideas clave del conductismo.

Los objetivos conductuales son declaraciones claras de los resultados de instrucción previstos para los estudiantes. Los objetivos pueden variar de generales a específiccos. Los objetivos generales o vagos, como “aumentar la conciencia de los estudiantes”, pueden cumplirse con casi cualquier tipo de instrucción. Por el contrario, los objetivos que son demasiado específiccos y documentan cada cambio mínimo en el comportamiento del estudiante requieren mucho tiempo para redactar y pueden hacer que los profesores pierdan de vista los resultados de aprendizaje más importantes. Los objetivos óptimos se sitúan en algún punto entre estos extremos

Un objetivo conductual describe lo que hacen los estudiantes al demostrar sus logros y cómo saben los profesores lo que están haciendo los estudiantes (Mager, 1962). Cuatro partes de un buen objetivo son:

1. El grupo específicco de estudiantes
2. Las conductas reales que los estudiantes deben realizar como consecuencia de las actividades de instrucción
3. Las condiciones o contextos en los que los estudiantes deben realizar las conductas
4. Los criterios para evaluar las conductas de los estudiantes para determinar si se han cumplido los objetivos

Un ejemplo de objetivo con las partes identificadas es: Dados ocho problemas de suma con fracciones de denominadores diferentes (3), el estudiante de matemáticas de cuarto grado (1) escribirá las sumas correctas (2) para al menos siete de ellos (4).

Los objetivos conductuales pueden ayudar a determinar los resultados de aprendizaje importantes, lo que ayuda en la planificcación de lecciones y las pruebas para evaluar el aprendizaje. La formulación de objetivos también ayuda a los profesores a decidir qué contenido pueden dominar los estudiantes. Dados los objetivos de la unidad de enseñanza y una cantidad ficja de tiempo para cubrirlos, los profesores pueden decidir qué objetivos son importantes y centrarse en ellos. Aunque los objetivos para los resultados de aprendizaje de nivel inferior (conocimiento, comprensión) son generalmente más fáciles de especificar, se pueden redactar buenos objetivos conductuales para evaluar los resultados de orden superior (aplicación, análisis, síntesis, evaluación) también.

La investigación muestra que los estudiantes a los que se les dan objetivos conductuales tienen un mejor recuerdo literal de la información verbal en comparación con los estudiantes a los que no se les proporcionan objetivos (Faw & Waller, 1976; Hamilton, 1985). Los objetivos pueden indicar a los estudiantes que procesen la información en el nivel apropiado; por lo tanto, cuando a los estudiantes se les dan objetivos que requieren recordar, se dedican al ensayo y otras estrategias que facilitan ese tipo de recuerdo. La investigación también muestra que proporcionar a los estudiantes objetivos no mejora el aprendizaje de material no relacionado con los objetivos (Duchastel & Brown, 1974), lo que sugiere que los estudiantes pueden concentrarse en aprender material relevante para los objetivos e ignorar otro material.

El efecto de los objetivos en el aprendizaje depende de la experiencia previa de los estudiantes con ellos y de lo importante que perciban que es la información. La capacitación en el uso de objetivos o la familiaridad con la instrucción basada en criterios conduce a un mejor aprendizaje en comparación con la ausencia de dicha capacitación o familiaridad. Cuando los estudiantes pueden determinar por sí mismos qué material es importante para aprender, proporcionar objetivos no facilita el aprendizaje. Informar a los estudiantes sobre los objetivos parece ser más importante cuando los estudiantes no saben qué material es importante. Además, Muth, Glynn, Britton y Graves (1988) encontraron que la estructura del texto puede moderar el efecto de los objetivos en el aprendizaje. La información que se destaca por estar en una posición prominente (por ejemplo, al principio de un texto o resaltada) se recuerda bien, incluso cuando no se proporcionan objetivos.

La teoría operante predice que las variables ambientales afectan el aprendizaje de los estudiantes. Una variable ambiental clave es el tiempo de aprendizaje.

Carroll (1963, 1965) formuló un modelo de aprendizaje escolar que pone énfasis principal en la variable instruccional del tiempo dedicado al aprendizaje. Los estudiantes aprenden con éxito en la medida en que dedican la cantidad de tiempo que necesitan para aprender. Tiempo significa tiempo dedicado académicamente, o tiempo dedicado a prestar atención y tratar de aprender. Aunque el tiempo es una variable ambiental (observable), esta definición es cognitiva porque va más allá de un simple indicador conductual del tiempo del reloj. Dentro de este marco, Carroll postuló factores que influyen en cuánto tiempo requiere el aprendizaje y cuánto tiempo se dedica realmente al aprendizaje.

Tiempo Necesario para el Aprendizaje. Una influencia en este factor es la aptitud para aprender la tarea. La aptitud para el aprendizaje depende de la cantidad de aprendizaje previo relevante para la tarea y de las características personales como las habilidades y las actitudes. Un segundo factor relacionado es la capacidad de comprender la instrucción. Esta variable interactúa con el método de instrucción; por ejemplo, algunos aprendices comprenden bien la instrucción verbal, mientras que otros se benefician más de las presentaciones visuales.

La calidad de la instrucción se refiere a qué tan bien la tarea está organizada y presentada a los aprendices. La calidad incluye lo que se les dice a los aprendices sobre lo que aprenderán y cómo lo aprenderán, la medida en que tienen un contacto adecuado con los materiales de aprendizaje y la cantidad de conocimiento previo que se adquiere antes de aprender la tarea. Cuanto menor sea la calidad de la instrucción, más tiempo requerirán los aprendices para aprender.

Tiempo Dedicado al Aprendizaje. El tiempo permitido para el aprendizaje es una influencia en este factor. El currículo escolar incluye tanto contenido que el tiempo asignado para un tipo particular de aprendizaje es menos que óptimo para algunos estudiantes. Cuando los maestros presentan el material a toda la clase a la vez, es más probable que algunos aprendices tengan dificultades para comprenderlo y requieran instrucción adicional. Cuando los estudiantes se agrupan por habilidad, la cantidad de tiempo dedicado a diferentes contenidos varía dependiendo de la facilidad con la que los estudiantes aprenden.

Una segunda influencia es el tiempo que el aprendiz está dispuesto a dedicar al aprendizaje. Incluso cuando a los aprendices se les da tiempo suficiente para aprender, es posible que no dediquen ese tiempo a trabajar productivamente. Ya sea debido al bajo interés, la alta dificultad percibida de la tarea u otros factores, es posible que los estudiantes no estén motivados para persistir en una tarea durante la cantidad de tiempo que requieren para aprenderla. Carroll incorporó estos factores en una fórmula para estimar el grado de aprendizaje de cualquier estudiante en una tarea dada:

grado de aprendizaje = tiempo dedicado/tiempo necesario

Idealmente, los estudiantes dedican tanto tiempo como necesitan para aprender (grado de aprendizaje = 1.0), pero los aprendices típicamente dedican más tiempo (grado de aprendizaje > 1.0) o menos tiempo (grado de aprendizaje < 1.0) del que requieren.

El modelo de Carroll destaca la importancia del tiempo dedicado académicamente requerido para el aprendizaje y los factores que influyen en el tiempo dedicado y el tiempo necesario para aprender. El modelo incorpora principios psicológicos válidos, pero solo a un nivel general como factores instruccionales o motivacionales. No explora la participación cognitiva en profundidad. Carroll (1989) admitió que se necesitaba más investigación para completar los detalles. Como se discute en la siguiente sección, los investigadores del aprendizaje por dominio, que han investigado sistemáticamente la variable del tiempo, han proporcionado mayor especificidad.

En línea con lo que Skinner (1968) sostenía, muchos educadores han criticado la forma en que se desperdicia el tiempo (Zepeda & Mayers, 2006). La variable del tiempo es central para las discusiones actuales sobre las formas de maximizar el rendimiento estudiantil. Por ejemplo, la ley No Child Left Behind de 2001 amplió enormemente el papel del gobierno federal en la educación primaria y secundaria (Shaul & Ganson, 2005). Aunque la ley no especificó cuánto tiempo debía dedicarse a la instrucción, sus requisitos para el rendimiento estudiantil y sus estándares de rendición de cuentas, combinados con varios escritores que pedían un mejor uso del tiempo, han llevado a los sistemas escolares a reexaminar su uso del tiempo para asegurar un mejor aprendizaje estudiantil.

Una consecuencia es que muchas escuelas secundarias han abandonado el horario tradicional de seis horas en favor de la programación en bloque. Aunque hay variaciones, muchos utilizan el bloque A/B, en el que las clases se reúnen en días alternos durante períodos más largos por día. Presumiblemente, la programación en bloque permite a los maestros y estudiantes explorar el contenido con mayor profundidad de lo que a menudo no era posible con los períodos de clase tradicionales más cortos (por ejemplo, 50 minutos).

Dado que la programación en bloque todavía es relativamente nueva, no hay mucha investigación que evalúe su efectividad. En su revisión, Zepeda y Mayers (2006) encontraron que la programación en bloque puede mejorar el clima escolar y los promedios de calificaciones de los estudiantes, pero los estudios mostraron resultados inconsistentes para la asistencia de los estudiantes y los puntajes en las pruebas estandarizadas. A medida que la programación en bloque se vuelve más común, podemos esperar más investigación que pueda aclarar estas inconsistencias.

Otro medio para aumentar el tiempo para el aprendizaje es a través de programas fuera de la escuela, como programas después de la escuela y escuela de verano. En comparación con la investigación sobre la programación en bloque, la investigación sobre los efectos de los programas fuera de la escuela muestra una mayor consistencia. En su revisión, Lauer et al. (2006) encontraron efectos positivos para tales programas en el rendimiento de los estudiantes en lectura y matemáticas; los efectos fueron mayores para los programas con mejoras (por ejemplo, tutoría). Mahoney, Lord y Carryl (2005) encontraron beneficios de los programas después de la escuela en el rendimiento académico y la motivación de los niños; los resultados fueron más fuertes para los niños calificados como altamente involucrados en las actividades del programa después de la escuela. De acuerdo con el modelo de Carroll, podríamos concluir que los programas fuera de la escuela son exitosos en la medida en que se centran en el aprendizaje estudiantil y brindan apoyos para fomentarlo.

El modelo de Carroll predice que si los estudiantes varían en aptitud para aprender una materia y si todos reciben la misma cantidad y tipo de instrucción, su rendimiento diferirá. Si la cantidad y el tipo de instrucción varían dependiendo de las diferencias individuales entre los aprendices, entonces cada estudiante tiene el potencial de demostrar dominio; la relación positiva entre la aptitud y el rendimiento desaparecerá porque todos los estudiantes demostrarán un rendimiento igual independientemente de sus aptitudes.

Estas ideas forman la base del aprendizaje por dominio (Anderson, 2003; Bloom, 1976; Bloom, Hastings, & Madaus, 1971). El aprendizaje por dominio incorpora las ideas de Carroll en un plan de instrucción sistemático que incluye definir el dominio, planificar para el dominio, enseñar para el dominio y calificar para el dominio (Block & Burns, 1977). El aprendizaje por dominio contiene elementos cognitivos, aunque su formulación parece más conductual en naturaleza en comparación con muchas teorías cognitivas actuales.

Para definir el dominio, los profesores preparan un conjunto de objetivos y un examen final (sumativo). Se establece el nivel de dominio (por ejemplo, donde los estudiantes de A típicamente rinden bajo la instrucción tradicional). Los profesores dividen el curso en unidades de aprendizaje mapeadas contra los objetivos del curso.

Planificar para el dominio significa que los profesores planifican procedimientos de instrucción para sí mismos y para los estudiantes para incluir procedimientos de retroalimentación correctiva (evaluación formativa). Tal evaluación típicamente toma la forma de pruebas de dominio de la unidad que establecen el dominio a un nivel dado (por ejemplo, 90%). La instrucción correctiva, que se utiliza con los estudiantes que no logran dominar aspectos de los objetivos de la unidad, se imparte en sesiones de estudio en grupos pequeños, tutorías individuales y materiales suplementarios.

Al comienzo de la enseñanza para el dominio, los profesores orientan a los estudiantes sobre los procedimientos de dominio y proporcionan instrucción utilizando toda la clase, grupos pequeños o actividades individuales de trabajo en el asiento. Los profesores dan la prueba formativa y certifican qué estudiantes alcanzan el dominio. Los estudiantes que se quedan cortos pueden trabajar en pequeños grupos revisando material problemático, a menudo con la ayuda de tutores pares que han dominado el material. Los profesores dan a los estudiantes tiempo para trabajar en materiales de recuperación junto con la tarea. La calificación para el dominio incluye una prueba sumativa (al final del curso). Los estudiantes que obtienen una puntuación igual o superior al nivel de rendimiento de dominio del curso reciben calificaciones de A; las puntuaciones más bajas se califican en consecuencia.

El énfasis en las habilidades de los estudiantes como determinantes del aprendizaje puede parecer poco interesante dado que las habilidades generalmente no cambian mucho como resultado de las intervenciones de instrucción. Bloom (1976) también destacó la importancia de las variables alterables de la escolarización: comportamientos de entrada cognitivos (por ejemplo, habilidades del estudiante y estrategias de procesamiento cognitivo al comienzo de la instrucción), características afectivas (por ejemplo, interés, motivación) y factores específicos que influyen en la calidad de la instrucción (por ejemplo, participación del estudiante, tipo de retroalimentación correctiva). Las intervenciones de instrucción pueden mejorar estas variables.

Las revisiones del efecto del aprendizaje por dominio en el rendimiento estudiantil son mixtas. Block y Burns (1977) generalmente encontraron el aprendizaje por dominio más efectivo que las formas tradicionales de instrucción. Con estudiantes universitarios, Péladeau, Forget, y Gagné (2003) obtuvieron resultados que muestran que el aprendizaje por dominio mejoró el rendimiento de los estudiantes, la retención a largo plazo y las actitudes hacia el curso y la materia. Kulik, Kulik, y Bangert-Drowns (1990) examinaron más de 100 evaluaciones de programas de aprendizaje por dominio y encontraron efectos positivos en el rendimiento académico y las actitudes hacia el curso entre estudiantes universitarios, de secundaria y de los grados superiores de primaria. También encontraron que el aprendizaje por dominio puede aumentar el tiempo que los estudiantes dedican a las tareas de instrucción. En contraste, Bangert, Kulik, y Kulik (1983) encontraron un apoyo más débil para los programas de aprendizaje por dominio. Señalaron que la instrucción basada en el dominio fue más efectiva a nivel universitario que en los niveles inferiores. Su efectividad sin duda depende de que se establezcan las condiciones de instrucción adecuadas (por ejemplo, planificación, enseñanza, calificación) (Kulik et al., 1990).

Los estudiantes que participan en la instrucción de dominio a menudo pasan más tiempo aprendiendo en comparación con los estudiantes en las clases tradicionales (Block & Burns, 1977). Dado que el tiempo es escaso en las escuelas, gran parte del trabajo de dominio—especialmente los esfuerzos de recuperación—debe realizarse fuera del horario escolar regular. La mayoría de los estudios muestran efectos más pequeños de la instrucción de dominio en los resultados afectivos (por ejemplo, interés y actitudes hacia la materia) que en los resultados académicos.

Una premisa importante del aprendizaje por dominio es que las diferencias individuales en el aprendizaje de los estudiantes disminuyen con el tiempo. Anderson (1976) encontró que cuando los estudiantes de recuperación ganaron experiencia con la instrucción de dominio, gradualmente requirieron menos tiempo extra para alcanzar el dominio porque sus habilidades de nivel de entrada mejoraron. Estos resultados implican beneficios acumulativos del aprendizaje por dominio. Sin embargo, queda la pregunta de cuánta práctica es suficiente (Péladeau et al., 2003). Demasiada práctica repetitiva podría afectar negativamente la motivación, lo que no promoverá el aprendizaje. Estos puntos requieren más investigación, pero tienen importantes implicaciones de instrucción.

La instrucción programada (IP) se refiere a los materiales de instrucción desarrollados de acuerdo con los principios de aprendizaje del condicionamiento operante (O’Day, Kulhavy, Anderson, & Malczynski, 1971). En la década de 1920, Sidney Pressey diseñó máquinas para usar principalmente para pruebas. A los estudiantes se les presentaron preguntas de opción múltiple y presionaron un botón correspondiente a su elección. Si los estudiantes respondían correctamente, la máquina presentaba la siguiente opción; si respondían incorrectamente, el error se registraba y continuaban respondiendo al ítem.

Skinner revivió las máquinas de Pressey en la década de 1950 y las modificó para incorporar la instrucción (Skinner, 1958). Estas máquinas de enseñanza presentaban a los estudiantes material en pequeños pasos (marcos). Cada marco requeriía que los aprendices hicieran una respuesta manifiesta. El material fue cuidadosamente secuenciado y dividido en pequeñas unidades para minimizar los errores. Los estudiantes recibieron retroalimentación inmediata sobre la precisión de cada respuesta. Pasaron al siguiente marco cuando su respuesta fue correcta. Cuando fue incorrecta, se proporcionó material complementario. Aunque ocurrieron errores, los programas fueron diseñados para minimizar los errores y asegurar que los aprendices típicamente tuvieran éxito (Benjamin, 1988).

Hay muchos beneficios cuando los estudiantes generalmente se desempeñan bien, pero como se señaló anteriormente, la investigación sugiere que prevenir errores puede no ser deseable. Dweck (1975) encontró que un fracaso ocasional aumentó la persistencia en tareas difficiles más que el éxito constante. Además, el éxito constante no es tan informativo de las capacidades de uno como tener ocasionalmente difficultad porque este último destaca lo que uno puede y no puede hacer. Esto no es para sugerir que los maestros deben dejar que los estudiantes fracasen, sino más bien que, bajo las circunstancias apropiadas, los estudiantes pueden beneficiarse de tareas estructuradas de manera que ocasionalmente encuentren difficultad.

La IP no requiere el uso de una máquina; un libro de Holland y Skinner (1961) es un ejemplo de IP. Hoy, sin embargo, la mayoría de la IP está computarizada y muchos programas de instrucción por computadora incorporan principios de instrucción conductual.

La IP incorpora varios principios de aprendizaje (O’Day et al., 1971). Los objetivos conductuales especifican lo que los estudiantes deben realizar al completar la instrucción. La unidad se subdivide en marcos secuenciados, cada uno de los cuales presenta una pequeña porción de información y un ítem de prueba al que los aprendices responden. Aunque se puede incluir mucho material en el programa, los incrementos de marco a marco son pequeños. Los aprendices trabajan a su propio ritmo y responden a las preguntas a medida que avanzan en el programa. Las respuestas pueden requerir que los aprendices suministren palabras, proporcionen respuestas numéricas o elijan cuál de varias declaraciones describe mejor la idea que se presenta. La retroalimentación depende de la respuesta del aprendiz. Si el aprendiz es correcto, se da el siguiente ítem. Si el aprendiz responde incorrectamente, se presenta información remedial adicional y el ítem se prueba de una forma ligeramente diferente.

Debido a que la IP reflfleja el modelado, los incrementos de desempeño son pequeños y los aprendices casi siempre responden correctamente. Los programas lineales y ramificados se distinguen según cómo tratan los errores del aprendiz. Los programas lineales están estructurados de tal manera que todos los estudiantes avanzan a través de ellos en la misma secuencia (pero no necesariamente al mismo ritmo). Independientemente de si los estudiantes responden correcta o incorrectamente a un marco, pasan al siguiente marco donde reciben retroalimentación sobre la precisión de su respuesta. Los programas minimizan los errores cubriendo el mismo material en más de un marco y solicitando respuestas de los estudiantes.

Los programas ramificados están configurados de manera que el movimiento de los estudiantes a través de ellos depende de cómo responden a las preguntas. Los estudiantes que aprenden rápidamente omiten marcos y evitan gran parte de la repetición de los programas lineales, mientras que los aprendices más lentos reciben instrucción adicional. Una desventaja es que los programas ramificados pueden no proporcionar suficiente repetición para asegurar que todos los estudiantes aprendan bien los conceptos.

La investigación sugiere que los programas lineales y ramificados promueven el aprendizaje de los estudiantes igualmente bien y que la IP es tan efectiva como la enseñanza convencional en el aula (Bangert et al., 1983; Lange, 1972). Si la IP se utiliza en lugar de la instrucción tradicional depende en parte de qué tan bien los programas existentes cubren el alcance y la secuencia requeridos de la instrucción. La IP parece especialmente útil con estudiantes que demuestran deficiencias de habilidades; trabajar a través de programas proporciona instrucción y práctica remedial. La IP también es útil para el estudio independiente sobre un tema.

La instrucción programada en formato de computadora es un tipo de instrucción basada en computadora (IAC). Hasta hace unos años, la IAC era la aplicación más común del aprendizaje por computadora en las escuelas (Jonassen, 1996; hoy es Internet). La IAC a menudo se utiliza para ejercicios y tutoriales. Mientras que los ejercicios revisan la información, los tutoriales son interactivos: presentan información y retroalimentación a los estudiantes y responden en base a las respuestas de los estudiantes (por ejemplo, programas ramificados).

Los estudios que investigan la IAC en cursos universitarios arrojan efectos beneficiosos en el logro y las actitudes de los estudiantes (Kulik, Kulik, & Cohen, 1980). Varias características de la IAC están firmemente arraigadas en la teoría y la investigación del aprendizaje. Las computadoras captan la atención de los estudiantes y proporcionan retroalimentación inmediata, que puede ser de un tipo que típicamente no se da en clase (por ejemplo, cómo las actuaciones actuales se comparan con las actuaciones anteriores para resaltar el progreso). Las computadoras individualizan el contenido y la tasa de presentación.

Aunque los ejercicios y los tutoriales imponen estrictas limitaciones sobre cómo los estudiantes interactúan con el material, una ventaja de la IAC es que puede ser personalizada: los estudiantes ingresan información sobre sí mismos, padres y amigos, que luego se incluye en la presentación de la instrucción. La personalización puede producir un mayor logro que otros formatos (Anand & Ross, 1987; Ross, McCormick, Krisak, & Anand, 1985). Anand y Ross (1987) dieron a niños de primaria instrucción en la división de fracciones de acuerdo con uno de tres formatos de problemas (abstracto, concreto, personalizado):

(Abstracto) Hay tres objetos. Cada uno se corta por la mitad. En total, ¿cuántas piezas habría?
(Concreto) Billy tenía tres barras de caramelo. Cortó cada una de ellas por la mitad. En total, ¿cuántos pedazos de caramelo tenía Billy?
(Personalizado para Joseph) La maestra de Joseph, la Sra. Williams, lo sorprendió el 15 de diciembre cuando le regaló a Joseph tres barras de caramelo. Joseph cortó cada una de ellas por la mitad para poder compartir el regalo de cumpleaños con sus amigos. En total, ¿cuántos pedazos de caramelo tenía Joseph? (pp. 73–74)

El formato personalizado condujo a un mejor aprendizaje y transferencia que el formato abstracto y a actitudes más positivas hacia la instrucción que el formato concreto.

Un contrato de contingencia es un acuerdo entre el profesor y el estudiante que especifica qué trabajo realizará el estudiante y el resultado esperado (refuerzo) por un desempeño exitoso (Homme, Csanyi, Gonzales, & Rechs, 1970). Un contrato puede hacerse verbalmente, aunque usualmente se escribe. Los profesores pueden elaborar el contrato y preguntar si el estudiante está de acuerdo con él, pero es costumbre que el profesor y el estudiante lo formulen conjuntamente. Una ventaja de la participación conjunta es que los estudiantes pueden sentirse más comprometidos a cumplir los términos del contrato. Cuando las personas participan en la selección de objetivos, a menudo están más comprometidas a alcanzar el objetivo que cuando se les excluye del proceso de selección (Locke & Latham, 1990).

Los contratos especifican objetivos o resultados esperados en términos de conductas particulares que deben mostrarse. La “contingencia” es el resultado esperado, que a menudo puede reducirse a, “Si haces esto, entonces recibirás eso.” Los comportamientos deben ser específicos; por ejemplo, “Completaré las páginas 1–30 de mi libro de matemáticas con al menos un 90% de precisión” o “Me quedaré en mi asiento durante el período de lectura.” Los comportamientos generales (p. ej., “Trabajaré en mis matemáticas” o “Me comportaré apropiadamente”) son inaceptables. Con los niños pequeños, los marcos de tiempo deben ser breves; sin embargo, los objetivos pueden cubrir más de un tiempo, como períodos sucesivos de 30 minutos o durante cada período de estudios sociales durante una semana. Los contratos pueden incluir comportamientos académicos y no académicos

Desarrollar contratos con los estudiantes y monitorear el progreso requiere mucho tiempo. Afortunadamente, la mayoría de los alumnos no requieren contratos para comportarse apropiadamente o realizar el trabajo. Los contratos parecen especialmente útiles como un medio para ayudar a los estudiantes a trabajar en las tareas de manera más productiva. Una tarea larga a largo plazo puede subdividirse en una serie de objetivos a corto plazo con fechas de vencimiento. Este tipo de plan ayuda a los estudiantes a mantenerse al día con el trabajo y entregar el material a tiempo.

Los contratos se basan en el principio de que los objetivos que son específicos, temporalmente cercanos y difíciles pero alcanzables maximizarán el rendimiento (Schunk, 1995). Los contratos también transmiten información a los estudiantes sobre su progreso en la finalización de la tarea. Dicha información sobre el progreso aumenta la motivación y el rendimiento de los estudiantes (Locke & Latham, 1990). Los contratos deberían promover el rendimiento si refuerzan el progreso del estudiante en el aprendizaje o en el logro de un comportamiento más centrado en la tarea.

El conductismo, tal como se expresa en las teorías del condicionamiento, dominó la psicología del aprendizaje durante la primera mitad del siglo XX. Estas teorías explican el aprendizaje en términos de eventos ambientales. Los procesos mentales no son necesarios para explicar la adquisición, el mantenimiento y la generalización del comportamiento.

Las teorías del aprendizaje de Thorndike, Pavlov y Guthrie son de importancia histórica. Aunque estas teorías difieren, cada una considera el aprendizaje como un proceso de formación de asociaciones entre estímulos y respuestas. Thorndike creía que las respuestas a los estímulos se fortalecen cuando son seguidas por consecuencias satisfactorias. Pavlov demostró experimentalmente cómo los estímulos podían ser condicionados para provocar respuestas al ser emparejados con otros estímulos. Guthrie hipotetizó que una relación contigua entre el estímulo y la respuesta establecía su emparejamiento. Aunque estas teorías ya no son viables en su forma original, muchos de sus principios son evidentes en las perspectivas teóricas actuales. Estas teorías y la investigación que generaron ayudaron a establecer la psicología del aprendizaje como un área de estudio legítima.

El condicionamiento operante, la teoría del aprendizaje formulada por B. F. Skinner, se basa en el supuesto de que las características del entorno (estímulos, situaciones, eventos) sirven como señales para responder. El refuerzo fortalece las respuestas y aumenta su probabilidad futura de ocurrir cuando los estímulos están presentes. No es necesario referirse a estados fisiológicos o mentales subyacentes para explicar el comportamiento.

El modelo básico de condicionamiento operante es una contingencia de tres términos que involucra un estímulo discriminativo (antecedente), respuesta (comportamiento) y estímulo reforzador (consecuencia). Las consecuencias de los comportamientos determinan la probabilidad de que las personas respondan a las señales ambientales. Las consecuencias que refuerzan aumentan el comportamiento; las consecuencias que castigan disminuyen el comportamiento. Algunos otros conceptos importantes del condicionamiento operante son la extinción, la generalización, la discriminación, los reforzadores primarios y secundarios, los programas de refuerzo y el Principio de Premack.

El modelado es el proceso utilizado para alterar el comportamiento. El modelado implica reforzar aproximaciones sucesivas del comportamiento deseado hacia su forma o frecuencia de ocurrencia deseada. Los comportamientos complejos se forman encadenando comportamientos simples en contingencias sucesivas de tres términos. Los programas de modificación del comportamiento se han aplicado comúnmente en diversos contextos para promover comportamientos adaptativos. La autorregulación es el proceso de someter los propios comportamientos al control de estímulos y refuerzos auto-seleccionados.

La generalidad de los principios del condicionamiento operante ha sido cuestionada por los teóricos cognitivos, quienes sostienen que, al ignorar los procesos mentales, el condicionamiento operante ofrece una explicación incompleta del aprendizaje humano. Los estímulos y el refuerzo pueden explicar parte del aprendizaje humano, pero mucha investigación muestra que para explicar el aprendizaje, y especialmente el aprendizaje complejo y de orden superior, debemos tener en cuenta los pensamientos, creencias y sentimientos de las personas.

Los principios operantes se han aplicado a muchos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje. Estos principios se pueden ver en aplicaciones que involucran objetivos conductuales, tiempo de aprendizaje, aprendizaje para el dominio, instrucción programada y contratos de contingencia. La evidencia de la investigación generalmente muestra efectos positivos de estas aplicaciones en el rendimiento estudiantil. Independientemente de la orientación teórica, se pueden aplicar principios conductuales para facilitar el aprendizaje y el rendimiento estudiantil.