Behaviorismi õpetuslikud rakendused: Eesmärgid, õppeaeg ja rohkem

Skinner (1954, 1961, 1968, 1984) kirjutas põhjalikult, kuidas tema ideid saab haridusprobleemide lahendamiseks rakendada. Ta uskus, et esineb liiga palju vältivat kontrolli. Kuigi õpilased saavad harva kehalist karistust, töötavad nad sageli ülesannetega mitte seetõttu, et nad soovivad õppida või et nad naudivad neid, vaid pigem selleks, et vältida karistusi, nagu õpetaja kriitika, privileegide kaotamine ja käik direktori juurde.

Teine mure on see, et tugevdamine toimub harva ja sageli mitte õigel ajal. Õpetajad pööravad igale õpilasele tähelepanu vaid mõne minuti päevas. Kui õpilased on hõivatud iseseisva tööga, võib ülesande lõpetamise ja õpetaja tagasiside saamise vahel mööduda mitu minutit. Seetõttu võivad õpilased õppida valesti, mis tähendab, et õpetajad peavad kulutama lisaks aega parandusliku tagasiside andmisele.

Kolmas punkt on see, et õppekavade ulatus ja järjestus ei taga, et kõik õpilased omandavad oskusi. Õpilased ei õpi samas tempos. Kogu materjali katmiseks võivad õpetajad liikuda järgmise õppetunni juurde enne, kui kõik õpilased on eelmise omandanud.

Skinner väitis, et neid ja teisi probleeme ei saa lahendada õpetajatele rohkem raha makstes (kuigi nad sooviksid seda!), koolipäeva ja -aasta pikendades, standardeid tõstes või õpetajate sertifitseerimisnõudeid karmistades. Selle asemel soovitas ta paremini kasutada õppe aega. Kuna on ebarealistlik oodata, et õpilased läbivad õppekava samas tempos, parandaks individuaalne õpetamine tõhusust.

Skinner uskus, et õpetamine nõudis tugevdamise kontingentside nõuetekohast korraldamist. Operantse tingimise rakendamisel hariduses ei olnud vaja uusi põhimõtteid. Õpetamine on tõhusam, kui (1) õpetajad esitavad materjali väikeste sammudena, (2) õppijad reageerivad aktiivselt, mitte ei kuula passiivselt, (3) õpetajad annavad tagasisidet kohe pärast õppijate vastuseid ja (4) õppijad liiguvad materjaliga edasi omas tempos.

Õpetamise põhiline protsess hõlmab kujundamist. Õpetamise eesmärk (soovitud käitumine) ja õpilaste esialgne käitumine on tuvastatud. Vormistatakse alamsammud (käitumised), mis viivad esialgsest käitumisest soovitud käitumiseni. Iga alamsamm kujutab endast eelneva väikest modifikatsiooni. Õpilasi liigutatakse järjestuse kaudu, kasutades erinevaid lähenemisviise, sealhulgas demonstratsioone, väikegrupi tööd ja individuaalset iseseisvat tööd. Õpilased reageerivad aktiivselt materjalile ja saavad kohest tagasisidet.

See õpetamisviis hõlmab õppijate praeguste teadmiste ja soovitud eesmärkide täpsustamist õppijate tegevuse kaudu. Soovitud käitumised on sageli täpsustatud käitumuslike eesmärkidena, mida arutatakse peagi. Individuaalseid erinevusi võetakse arvesse, alustades õpetamist õppijate praeguselt sooritustasemelt ja võimaldades neil areneda omas tempos. Arvestades meie haridussüsteemi valitsevaid õpetamismeetodeid, tunduvad need eesmärgid ebapraktilised: õpetajad peaksid alustama õpetamist erinevatest punktidest ja katma materjali erineva kiirusega individuaalsete õpilaste jaoks. Programmeeritud õpetamine väldib neid probleeme: õppijad alustavad materjalis punktist, mis vastab nende sooritustasemele, ja nad arenevad omas tempos.

Ülejäänud osa sellest jaotisest kirjeldab mõningaid õpetamisrakendusi, mis sisaldavad behavioristlikke põhimõtteid. Kõik need rakendused ei tulene Skinneri või teistest selles peatükis käsitletud teooriatest, kuid need kõik peegeldavad mingil määral behaviorismi peamisi ideid.

Käitumuslikud eesmärgid on selged avaldused õpetamise kavandatud õpilaste tulemuste kohta. Eesmärgid võivad ulatuda üldisest kuni spetsiifiliseni. Üldised või ebamäärased eesmärgid, nagu “parandada õpilaste teadlikkust”, võivad olla täidetud peaaegu igasuguse õpetamisega. Vastupidiselt sellele on eesmärgid, mis on liiga spetsiifilised ja dokumenteerivad iga väikseimat muutust õpilaste käitumises, aeganõudvad kirjutada ja võivad põhjustada õpetajatel kaotada silmist kõige olulisemad õpitulemused. Optimaalsed eesmärgid jäävad kuhugi nende äärmuste vahele

Käitumuslik eesmärk kirjeldab, mida õpilased teevad oma saavutuste demonstreerimisel ja kuidas õpetajad teavad, mida õpilased teevad (Mager, 1962). Hea eesmärgi neli osa on:

1. Konkreetne õpilaste grupp
2. Tegelik käitumine, mida õpilased peavad õppetegevuse tagajärjel tegema
3. Tingimused või kontekstid, milles õpilased peavad käituma
4. Kriteeriumid õpilaste käitumise hindamiseks, et teha kindlaks, kas eesmärgid on täidetud

Näidis-eesmärk koos tuvastatud osadega on: Arvestades kaheksat liitmisülesannet erinevate nimetajatega murdudega (3), kirjutab neljanda klassi matemaatikaõpilane (1) vähemalt seitsmele neist (4) õiged summad (2).

Käitumuslikud eesmärgid võivad aidata kindlaks määrata olulised õpitulemused, mis aitavad kaasa tunni planeerimisele ja õppimise hindamisele. Eesmärkide sõnastamine aitab õpetajatel otsustada, milliseid teadmisi õpilased saavad omandada. Arvestades õppeüksuse eesmärke ja kindlaksmääratud aega nende läbimiseks, saavad õpetajad otsustada, millised eesmärgid on olulised ja neile keskenduda. Kuigi madalama taseme õpitulemuste (teadmised, arusaamine) eesmärke on üldiselt lihtsam täpsustada, saab häid käitumuslikke eesmärke kirjutada ka kõrgema taseme tulemuste (rakendamine, analüüs, süntees, hindamine) hindamiseks.

Uuringud näitavad, et õpilastel, kellele on antud käitumuslikud eesmärgid, on verbaalse teabe parem sõnasõnaline meenutamine võrreldes õpilastega, kellele eesmärke ei ole antud (Faw & Waller, 1976; Hamilton, 1985). Eesmärgid võivad suunata õpilasi teavet töötlema sobival tasemel; seega, kui õpilastele antakse eesmärgid, mis nõuavad meenutamist, tegelevad nad kordamise ja muude strateegiatega, mis hõlbustavad seda tüüpi meenutamist. Uuringud näitavad ka, et õpilastele eesmärkide andmine ei paranda eesmärkidega seotud materjali õppimist (Duchastel & Brown, 1974), mis viitab sellele, et õpilased võivad keskenduda eesmärkidega seotud materjali õppimisele ja jätta muu materjali tähelepanuta.

Eesmärkide mõju õppimisele sõltub õpilaste eelnevast kogemusest nendega ja sellest, kui oluliseks nad teavet peavad. Eesmärkide kasutamise koolitus või tuttavus kriteeriumipõhise õpetusega viib parema õppimiseni võrreldes sellise koolituse või tuttavuse puudumisega. Kui õpilased saavad ise kindlaks määrata, millist materjali on oluline õppida, ei hõlbusta eesmärkide andmine õppimist. Õpilaste teavitamine eesmärkidest tundub olevat olulisem, kui õpilased ei tea, milline materjal on oluline. Samuti leidsid Muth, Glynn, Britton ja Graves (1988), et teksti struktuur võib mõõta eesmärkide mõju õppimisele. Teave, mis on esile tõstetud silmapaistval positsioonil (nt teksti alguses või esile tõstetud), jääb hästi meelde isegi siis, kui eesmärke ei ole antud.

Operantne teooria ennustab, et keskkonnamuutujad mõjutavad õpilaste õppimist. Üks peamisi keskkonnamuutujad on õppimise aeg.

Carroll (1963, 1965) formuleeris kooliõppe mudeli, mis paneb põhirõhu õpetuslikule muutujale - õppimisele kulutatud aeg. Õpilased õpivad edukalt sel määral, mil nad kulutavad õppimiseks vajaliku aja. Aeg tähendab akadeemiliselt seotud aega ehk aega, mis kulub tähelepanu pööramisele ja õppimisele pühendumisele. Kuigi aeg on keskkonna (jälgitav) muutuja, on see definitsioon kognitiivne, sest see läheb kaugemale kui lihtne käitumuslik aja indikaator. Selles raamistikus postuleeris Carroll tegurid, mis mõjutavad seda, kui palju aega õppimine nõuab ja kui palju aega tegelikult õppimisele kulub.

Õppimiseks Vajalik Aeg. Üks mõjutegur on õppeaine suhtes õppimisvõime. Õppimisvõime sõltub varasema ülesandega seotud õppimise hulgast ja isikuomadustest, nagu võimed ja hoiakud. Teine, seotud tegur on võime mõista juhiseid. See muutuja interakteerub õpetamismeetodiga; näiteks mõned õppijad saavad hästi aru verbaalsetest juhistest, samas kui teised saavad rohkem kasu visuaalsetest esitlustest.

Õpetuse kvaliteet viitab sellele, kui hästi ülesanne on korraldatud ja õppijatele esitatud. Kvaliteet hõlmab seda, mida õppijatele räägitakse selle kohta, mida nad õpivad ja kuidas nad õpivad, mil määral neil on piisav kontakt õppematerjalidega ja kui palju eeltingimusi on omandatud enne ülesande õppimist. Mida madalam on õpetuse kvaliteet, seda rohkem aega õppijad vajavad õppimiseks.

Õppimisele Kulutatud Aeg. Õppimiseks lubatud aeg on üks mõjutegur. Kooli õppekava sisaldab nii palju sisu, et konkreetsele õppimisviisile eraldatud aeg on mõne õpilase jaoks vähem kui optimaalne. Kui õpetajad esitavad materjali korraga kogu klassile, kogevad mõned õppijad tõenäolisemalt raskusi selle haaramisel ja vajavad täiendavat õpetust. Kui õpilased on võimete järgi rühmitatud, varieerub erinevale sisule kulutatud aeg sõltuvalt sellest, kui kergesti õpilased õpivad.

Teine mõjutegur on aeg, mille õppija on valmis õppimisele kulutama. Isegi kui õppijatele antakse õppimiseks piisavalt aega, ei pruugi nad seda aega produktiivselt töötades veeta. Kas madala huvi, kõrge tajutud ülesande raskusastme või muude tegurite tõttu ei pruugi õpilased olla motiveeritud ülesande kallal püsima nii kaua, kui nad vajavad selle õppimiseks. Carroll lisas need tegurid valemisse, et hinnata iga õpilase õppimise määra antud ülesande puhul:

õppimise määr = kulutatud aeg/vajalik aeg

Ideaaljuhul kulutavad õpilased nii palju aega, kui nad vajavad õppimiseks (õppimise määr = 1.0), kuid õppijad kulutavad tavaliselt kas rohkem aega (õppimise määr > 1.0) või vähem aega (õppimise määr < 1.0), kui nad vajavad.

Carrolli mudel rõhutab õppimiseks vajaliku akadeemilise aja olulisust ja tegureid, mis mõjutavad kulutatud aega ja õppimiseks vajalikku aega. Mudel sisaldab kehtivaid psühholoogilisi põhimõtteid, kuid ainult üldisel tasemel kui õpetuslikke või motivatsioonilisi tegureid. See ei uuri kognitiivset seotust süvitsi. Carroll (1989) tunnistas, et detailide lõpuleviimiseks on vaja rohkem uurimistööd. Nagu arutatakse järgmises jaotises, on meisterlikkuse õppimise uurijad, kes on süstemaatiliselt uurinud aja muutujat, pakkunud suuremat spetsiifilisust.

Kooskõlas sellega, mida Skinner (1968) väitis, on paljud haridustöötajad hukka mõistnud viisi, kuidas aega valesti kulutatakse (Zepeda & Mayers, 2006). Aja muutuja on keskne praegustes aruteludes selle üle, kuidas maksimeerida õpilaste saavutusi. Näiteks 2001. aasta seadus „Ükski laps ei tohi maha jääda” laiendas oluliselt föderaalvalitsuse rolli alg- ja keskhariduses (Shaul & Ganson, 2005). Kuigi seadus ei täpsustanud, kui palju aega tuleb õpetusele pühendada, on selle nõuded õpilaste saavutustele ja selle aruandlusstandardid koos erinevate kirjanikega, kes nõuavad aja paremat kasutamist, viinud koolisüsteemid aja kasutamise ümberhindamiseni, et tagada õpilaste parem õppimine.

Üks tagajärg on see, et paljud keskkoolid on loobunud traditsioonilisest kuuetunnisest graafikust plokkgraafiku kasuks. Kuigi on erinevusi, kasutavad paljud A/B plokki, kus tunnid toimuvad ülepäeviti pikema aja jooksul päevas. Eeldatavasti võimaldab plokkgraafik õpetajatel ja õpilastel uurida sisu suurema sügavusega, mis traditsiooniliste lühemate tundidega (nt 50 minutit) sageli ei olnud võimalik.

Arvestades, et plokkgraafik on veel suhteliselt uus, ei ole palju uuringuid selle tõhususe hindamiseks. Oma ülevaates leidsid Zepeda ja Mayers (2006), et plokkgraafik võib parandada koolikliimat ja õpilaste keskmist hinnet, kuid uuringud näitasid vastuolulisi tulemusi õpilaste osalemise ja standardiseeritud testide tulemuste kohta. Kuna plokkgraafik muutub tavalisemaks, võime oodata rohkem uurimistööd, mis võib neid vastuolusid selgitada.

Teine vahend õppimisaja suurendamiseks on koolivälised programmid, nagu pärast kooli programmid ja suvekool. Võrreldes plokkgraafiku uuringutega näitavad kooliväliste programmide mõju uuringud suuremat järjepidevust. Oma ülevaates leidsid Lauer jt (2006) selliste programmide positiivset mõju õpilaste lugemis- ja matemaatikaalastele saavutustele; mõjud olid suuremad programmide puhul, millel oli täiendusi (nt järeleaitamine). Mahoney, Lord ja Carryl (2005) leidsid pärast kooli programmide kasulikkust laste akadeemilisele sooritusele ja motivatsioonile; tulemused olid tugevaimad laste puhul, keda peeti pärast kooli programmi tegevustes väga kaasatuks. Kooskõlas Carrolli mudeliga võime järeldada, et koolivälised programmid on edukad sel määral, mil nad keskenduvad õpilaste õppimisele ja pakuvad selle julgustamiseks tuge.

Carrolli mudel ennustab, et kui õpilaste võimed aine õppimiseks on erinevad ja kui kõik saavad sama palju ja sama tüüpi õpetust, siis nende saavutused erinevad. Kui õpetuse hulk ja tüüp varieeruvad sõltuvalt õppijate individuaalsetest erinevustest, siis on igal õpilasel potentsiaal demonstreerida omandamist; positiivne seos võimete ja saavutuste vahel kaob, sest kõik õpilased demonstreerivad võimetest olenemata võrdseid saavutusi.

Need ideed moodustavad omandamise õppimise aluse (Anderson, 2003; Bloom, 1976; Bloom, Hastings & Madaus, 1971). Omandamise õppimine sisaldab Carrolli ideid süstemaatilises õppeplaanis, mis hõlmab omandamise määratlemist, omandamise planeerimist, omandamise õpetamist ja omandamise hindamist (Block & Burns, 1977). Omandamise õppimine sisaldab kognitiivseid elemente, kuigi selle formuleering tundub olevat pigem käitumuslik võrreldes paljude praeguste kognitiivsete teooriatega.

Omandamise määratlemiseks koostavad õpetajad eesmärkide kogumi ja lõpliku (summatiivse) eksami. Kehtestatakse omandamise tase (nt kus A-õpilased tavaliselt traditsioonilise õpetuse korral sooritavad). Õpetajad jagavad kursuse õppeüksusteks, mis on kaardistatud kursuse eesmärkide vastu.

Omandamise planeerimine tähendab, et õpetajad planeerivad õpetamisprotseduure endale ja õpilastele, et lisada parandusliku tagasiside protseduure (formatiivne hindamine). Selline hindamine toimub tavaliselt üksuse omandamise testide kujul, mis määravad omandamise kindlal tasemel (nt 90%). Parandusõpet antakse õpilastele, kes ei suuda omandada üksuse eesmärkide aspekte, väikestes rühmades õppesessioonidel, individuaalsetes juhendamistundides ja täiendavates materjalides.

Omandamise õpetamise alguses tutvustavad õpetajad õpilastele omandamise protseduure ja pakuvad õpetust kasutades kogu klassi, väikeseid rühmi või individuaalseid iseseisva töö tegevusi. Õpetajad annavad formatiivse testi ja kinnitavad, millised õpilased saavutavad omandamise. Õpilased, kes jäävad alla, võivad töötada väikestes rühmades, vaadates üle problemaatilist materjali, sageli kaasates kaaslaste juhendajaid, kes on materjali omandanud. Õpetajad annavad õpilastele aega töötada parandusmaterjalidega koos kodutöödega. Omandamise hindamine sisaldab summatiivset (kursuse lõpu) testi. Õpilased, kes saavad kursuse omandamise tasemel või kõrgema tulemuse, saavad A-hindeid; madalamad tulemused hinnatakse vastavalt.

Rõhk õpilaste võimetel kui õppimise määrajatel võib tunduda ebahuvitav, arvestades, et võimed üldiselt ei muutu palju õpetuslike sekkumiste tulemusena. Bloom (1976) rõhutas ka koolihariduse muudetavate muutujate olulisust: kognitiivsed sisenemiskäitumised (nt õpilaste oskused ja kognitiivsed töötlemisstrateegiad õpetuse alguses), afektiivsed omadused (nt huvi, motivatsioon) ja konkreetsed tegurid, mis mõjutavad õpetuse kvaliteeti (nt õpilaste osalemine, parandusliku tagasiside tüüp). Õpetuslikud sekkumised võivad neid muutujaid parandada.

Ülevaated omandamise õppimise mõjust õpilaste saavutustele on erinevad. Block ja Burns (1977) leidsid üldiselt, et omandamise õppimine on tõhusam kui traditsioonilised õpetusvormid. Kolledži tudengitega said Péladeau, Forget ja Gagné (2003) tulemusi, mis näitasid, et omandamise õppimine parandas õpilaste saavutusi, pikaajalist säilitamist ja suhtumist kursusesse ja õppeainesse. Kulik, Kulik ja Bangert-Drowns (1990) uurisid rohkem kui 100 omandamise õppimise programmide hindamist ja leidsid positiivseid mõjusid akadeemilisele sooritusele ja kursuse suhtumisele kolledži, keskkooli ja kõrgemate klasside algkooli õppijate seas. Nad leidsid ka, et omandamise õppimine võib suurendada aega, mida õpilased veedavad õppeülesannete peale. Seevastu Bangert, Kulik ja Kulik (1983) leidsid nõrgemat toetust omandamise õppimise programmidele. Nad märkisid, et omandamisele suunatud õpetus oli tõhusam kolledži tasemel kui madalamatel tasemetel. Selle tõhusus sõltub kahtlemata sobivate õpetuslike tingimuste (nt planeerimine, õpetamine, hindamine) loomisest (Kulik jt, 1990).

Õpilased, kes osalevad omandamise õpetuses, veedavad sageli õppimisele rohkem aega võrreldes õppijatega traditsioonilistes klassides (Block & Burns, 1977). Arvestades, et aeg on koolides napp, peab suur osa omandamise tööst – eriti parandustöödest – toimuma väljaspool tavalist kooliaega. Enamik uuringuid näitab väiksemaid mõjusid omandamise õpetusel afektiivsetele tulemustele (nt huvi ja suhtumine õppeainesse) kui akadeemilistele tulemustele.

Oluline eeldus omandamise õppimisel on see, et individuaalsed erinevused õpilaste õppimises vähenevad aja jooksul. Anderson (1976) leidis, et kui parandusõpilased said kogemusi omandamise õpetusega, vajasid nad järk-järgult vähem lisaaega omandamise saavutamiseks, sest nende sisenemistaseme oskused paranesid. Need tulemused viitavad omandamise õppimise kumulatiivsetele eelistele. Siiski jääb küsimus, kui palju harjutamist on piisavalt (Péladeau jt, 2003). Liiga palju korduvat harjutamist võib negatiivselt mõjutada motivatsiooni, mis ei soodusta õppimist. Need punktid vajavad täiendavaid uuringuid, kuid neil on olulised õpetuslikud tagajärjed.

Programmeeritud õpetus (PI) viitab õppematerjalidele, mis on välja töötatud vastavalt õppimise operantse tingimise põhimõtetele (O’Day, Kulhavy, Anderson ja Malczynski, 1971). 1920. aastatel kujundas Sidney Pressey masinaid, mida kasutada peamiselt testimiseks. Õpilastele esitati valikvastustega küsimused ja nad vajutasid oma valikule vastavat nuppu. Kui õpilased vastasid õigesti, esitas masin järgmise valiku; kui nad vastasid valesti, registreeriti viga ja nad jätkasid küsimusele vastamist.

Skinner taaselustas Pressey masinad 1950. aastatel ja muutis neid, et lisada õpetus (Skinner, 1958). Need õppemasinad esitasid õpilastele materjali väikeste sammude (kaadrite) kaupa. Iga kaader nõudis õppijatelt avaliku vastuse andmist. Materjal oli hoolikalt järjestatud ja jaotatud väikesteks üksusteks, et minimeerida vigu. Õpilased said kohest tagasisidet iga vastuse õigsuse kohta. Nad liikusid järgmise kaadri juurde, kui nende vastus oli õige. Kui see oli vale, esitati täiendav materjal. Kuigi vigu esines, olid programmid kavandatud vigade minimeerimiseks ja tagamaks, et õppijad tavaliselt edukalt hakkama saaksid (Benjamin, 1988).

On palju eeliseid, kui õpilased üldiselt hästi esinevad, kuid nagu varem märgitud, näitavad uuringud, et vigade ennetamine ei pruugi olla soovitav. Dweck (1975) leidis, et juhuslik ebaõnnestumine suurendas püsivust rasketel ülesannetel rohkem kui pidev edu. Lisaks ei ole pidev edu nii informatiivne oma võimete kohta kui aeg-ajalt esinevad raskused, sest viimane toob esile, mida inimene suudab ja mida mitte. See ei tähenda, et õpetajad peaksid laskma õpilastel läbi kukkuda, vaid pigem seda, et sobivatel asjaoludel võivad õpilased saada kasu ülesannetest, mis on struktureeritud nii, et nad aeg-ajalt kohtavad raskusi.

PI ei nõua masina kasutamist; Hollandi ja Skinneri (1961) raamat on näide PI kohta. Tänapäeval on aga enamik PI-st arvutipõhine ja paljud arvutipõhised õpetusprogrammid sisaldavad käitumusliku õpetuse põhimõtteid.

PI sisaldab mitmeid õppimise põhimõtteid (O’Day et al., 1971). Käitumuslikud eesmärgid täpsustavad, mida õpilased peaksid õpetuse lõpetamisel sooritama. Üksus on jagatud järjestatud kaadriteks, millest igaüks esitab väikese infokillu ja testiülesande, millele õppijad vastavad. Kuigi programmi võib olla lisatud palju materjali, on kaadritevahelised sammud väikesed. Õppijad töötavad omas tempos ja vastavad küsimustele programmi läbimisel. Vastused võivad nõuda õppijatelt sõnade pakkumist, arvuliste vastuste andmist või selle valimist, milline mitmest väitest kirjeldab kõige paremini esitatavat ideed. Tagasiside sõltub õppija vastusest. Kui õppija vastus on õige, antakse järgmine ülesanne. Kui õppija vastab valesti, esitatakse täiendav parandusinformatsioon ja ülesannet testitakse veidi erineval kujul.

Kuna PI peegeldab kujundamist, on jõudluse juurdekasv väike ja õppijad vastavad peaaegu alati õigesti. Lineaarsed ja hargnevad programmid eristatakse vastavalt sellele, kuidas nad õppijate vigu käsitlevad. Lineaarsed programmid on struktureeritud nii, et kõik õpilased läbivad need samas järjestuses (kuid mitte tingimata samas tempos). Olenemata sellest, kas õpilased vastavad kaadrile õigesti või valesti, liiguvad nad järgmise kaadri juurde, kus nad saavad tagasisidet oma vastuse õigsuse kohta. Programmid minimeerivad vigu, käsitledes sama materjali rohkem kui ühes kaadris ja suunates õpilaste vastuseid.

Hargnevad programmid on seadistatud nii, et õpilaste liikumine läbi nende sõltub sellest, kuidas nad küsimustele vastavad. Kiiresti õppijad jätavad kaadreid vahele ja mööduvad suurest osast lineaarsete programmide kordusest, samas kui aeglasemad õppijad saavad täiendavat õpetust. Puuduseks on see, et hargnevad programmid ei pruugi pakkuda piisavalt kordust, et tagada, et kõik õpilased õpivad kontseptsioone hästi.

Uuringud näitavad, et lineaarsed ja hargnevad programmid edendavad õpilaste õppimist võrdselt hästi ja et PI on sama tõhus kui tavaline klassiõpetus (Bangert et al., 1983; Lange, 1972). Kas PI-d kasutatakse traditsioonilise õpetuse asemel, sõltub osaliselt sellest, kui hästi olemasolevad programmid katavad õpetuse nõutava ulatuse ja järjestuse. PI tundub eriti kasulik õpilastele, kellel on oskuste puudujääke; programmide läbimine pakub parandusõpetust ja harjutamist. PI on kasulik ka iseseisvaks õppimiseks teemal.

Programmeeritud õpetus arvutiformaadis on arvutipõhise õpetuse (CBI) tüüp. Kuni mõne aasta tagasi oli CBI kõige levinum arvutiõppe rakendus koolides (Jonassen, 1996; tänapäeval on see Internet). CBI-d kasutatakse sageli harjutuste ja õpetuste jaoks. Kui harjutused kordavad informatsiooni, siis õpetused on interaktiivsed: need esitavad õpilastele informatsiooni ja tagasisidet ning vastavad vastavalt õpilaste vastustele (nt hargnevad programmid).

Uuringud, mis uurivad CBI-d kolledžikursustel, näitavad kasulikku mõju õpilaste saavutustele ja hoiakutele (Kulik, Kulik ja Cohen, 1980). Mitmed CBI funktsioonid on kindlalt juurdunud õppimisteoorias ja -uuringutes. Arvutid köidavad õpilaste tähelepanu ja pakuvad kohest tagasisidet, mis võib olla tüüpi, mida tavaliselt tunnis ei anta (nt kuidas praegused tulemused võrdlevad varasemate tulemustega, et rõhutada edusamme). Arvutid individualiseerivad sisu ja esitamise kiirust.

Kuigi harjutused ja õpetused seavad ranged piirangud sellele, kuidas õpilased materjaliga suhtlevad, on üks CBI eelis see, et seda saab isikupärastada: õpilased sisestavad informatsiooni enda, vanemate ja sõprade kohta, mis seejärel lisatakse õpetuslikku esitlusse. Isikupärastamine võib toota kõrgemaid saavutusi kui muud vormingud (Anand ja Ross, 1987; Ross, McCormick, Krisak ja Anand, 1985). Anand ja Ross (1987) andsid algkooli lastele õpetuse murdude jagamises vastavalt ühele kolmest probleemivormingust (abstraktne, konkreetne, isikupärastatud):

(Abstraktne) On kolm objekti. Igaüks on poolitatud. Kokku, mitu tükki oleks?
(Konkreetne) Billyl oli kolm šokolaadi. Ta lõikas igaühe pooleks. Kokku, mitu tükki šokolaadi oli Billyl?
(Josephile isikupärastatud) Josephi õpetaja, proua Williams, üllatas teda 15. detsembril, kui ta kinkis Josephile kolm šokolaadi. Joseph lõikas igaühe pooleks, et ta saaks sünnipäevakingitust oma sõpradega jagada. Kokku, mitu tükki šokolaadi oli Josephil? (lk 73–74)

Isikupärastatud vorming viis parema õppimise ja ülekandmiseni kui abstraktne vorming ning positiivsemate hoiakuteni õpetuse suhtes kui konkreetne vorming.

Kontingentsleping on õpetaja ja õpilase vaheline kokkulepe, mis täpsustab, millise töö õpilane teeb ja milline on eduka soorituse eeldatav tulemus (tugevdus) (Homme, Csanyi, Gonzales ja Rechs, 1970). Lepingu saab sõlmida suuliselt, kuigi tavaliselt on see kirjalik. Õpetajad saavad lepingu välja töötada ja küsida, kas õpilane on sellega nõus, kuid tavaliselt koostavad selle õpetaja ja õpilane ühiselt. Ühise osalemise eeliseks on see, et õpilased võivad tunda suuremat kohustust lepingu tingimuste täitmise ees. Kui inimesed osalevad eesmärkide valikus, on nad sageli rohkem pühendunud eesmärgi saavutamisele kui siis, kui nad on valikuprotsessist välja jäetud (Locke & Latham, 1990).

Lepingud täpsustavad eesmärke või oodatavaid tulemusi konkreetse käitumise näitamise kaudu. „Kontingents” on oodatav tulemus, mida saab sageli taandada järgmisele: „Kui sa teed seda, siis sa saad selle.” Käitumised peaksid olema täpsed – näiteks „Ma täidan oma matemaatikaõpiku leheküljed 1–30 vähemalt 90% täpsusega” või „Ma jään lugemisperioodil oma kohale”. Üldised käitumised (nt „Ma töötan oma matemaatikaga” või „Ma käitun kohaselt”) on vastuvõetamatud. Väikeste lastega peaksid ajaraamid olema lühikesed; eesmärgid võivad aga hõlmata rohkem kui ühte aega, näiteks järjestikuseid 30-minutilisi perioode või igal ühiskonnaõpetuse tunnil ühe nädala jooksul. Lepingud võivad hõlmata akadeemilist ja mitteakadeemilist käitumist

Õpilastega lepingute väljatöötamine ja edusammude jälgimine on aeganõudev. Õnneks ei vaja enamik õppijaid lepinguid, et käituda kohaselt või tööd lõpetada. Lepingud näivad eriti kasulikud õpilaste abistamiseks ülesannete produktiivsemaks täitmisel. Pikaajalise ülesande saab jagada lühiajaliste eesmärkide jadaks koos tähtaegadega. Selline plaan aitab õpilastel tööd jälgida ja materjali õigeaegselt esitada.

Lepingud põhinevad põhimõttel, et konkreetsed, ajaliselt lähedased ja rasked, kuid saavutatavad eesmärgid maksimeerivad jõudlust (Schunk, 1995). Lepingud edastavad õpilastele ka teavet nende edusammude kohta ülesande täitmisel. Selline teave edusammude kohta suurendab õpilaste motivatsiooni ja saavutusi (Locke & Latham, 1990). Lepingud peaksid soodustama saavutusi, kui need tugevdavad õpilaste edusamme õppimises või ülesandele keskendunud käitumise saavutamisel.

Biheiviorism, väljendatuna konditsioneerimisteooriates, domineeris õppimise psühholoogiat kahekümnenda sajandi esimesel poolel. Need teooriad selgitavad õppimist keskkonnasündmuste kaudu. Vaimsed protsessid ei ole vajalikud käitumise omandamise, säilitamise ja üldistamise selgitamiseks.

Thorndike'i, Pavlovi ja Guthrie õppimisteooriad on ajaloolise tähtsusega. Kuigi need teooriad erinevad, näeb igaüks neist õppimist kui stiimulite ja reaktsioonide vaheliste seoste loomise protsessi. Thorndike uskus, et reaktsioonid stiimulitele tugevnevad, kui neile järgnevad rahuldustpakkuvad tagajärjed. Pavlov demonstreeris eksperimentaalselt, kuidas stiimuleid saab konditsioneerida reaktsioonide esilekutsumiseks, sidudes neid teiste stiimulitega. Guthrie hüpoteesis, et stiimuli ja reaktsiooni vaheline külgnev suhe loob nende paari. Kuigi need teooriad ei ole oma algsel kujul enam elujõulised, on paljud nende põhimõtted praegustes teoreetilistes perspektiivides ilmsed. Need teooriad ja nende genereeritud uuringud aitasid õppimise psühholoogiat kui legitiimset uurimisvaldkonda luua.

Operantne konditsioneerimine, B. F. Skinneri formuleeritud õppimisteooria, põhineb eeldusel, et keskkonna tunnused (stiimulid, olukorrad, sündmused) toimivad reageerimise vihjetena. Tugevdus tugevdab reaktsioone ja suurendab nende tulevast esinemise tõenäosust, kui stiimulid on olemas. Käitumise selgitamiseks ei ole vaja viidata aluseks olevatele füsioloogilistele või vaimsetele seisunditele.

Operantse konditsioneerimise põhiline mudel on kolmeliikmeline tingimuslikkus, mis hõlmab diskrimineerivat stiimulit (eelnev), reaktsiooni (käitumist) ja tugevdavat stiimulit (tagajärg). Käitumiste tagajärjed määravad tõenäosuse, et inimesed reageerivad keskkonnavihjetele. Tugevdavad tagajärjed suurendavad käitumist; karistavad tagajärjed vähendavad käitumist. Mõned muud olulised operantse konditsioneerimise kontseptsioonid on kustumine, üldistamine, diskrimineerimine, primaarsed ja sekundaarsed tugevdajad, tugevdusskeemid ja Premacki printsiip.

Kujundamine on protsess, mida kasutatakse käitumise muutmiseks. Kujundamine hõlmab soovitud käitumise järjestikuste lähenduste tugevdamist selle soovitud vormi või esinemissageduse suunas. Komplekskäitumised moodustatakse, aheldades lihtsaid käitumisi järjestikustes kolmeliikmelistes tingimuslikkustes. Käitumise muutmise programme on tavaliselt rakendatud erinevates kontekstides adaptiivse käitumise edendamiseks. Eneseregulatsioon on protsess, mille käigus viiakse oma käitumised enesevalitud stiimuli ja tugevduse kontrolli alla.

Operantse konditsioneerimise põhimõtete üldisust on vaidlustanud kognitiivsed teoreetikud, kes väidavad, et vaimsete protsesside ignoreerides pakub operantne konditsioneerimine inimeste õppimise kohta puuduliku selgituse. Stiimulid ja tugevdamine võivad selgitada mõnda inimeste õppimist, kuid paljud uuringud näitavad, et õppimise, eriti kõrgema taseme ja kompleksse õppimise selgitamiseks peame arvestama inimeste mõtete, uskumuste ja tunnetega.

Operantseid põhimõtteid on rakendatud paljudele õpetamise ja õppimise aspektidele. Neid põhimõtteid võib näha rakendustes, mis hõlmavad käitumuslikke eesmärke, õppeaega, meisterlikkuse õppimist, programmeeritud õpet ja tingimuslikke lepinguid. Uuringud näitavad üldiselt nende rakenduste positiivset mõju õpilaste saavutustele. Sõltumata teoreetilisest orientatsioonist saab käitumuslikke põhimõtteid rakendada õpilaste õppimise ja saavutuste hõlbustamiseks.