Applications Pédagogiques du Béhaviorisme: Stratégies d'Enseignement Efficaces

Skinner (1954, 1961, 1968, 1984) a beaucoup écrit sur la façon dont ses idées peuvent être appliquées pour résoudre les problèmes éducatifs. Il croyait qu'il y a trop de contrôle aversif. Bien que les étudiants reçoivent rarement des punitions corporelles, ils travaillent souvent sur des devoirs non pas parce qu'ils veulent apprendre ou parce qu'ils aiment ça, mais plutôt pour éviter des punitions telles que les critiques des enseignants, la perte de privilèges et une visite au bureau du directeur.

Une deuxième préoccupation est que le renforcement se produit rarement et souvent pas au bon moment. Les enseignants s'occupent de chaque élève pendant seulement quelques minutes chaque jour. Pendant que les élèves sont occupés à faire des travaux à leur place, plusieurs minutes peuvent s'écouler entre le moment où ils terminent une tâche et le moment où ils reçoivent les commentaires de l'enseignant. Par conséquent, les élèves peuvent apprendre incorrectement, ce qui signifie que les enseignants doivent consacrer du temps supplémentaire à donner une rétroaction corrective.

Un troisième point est que la portée et la séquence des programmes ne garantissent pas que tous les élèves acquièrent des compétences. Les élèves n'apprennent pas au même rythme. Pour couvrir tout le matériel, les enseignants peuvent passer à la leçon suivante avant que tous les élèves aient maîtrisé la précédente.

Skinner a soutenu que ces problèmes et d'autres ne peuvent pas être résolus en payant plus d'argent aux enseignants (bien qu'ils aimeraient ça !), en allongeant la journée et l'année scolaire, en relevant les normes ou en renforçant les exigences de certification des enseignants. Il a plutôt recommandé une meilleure utilisation du temps d'enseignement. Puisqu'il est irréaliste de s'attendre à ce que les élèves progressent dans le programme au même rythme, l'individualisation de l'enseignement améliorerait l'efficacité.

Skinner croyait que l'enseignement exigeait un agencement approprié des contingences de renforcement. Aucun nouveau principe n'était nécessaire pour appliquer le conditionnement opérant à l'éducation. L'enseignement est plus efficace lorsque (1) les enseignants présentent le matériel par petites étapes, (2) les apprenants répondent activement plutôt que d'écouter passivement, (3) les enseignants donnent une rétroaction immédiatement après les réponses des apprenants, et (4) les apprenants progressent dans le matériel à leur propre rythme.

Le processus de base de l'enseignement implique le façonnage. Le but de l'enseignement (comportement souhaité) et le comportement initial des élèves sont identifiés. Des sous-étapes (comportements) menant du comportement initial au comportement souhaité sont formulées. Chaque sous-étape représente une petite modification de la précédente. Les élèves progressent dans la séquence en utilisant diverses approches, y compris des démonstrations, des travaux en petits groupes et des travaux individuels à leur place. Les élèves répondent activement au matériel et reçoivent une rétroaction immédiate.

Cette approche pédagogique implique de spécifier les connaissances actuelles des apprenants et les objectifs souhaités en termes de ce que font les apprenants. Les comportements souhaités sont souvent spécifiés comme des objectifs comportementaux, dont nous discuterons sous peu. Les différences individuelles sont prises en compte en commençant l'enseignement aux niveaux de performance actuels des apprenants et en leur permettant de progresser à leur propre rythme. Étant donné les méthodes d'enseignement prédominantes dans notre système éducatif, ces objectifs semblent irréalisables : les enseignants devraient commencer l'enseignement à différents points et couvrir le matériel à des rythmes différents pour chaque élève. L'enseignement programmé contourne ces problèmes : les apprenants commencent au point du matériel correspondant à leur niveau de performance, et ils progressent à leur propre rythme.

Le reste de cette section décrit certaines applications pédagogiques qui intègrent des principes behavioristes. Toutes ces applications ne sont pas dérivées des théories de Skinner ou d'autres théories abordées dans ce chapitre, mais elles reflètent toutes dans une certaine mesure les idées clés du behaviorisme.

Les objectifs comportementaux sont des énoncés clairs des résultats d'apprentissage attendus des étudiants. Les objectifs peuvent aller du général au spécifique. Les objectifs généraux ou vagues tels que “améliorer la sensibilisation des étudiants” peuvent être atteints par presque n'importe quel type d'enseignement. Inversement, les objectifs trop spécifiques qui documentent chaque changement minime dans le comportement des étudiants sont longs à rédiger et peuvent faire perdre de vue aux enseignants les résultats d'apprentissage les plus importants. Les objectifs optimaux se situent quelque part entre ces extrêmes.

Un objectif comportemental décrit ce que les élèves font lorsqu'ils démontrent leurs réalisations et comment les enseignants savent ce que font les élèves (Mager, 1962). Les quatre parties d'un bon objectif sont :

1. Le groupe spécifique d'étudiants
2. Les comportements réels que les étudiants doivent adopter à la suite des activités d'enseignement
3. Les conditions ou contextes dans lesquels les étudiants doivent adopter les comportements
4. Les critères d'évaluation des comportements des étudiants afin de déterminer si les objectifs ont été atteints

Un exemple d'objectif avec les parties identifiées est le suivant : Étant donné huit problèmes d'addition avec des fractions de dénominateurs différents (3), l'élève de quatrième année en mathématiques (1) écrira les sommes correctes (2) pour au moins sept d'entre eux (4).

Les objectifs comportementaux peuvent aider à déterminer les résultats d'apprentissage importants, ce qui facilite la planification des leçons et les tests pour évaluer l'apprentissage. La formulation d'objectifs aide également les enseignants à décider du contenu que les élèves peuvent maîtriser. Compte tenu des objectifs d'enseignement de l'unité et d'une quantité de temps fixe pour les couvrir, les enseignants peuvent décider quels objectifs sont importants et se concentrer sur eux. Bien que les objectifs pour les résultats d'apprentissage de niveau inférieur (connaissance, compréhension) soient généralement plus faciles à spécifier, de bons objectifs comportementaux peuvent être rédigés pour évaluer les résultats d'ordre supérieur (application, analyse, synthèse, évaluation) également.

La recherche montre que les élèves à qui l'on donne des objectifs comportementaux ont une meilleure mémorisation textuelle des informations verbales par rapport aux élèves à qui l'on n'en fournit pas (Faw & Waller, 1976 ; Hamilton, 1985). Les objectifs peuvent inciter les élèves à traiter l'information au niveau approprié ; ainsi, lorsque les élèves reçoivent des objectifs nécessitant une mémorisation, ils s'engagent dans une répétition et d'autres stratégies qui facilitent ce type de mémorisation. La recherche montre également que le fait de fournir aux élèves des objectifs n'améliore pas l'apprentissage de matériel non lié aux objectifs (Duchastel & Brown, 1974), ce qui suggère que les élèves peuvent se concentrer sur l'apprentissage du matériel pertinent par rapport aux objectifs et négliger les autres matériels.

L'effet des objectifs sur l'apprentissage dépend de l'expérience préalable des élèves avec eux et de l'importance qu'ils perçoivent de l'information. Une formation à l'utilisation des objectifs ou une familiarité avec l'enseignement basé sur des critères conduit à un meilleur apprentissage par rapport à l'absence d'une telle formation ou familiarité. Lorsque les élèves peuvent déterminer par eux-mêmes quel matériel est important à apprendre, le fait de fournir des objectifs ne facilite pas l'apprentissage. Informer les élèves des objectifs semble être plus important lorsque les élèves ne savent pas quel matériel est important. De plus, Muth, Glynn, Britton et Graves (1988) ont constaté que la structure du texte peut modérer l'effet des objectifs sur l'apprentissage. L'information rendue saillante en étant dans une position proéminente (par exemple, au début d'un texte ou mise en évidence) est bien mémorisée, même lorsque des objectifs ne sont pas fournis.

La théorie opérante prédit que les variables environnementales affectent l'apprentissage des élèves. Une variable environnementale clé est le temps d'apprentissage.

Carroll (1963, 1965) a formulé un modèle d'apprentissage scolaire qui met l'accent sur la variable instructionnelle du temps passé à apprendre. Les élèves apprennent avec succès dans la mesure où ils consacrent le temps nécessaire à leur apprentissage. Le temps signifie le temps d'engagement académique, ou le temps passé à prêter attention et à essayer d'apprendre. Bien que le temps soit une variable environnementale (observable), cette définition est cognitive car elle va au-delà d'un simple indicateur comportemental du temps d'horloge. Dans ce cadre, Carroll a postulé des facteurs qui influencent le temps nécessaire à l'apprentissage et le temps réellement passé à apprendre.

Temps nécessaire à l'apprentissage. Une influence sur ce facteur est l'aptitude à apprendre la tâche. L'aptitude à l'apprentissage dépend de la quantité d'apprentissage préalable pertinent pour la tâche et des caractéristiques personnelles telles que les aptitudes et les attitudes. Un deuxième facteur connexe est la capacité à comprendre les instructions. Cette variable interagit avec la méthode d'enseignement ; par exemple, certains apprenants comprennent bien les instructions verbales, tandis que d'autres bénéficient davantage des présentations visuelles.

La qualité de l'enseignement fait référence à la façon dont la tâche est organisée et présentée aux apprenants. La qualité comprend ce que l'on dit aux apprenants sur ce qu'ils vont apprendre et comment ils vont l'apprendre, la mesure dans laquelle ils ont un contact adéquat avec le matériel d'apprentissage et la quantité de connaissances préalables acquises avant d'apprendre la tâche. Plus la qualité de l'enseignement est faible, plus les apprenants ont besoin de temps pour apprendre.

Temps passé à apprendre. Le temps alloué à l'apprentissage est une influence sur ce facteur. Le programme scolaire comprend tellement de contenu que le temps alloué à un type particulier d'apprentissage est inférieur à l'optimum pour certains élèves. Lorsque les enseignants présentent la matière à toute la classe en même temps, certains apprenants sont plus susceptibles d'avoir des difficultés à la saisir et ont besoin d'un enseignement supplémentaire. Lorsque les élèves sont regroupés par niveau, le temps consacré aux différents contenus varie en fonction de la facilité avec laquelle les élèves apprennent.

Une deuxième influence est le temps que l'apprenant est disposé à consacrer à l'apprentissage. Même lorsque les apprenants disposent de suffisamment de temps pour apprendre, ils peuvent ne pas consacrer ce temps à un travail productif. Que ce soit en raison d'un faible intérêt, d'une difficulté perçue de la tâche ou d'autres facteurs, les élèves peuvent ne pas être motivés à persévérer dans une tâche pendant le temps nécessaire à leur apprentissage. Carroll a intégré ces facteurs dans une formule pour estimer le degré d'apprentissage de tout élève sur une tâche donnée :

degré d'apprentissage = temps passé/temps nécessaire

Idéalement, les élèves passent autant de temps qu'ils en ont besoin pour apprendre (degré d'apprentissage = 1,0), mais les apprenants passent généralement soit plus de temps (degré d'apprentissage > 1,0), soit moins de temps (degré d'apprentissage < 1,0) qu'il ne leur en faut.

Le modèle de Carroll souligne l'importance du temps d'engagement académique requis pour l'apprentissage et les facteurs influençant le temps passé et le temps nécessaire pour apprendre. Le modèle intègre des principes psychologiques valides, mais seulement à un niveau général en tant que facteurs instructionnels ou motivationnels. Il n'explore pas l'engagement cognitif en profondeur. Carroll (1989) a reconnu que des recherches supplémentaires étaient nécessaires pour compléter les détails. Comme nous le verrons dans la section suivante, les chercheurs en matière d'apprentissage par la maîtrise, qui ont systématiquement étudié la variable temps, ont fourni plus de spécificité.

Conformément à ce que soutenait Skinner (1968), de nombreux éducateurs ont déploré la façon dont le temps est mal dépensé (Zepeda & Mayers, 2006). La variable temps est au centre des discussions actuelles sur les moyens de maximiser la réussite des élèves. Par exemple, la loi "No Child Left Behind" de 2001 a considérablement élargi le rôle du gouvernement fédéral dans l'enseignement primaire et secondaire (Shaul & Ganson, 2005). Bien que la loi ne précise pas le temps qui devait être consacré à l'enseignement, ses exigences en matière de réussite des élèves et ses normes de responsabilité, combinées aux divers auteurs qui préconisent une meilleure utilisation du temps, ont conduit les systèmes scolaires à réexaminer leur utilisation du temps afin de garantir un meilleur apprentissage des élèves.

Une des conséquences est que de nombreuses écoles secondaires ont abandonné l'horaire traditionnel de six heures au profit de l'horaire en bloc. Bien qu'il existe des variations, beaucoup utilisent le bloc A/B, dans lequel les cours se réunissent les jours alternés pendant de plus longues périodes par jour. Vraisemblablement, l'horaire en bloc permet aux enseignants et aux élèves d'explorer le contenu plus en profondeur, ce qui n'était souvent pas possible avec les périodes de cours traditionnelles plus courtes (par exemple, 50 minutes).

Étant donné que l'horaire en bloc est encore relativement nouveau, il n'y a pas beaucoup de recherches évaluant son efficacité. Dans leur revue, Zepeda et Mayers (2006) ont constaté que l'horaire en bloc peut améliorer le climat scolaire et les moyennes pondérées des élèves, mais les études ont montré des résultats incohérents pour l'assiduité des élèves et les résultats aux tests standardisés. À mesure que l'horaire en bloc se généralise, nous pouvons nous attendre à davantage de recherches qui pourraient clarifier ces incohérences.

Un autre moyen d'augmenter le temps d'apprentissage consiste à recourir à des programmes parascolaires, tels que les programmes après l'école et l'école d'été. Par rapport à la recherche sur l'horaire en bloc, la recherche sur les effets des programmes parascolaires montre une plus grande cohérence. Dans leur revue, Lauer et al. (2006) ont constaté des effets positifs de ces programmes sur la lecture et les mathématiques des élèves ; les effets étaient plus importants pour les programmes avec des améliorations (par exemple, le tutorat). Mahoney, Lord et Carryl (2005) ont constaté des avantages des programmes après l'école sur les performances et la motivation scolaires des enfants ; les résultats étaient les plus probants pour les enfants considérés comme très engagés dans les activités du programme après l'école. Conformément au modèle de Carroll, nous pourrions conclure que les programmes parascolaires sont efficaces dans la mesure où ils se concentrent sur l'apprentissage des élèves et fournissent des supports pour l'encourager.

Le modèle de Carroll prédit que si les élèves varient en aptitude à apprendre une matière et si tous reçoivent la même quantité et le même type d'enseignement, leurs résultats différeront. Si la quantité et le type d'enseignement varient en fonction des différences individuelles entre les apprenants, alors chaque élève a le potentiel de démontrer la maîtrise ; la relation positive entre l'aptitude et la réussite disparaîtra parce que tous les élèves démontreront une réussite égale, quelles que soient leurs aptitudes.

Ces idées constituent la base de l'apprentissage de la maîtrise (Anderson, 2003 ; Bloom, 1976 ; Bloom, Hastings, & Madaus, 1971). L'apprentissage de la maîtrise intègre les idées de Carroll dans un plan d'enseignement systématique qui comprend la définition de la maîtrise, la planification de la maîtrise, l'enseignement pour la maîtrise et la notation pour la maîtrise (Block & Burns, 1977). L'apprentissage de la maîtrise contient des éléments cognitifs, bien que sa formulation semble plus comportementale par nature comparée à de nombreuses théories cognitives actuelles.

Pour définir la maîtrise, les enseignants préparent un ensemble d'objectifs et un examen final (sommatif). Le niveau de maîtrise est établi (par exemple, là où les élèves de niveau A réussissent généralement dans le cadre d'un enseignement traditionnel). Les enseignants divisent le cours en unités d'apprentissage mises en correspondance avec les objectifs du cours.

La planification de la maîtrise signifie que les enseignants planifient des procédures d'enseignement pour eux-mêmes et pour les élèves, afin d'inclure des procédures de rétroaction corrective (évaluation formative). Cette évaluation prend généralement la forme de tests de maîtrise d'unité qui fixent la maîtrise à un niveau donné (par exemple, 90 %). L'enseignement correctif, qui est utilisé avec les élèves qui ne parviennent pas à maîtriser certains aspects des objectifs de l'unité, est dispensé dans le cadre de sessions d'étude en petits groupes, de tutoriels individuels et de matériel supplémentaire.

Au début de l'enseignement pour la maîtrise, les enseignants présentent aux élèves les procédures de maîtrise et dispensent l'enseignement en utilisant toute la classe, des petits groupes ou des activités de travail individuel. Les enseignants donnent le test formatif et certifient quels élèves atteignent la maîtrise. Les élèves qui n'atteignent pas le niveau requis peuvent travailler en petits groupes pour revoir les points problématiques, souvent avec l'aide de tuteurs pairs qui ont maîtrisé le matériel. Les enseignants donnent aux élèves le temps de travailler sur du matériel de remédiation en plus des devoirs. La notation pour la maîtrise comprend un test sommatif (de fin de cours). Les élèves qui obtiennent un score égal ou supérieur au niveau de performance de maîtrise du cours reçoivent des notes A ; les scores inférieurs sont notés en conséquence.

L'accent mis sur les aptitudes des élèves en tant que déterminants de l'apprentissage peut sembler inintéressant étant donné que les aptitudes ne changent généralement pas beaucoup à la suite d'interventions pédagogiques. Bloom (1976) a également souligné l'importance des variables modifiables de la scolarité : les comportements d'entrée cognitifs (par exemple, les compétences des élèves et les stratégies de traitement cognitif au début de l'enseignement), les caractéristiques affectives (par exemple, l'intérêt, la motivation) et les facteurs spécifiques influençant la qualité de l'enseignement (par exemple, la participation des élèves, le type de rétroaction corrective). Les interventions pédagogiques peuvent améliorer ces variables.

Les revues de l'effet de l'apprentissage de la maîtrise sur la réussite des élèves sont mitigées. Block et Burns (1977) ont généralement trouvé l'apprentissage de la maîtrise plus efficace que les formes d'enseignement traditionnelles. Avec des étudiants, Péladeau, Forget, et Gagné (2003) ont obtenu des résultats montrant que l'apprentissage de la maîtrise améliorait la réussite des élèves, la rétention à long terme et les attitudes envers le cours et le sujet. Kulik, Kulik et Bangert-Drowns (1990) ont examiné plus de 100 évaluations de programmes d'apprentissage de la maîtrise et ont constaté des effets positifs sur les performances scolaires et les attitudes envers les cours chez les étudiants, les élèves du secondaire et les élèves du primaire des classes supérieures. Ils ont également constaté que l'apprentissage de la maîtrise peut augmenter le temps que les élèves consacrent aux tâches d'enseignement. En revanche, Bangert, Kulik et Kulik (1983) ont trouvé un soutien plus faible pour les programmes d'apprentissage de la maîtrise. Ils ont noté que l'enseignement basé sur la maîtrise était plus efficace au niveau collégial qu'aux niveaux inférieurs. Son efficacité dépend sans aucun doute de l'établissement de conditions d'enseignement appropriées (par exemple, la planification, l'enseignement, la notation) (Kulik et al., 1990).

Les élèves participant à l'enseignement de la maîtrise passent souvent plus de temps à apprendre que les apprenants dans les classes traditionnelles (Block & Burns, 1977). Étant donné que le temps est précieux dans les écoles, une grande partie du travail de maîtrise—en particulier les efforts de remédiation—doit être accomplie en dehors des heures de classe régulières. La plupart des études montrent des effets plus faibles de l'enseignement de la maîtrise sur les résultats affectifs (par exemple, l'intérêt pour le sujet et les attitudes envers celui-ci) que sur les résultats scolaires.

Une prémisse importante de l'apprentissage de la maîtrise est que les différences individuelles dans l'apprentissage des élèves diminuent avec le temps. Anderson (1976) a constaté que lorsque les élèves en difficulté acquéraient de l'expérience avec l'enseignement de la maîtrise, ils avaient progressivement besoin de moins de temps supplémentaire pour atteindre la maîtrise parce que leurs compétences de niveau d'entrée s'amélioraient. Ces résultats impliquent des avantages cumulatifs de l'apprentissage de la maîtrise. Il reste cependant la question de savoir quelle quantité de pratique est suffisante (Péladeau et al., 2003). Trop de pratique répétitive pourrait nuire à la motivation, ce qui ne favorisera pas l'apprentissage. Ces points nécessitent des recherches supplémentaires, mais ont des implications pédagogiques importantes.

L'enseignement programmé (EP) fait référence à des matériels pédagogiques développés conformément aux principes d'apprentissage du conditionnement opérant (O’Day, Kulhavy, Anderson, & Malczynski, 1971). Dans les années 1920, Sidney Pressey a conçu des machines à utiliser principalement pour les tests. Les étudiants étaient confrontés à des questions à choix multiples et appuyaient sur un bouton correspondant à leur choix. Si les étudiants répondaient correctement, la machine présentait le choix suivant ; s'ils répondaient incorrectement, l'erreur était enregistrée et ils continuaient à répondre à l'item.

Skinner a relancé les machines de Pressey dans les années 1950 et les a modifiées pour y intégrer l'enseignement (Skinner, 1958). Ces machines à enseigner présentaient aux étudiants des matières par petites étapes (cadres). Chaque cadre exigeait que les apprenants donnent une réponse manifeste. Le matériel était soigneusement séquencé et divisé en petites unités afin de minimiser les erreurs. Les étudiants recevaient un retour d'information immédiat sur l'exactitude de chaque réponse. Ils passaient au cadre suivant lorsque leur réponse était correcte. Lorsqu'elle était incorrecte, des éléments supplémentaires étaient fournis. Bien que des erreurs se produisent, les programmes étaient conçus pour minimiser les erreurs et garantir que les apprenants réussissent généralement (Benjamin, 1988).

Il y a de nombreux avantages lorsque les étudiants réussissent généralement bien, mais comme indiqué précédemment, la recherche suggère que la prévention des erreurs peut ne pas être souhaitable. Dweck (1975) a constaté qu'un échec occasionnel augmentait la persévérance sur les tâches difficiles plus qu'un succès constant. De plus, un succès constant n'est pas aussi informatif sur les capacités d'une personne qu'une difficulté occasionnelle, car cette dernière met en évidence ce que l'on peut et ne peut pas faire. Il ne s'agit pas de suggérer que les enseignants doivent laisser les élèves échouer, mais plutôt que, dans les circonstances appropriées, les élèves peuvent tirer profit de tâches structurées de manière à ce qu'ils rencontrent occasionnellement des difficultés.

L'EP ne nécessite pas l'utilisation d'une machine ; un livre de Holland et Skinner (1961) est un exemple d'EP. Aujourd'hui, cependant, la plupart des EP sont informatisés et de nombreux programmes d'enseignement informatique intègrent les principes de l'enseignement comportemental.

L'EP intègre plusieurs principes d'apprentissage (O’Day et al., 1971). Les objectifs comportementaux spécifient ce que les étudiants doivent réaliser à la fin de l'enseignement. L'unité est subdivisée en cadres séquencés, chacun présentant un petit élément d'information et un item de test auquel les apprenants répondent. Bien que beaucoup de matériel puisse être inclus dans le programme, les incréments d'un cadre à l'autre sont faibles. Les apprenants travaillent à leur propre rythme et répondent aux questions au fur et à mesure qu'ils progressent dans le programme. Les réponses peuvent exiger des apprenants qu'ils fournissent des mots, des réponses numériques ou qu'ils choisissent laquelle des plusieurs affirmations décrit le mieux l'idée présentée. Le retour d'information dépend de la réponse de l'apprenant. Si l'apprenant a raison, l'item suivant est donné. Si l'apprenant répond incorrectement, des informations correctives supplémentaires sont présentées et l'item est testé sous une forme légèrement différente.

Parce que l'EP reflète le modelage, les incréments de performance sont faibles et les apprenants répondent presque toujours correctement. Les programmes linéaires et ramifiés se distinguent selon la façon dont ils traitent les erreurs des apprenants. Les programmes linéaires sont structurés de telle sorte que tous les étudiants les suivent dans la même séquence (mais pas nécessairement au même rythme). Que les étudiants répondent correctement ou incorrectement à un cadre, ils passent au cadre suivant où ils reçoivent un retour d'information sur l'exactitude de leur réponse. Les programmes minimisent les erreurs en couvrant la même matière dans plus d'un cadre et en incitant les étudiants à répondre.

Les programmes ramifiés sont mis en place de telle sorte que le mouvement des étudiants à travers eux dépend de la façon dont ils répondent aux questions. Les étudiants qui apprennent rapidement sautent des cadres et évitent une grande partie de la répétition des programmes linéaires, tandis que les apprenants plus lents reçoivent un enseignement supplémentaire. Un inconvénient est que les programmes ramifiés peuvent ne pas fournir suffisamment de répétitions pour garantir que tous les étudiants apprennent bien les concepts.

La recherche suggère que les programmes linéaires et ramifiés favorisent l'apprentissage des étudiants de manière égale et que l'EP est aussi efficace que l'enseignement classique en classe (Bangert et al., 1983 ; Lange, 1972). Le choix d'utiliser l'EP au lieu de l'enseignement traditionnel dépend en partie de la mesure dans laquelle les programmes existants couvrent la portée et la séquence d'enseignement requises. L'EP semble particulièrement utile pour les étudiants qui présentent des lacunes en matière de compétences ; le fait de travailler à travers des programmes fournit un enseignement et une pratique correctifs. L'EP est également utile pour l'étude indépendante d'un sujet.

L'enseignement programmé en format informatique est un type d'enseignement assisté par ordinateur (EAO). Jusqu'à il y a quelques années, l'EAO était l'application la plus courante de l'apprentissage informatique dans les écoles (Jonassen, 1996 ; aujourd'hui, c'est l'Internet). L'EAO est souvent utilisé pour les exercices et les tutoriels. Alors que les exercices révisent les informations, les tutoriels sont interactifs : ils présentent des informations et des commentaires aux étudiants et répondent en fonction des réponses des étudiants (par exemple, les programmes ramifiés).

Les études portant sur l'EAO dans les cours universitaires révèlent des effets bénéfiques sur les résultats et les attitudes des étudiants (Kulik, Kulik, & Cohen, 1980). Plusieurs caractéristiques de l'EAO sont fermement ancrées dans la théorie de l'apprentissage et la recherche. Les ordinateurs captent l'attention des étudiants et fournissent un retour d'information immédiat, qui peut être d'un type généralement non donné en classe (par exemple, comment les performances actuelles se comparent aux performances antérieures pour mettre en évidence les progrès). Les ordinateurs individualisent le contenu et le rythme de la présentation.

Bien que les exercices et les tutoriels imposent des limites strictes à la façon dont les étudiants interagissent avec le matériel, un avantage de l'EAO est qu'il peut être personnalisé : les étudiants saisissent des informations sur eux-mêmes, leurs parents et leurs amis, qui sont ensuite incluses dans la présentation pédagogique. La personnalisation peut produire de meilleurs résultats que d'autres formats (Anand & Ross, 1987 ; Ross, McCormick, Krisak, & Anand, 1985). Anand et Ross (1987) ont donné à des enfants du primaire des instructions sur la division des fractions selon l'un des trois formats de problème (abstrait, concret, personnalisé) :

(Abstrait) Il y a trois objets. Chacun est coupé en deux. En tout, combien y aurait-il de morceaux ?
(Concret) Billy avait trois barres de chocolat. Il a coupé chacune d'elles en deux. En tout, combien de morceaux de bonbons Billy avait-il ?
(Personnalisé pour Joseph) La maîtresse de Joseph, Mme Williams, l'a surpris le 15 décembre en lui offrant trois barres de chocolat. Joseph a coupé chacune d'elles en deux afin de pouvoir partager le cadeau d'anniversaire avec ses amis. En tout, combien de morceaux de bonbons Joseph avait-il ? (pp. 73–74)

Le format personnalisé a conduit à un meilleur apprentissage et à un meilleur transfert que le format abstrait et à des attitudes plus positives envers l'enseignement que le format concret.

Un contrat de contingence est un accord entre l'enseignant et l'élève spécifiant le travail que l'élève accomplira et le résultat attendu (renforcement) pour une performance réussie (Homme, Csanyi, Gonzales, & Rechs, 1970). Un contrat peut être conclu verbalement, bien qu'il soit généralement écrit. Les enseignants peuvent concevoir le contrat et demander si l'élève est d'accord avec celui-ci, mais il est d'usage que l'enseignant et l'élève le formulent conjointement. Un avantage de la participation conjointe est que les élèves peuvent se sentir plus engagés à respecter les termes du contrat. Lorsque les gens participent à la sélection des objectifs, ils sont souvent plus engagés à atteindre l'objectif que lorsqu'ils sont exclus du processus de sélection (Locke & Latham, 1990).

Les contrats spécifient des objectifs ou des résultats attendus en termes de comportements particuliers à afficher. La « contingence » est le résultat attendu, qui peut souvent être réduit à : « Si vous faites ceci, alors vous recevrez cela. » Les comportements doivent être spécifiés ; par exemple, « Je vais terminer les pages 1 à 30 de mon manuel de mathématiques avec une précision d'au moins 90 % », ou « Je vais rester assis à ma place pendant la période de lecture. » Les comportements généraux (par exemple, « Je vais travailler sur mes maths » ou « Je vais me comporter de manière appropriée ») sont inacceptables. Avec les jeunes enfants, les délais doivent être courts ; cependant, les objectifs peuvent couvrir plus d'une période, comme des périodes successives de 30 minutes ou pendant chaque période d'études sociales pendant une semaine. Les contrats peuvent inclure des comportements scolaires et non scolaires

L'élaboration de contrats avec les élèves et le suivi des progrès prennent du temps. Heureusement, la plupart des apprenants n'ont pas besoin de contrats pour se comporter de manière appropriée ou accomplir leur travail. Les contrats semblent particulièrement utiles pour aider les élèves à travailler sur des devoirs de manière plus productive. Une tâche longue et à long terme peut être subdivisée en une série d'objectifs à court terme avec des dates d'échéance. Ce type de plan aide les élèves à suivre le travail et à remettre le matériel à temps.

Les contrats sont basés sur le principe que les objectifs qui sont spécifiques, temporellement proches et difficiles mais atteignables maximiseront la performance (Schunk, 1995). Les contrats transmettent également aux élèves des informations sur leurs progrès dans l'achèvement de la tâche. Ces informations sur les progrès augmentent la motivation et la réussite des élèves (Locke & Latham, 1990). Les contrats devraient favoriser la réussite s'ils renforcent les progrès des élèves dans l'apprentissage ou dans l'accomplissement d'un comportement plus ciblé.

Le behaviorisme, tel qu'il s'exprime dans les théories du conditionnement, a dominé la psychologie de l'apprentissage pendant la première moitié du XXe siècle. Ces théories expliquent l'apprentissage en termes d'événements environnementaux. Les processus mentaux ne sont pas nécessaires pour expliquer l'acquisition, le maintien et la généralisation du comportement.

Les théories de l'apprentissage de Thorndike, Pavlov et Guthrie sont d'importance historique. Bien que ces théories diffèrent, chacune considère l'apprentissage comme un processus de formation d'associations entre les stimuli et les réponses. Thorndike croyait que les réponses aux stimuli sont renforcées lorsqu'elles sont suivies de conséquences satisfaisantes. Pavlov a démontré expérimentalement comment les stimuli pouvaient être conditionnés pour susciter des réponses en étant associés à d'autres stimuli. Guthrie a émis l'hypothèse qu'une relation contiguë entre le stimulus et la réponse établissait leur appariement. Bien que ces théories ne soient plus viables dans leur forme originale, bon nombre de leurs principes sont évidents dans les perspectives théoriques actuelles. Ces théories et les recherches qu'elles ont générées ont contribué à faire de la psychologie de l'apprentissage un domaine d'étude légitime.

Le conditionnement opérant, la théorie de l'apprentissage formulée par B. F. Skinner, est basé sur l'hypothèse que les caractéristiques de l'environnement (stimuli, situations, événements) servent de signaux pour répondre. Le renforcement renforce les réponses et augmente leur probabilité future de se produire lorsque les stimuli sont présents. Il n'est pas nécessaire de se référer à des états physiologiques ou mentaux sous-jacents pour expliquer le comportement.

Le modèle de base du conditionnement opérant est une contingence à trois termes impliquant un stimulus discriminatif (antécédent), une réponse (comportement) et un stimulus de renforcement (conséquence). Les conséquences des comportements déterminent la probabilité que les gens répondent aux signaux environnementaux. Les conséquences qui renforcent augmentent le comportement ; les conséquences qui punissent diminuent le comportement. D'autres concepts importants du conditionnement opérant sont l'extinction, la généralisation, la discrimination, les renforçateurs primaires et secondaires, les calendriers de renforcement et le principe de Premack.

Le façonnage est le processus utilisé pour modifier le comportement. Le façonnage implique le renforcement des approximations successives du comportement souhaité vers sa forme ou sa fréquence d'occurrence souhaitée. Les comportements complexes sont formés en enchaînant des comportements simples dans des contingences successives à trois termes. Les programmes de modification du comportement ont été couramment appliqués dans divers contextes pour promouvoir les comportements adaptatifs. L'autorégulation est le processus consistant à soumettre ses comportements au contrôle des stimuli et du renforcement auto-sélectionnés.

La généralité des principes du conditionnement opérant a été remise en question par les théoriciens cognitifs qui soutiennent qu'en ignorant les processus mentaux, le conditionnement opérant offre un compte rendu incomplet de l'apprentissage humain. Les stimuli et le renforcement peuvent expliquer une partie de l'apprentissage humain, mais de nombreuses recherches montrent que pour expliquer l'apprentissage, et en particulier l'apprentissage d'ordre supérieur et complexe, nous devons tenir compte des pensées, des croyances et des sentiments des gens.

Les principes opérants ont été appliqués à de nombreux aspects de l'enseignement et de l'apprentissage. Ces principes peuvent être observés dans les applications impliquant des objectifs comportementaux, le temps d'apprentissage, la maîtrise de l'apprentissage, l'enseignement programmé et les contrats de contingence. Les preuves de la recherche montrent généralement des effets positifs de ces applications sur la réussite des élèves. Indépendamment de l'orientation théorique, on peut appliquer des principes comportementaux pour faciliter l'apprentissage et la réussite des élèves.