행동주의 교육 적용: 목표, 학습 시간, 숙달 학습, 프로그래밍된 교육, 조건부 계약

스키너(Skinner, 1954, 1961, 1968, 1984)는 자신의 아이디어를 교육 문제 해결에 어떻게 적용할 수 있는지에 대해 광범위하게 저술했습니다. 그는 혐오적 통제가 너무 많다고 믿었습니다. 학생들이 체벌을 받는 경우는 드물지만, 배우고 싶어서나 즐거워서가 아니라 교사의 비판, 특권 상실, 교장실 방문과 같은 처벌을 피하기 위해 과제를 수행하는 경우가 많습니다.

두 번째 우려는 강화가 드물게 발생하고 종종 적절한 시기에 이루어지지 않는다는 것입니다. 교사는 각 학생에게 하루에 몇 분밖에 할애하지 않습니다. 학생들이 자습을 하는 동안 과제를 마치고 교사의 피드백을 받을 때까지 몇 분이 걸릴 수 있습니다. 결과적으로 학생들은 잘못 학습할 수 있으며, 이는 교사가 수정 피드백을 제공하는 데 추가 시간을 할애해야 함을 의미합니다.

세 번째 요점은 교육 과정의 범위와 순서가 모든 학생이 기술을 습득하도록 보장하지 않는다는 것입니다. 학생들은 같은 속도로 배우지 않습니다. 모든 자료를 다루기 위해 교사는 모든 학생이 이전 단원을 숙달하기 전에 다음 단원으로 넘어갈 수 있습니다.

스키너는 이러한 문제와 다른 문제들은 교사에게 더 많은 돈을 지불하거나 (비록 그들이 좋아하겠지만!), 수업 일수와 수업 연수를 늘리거나, 기준을 높이거나, 교사 자격 요건을 강화함으로써 해결할 수 없다고 주장했습니다. 오히려 그는 수업 시간을 더 잘 활용할 것을 권장했습니다. 학생들이 같은 속도로 교육 과정을 진행할 것으로 기대하는 것은 비현실적이므로 개별화된 지시가 효율성을 향상시킬 것입니다.

스키너는 가르치는 데에는 강화 우발성을 적절하게 배열하는 것이 필요하다고 믿었습니다. 조작적 조건 형성을 교육에 적용하는 데에는 새로운 원칙이 필요하지 않았습니다. (1) 교사가 자료를 작은 단계로 제시하고, (2) 학습자가 수동적으로 듣기보다는 적극적으로 반응하고, (3) 교사가 학습자의 반응 직후에 피드백을 제공하고, (4) 학습자가 자신의 속도에 맞춰 자료를 진행할 때 지시가 더 효과적입니다.

지시의 기본 과정에는 조형이 포함됩니다. 지시의 목표(바람직한 행동)와 학생의 초기 행동이 확인됩니다. 초기 행동에서 바람직한 행동으로 이어지는 하위 단계(행동)가 공식화됩니다. 각 하위 단계는 이전 단계의 작은 수정 사항을 나타냅니다. 학생들은 시연, 소그룹 활동, 개인 자습을 포함한 다양한 접근 방식을 사용하여 순서대로 진행됩니다. 학생들은 자료에 적극적으로 반응하고 즉각적인 피드백을 받습니다.

이러한 지시적 접근 방식에는 학습자의 현재 지식과 바람직한 목표를 학습자가 수행하는 행동의 관점에서 명시하는 것이 포함됩니다. 바람직한 행동은 종종 행동 목표로 명시되며, 이는 곧 논의될 것입니다. 개별적인 차이는 학습자의 현재 수행 수준에서 지시를 시작하고 자신의 속도로 진행하도록 허용함으로써 고려됩니다. 우리 교육 시스템의 일반적인 교육 방법을 고려할 때 이러한 목표는 비현실적으로 보입니다. 교사는 개별 학생에 대해 다른 시점에서 지시를 시작하고 다른 속도로 자료를 다루어야 할 것입니다. 프로그램화된 지시는 이러한 문제를 해결합니다. 학습자는 자신의 수행 수준에 해당하는 자료 지점에서 시작하여 자신의 속도로 진행합니다.

이 섹션의 나머지 부분에서는 행동주의 원칙을 통합한 몇 가지 지시적 응용 프로그램을 설명합니다. 이러한 응용 프로그램이 모두 스키너의 이론이나 이 장에서 다룬 다른 이론에서 파생된 것은 아니지만 모두 어느 정도 행동주의의 핵심 아이디어를 반영합니다.

행동 목표는 수업의 의도된 학생 성과에 대한 명확한 진술입니다. 목표는 일반적인 것부터 구체적인 것까지 다양할 수 있습니다. “학생 인식 개선”과 같은 일반적이거나 모호한 목표는 거의 모든 종류의 수업으로 충족될 수 있습니다. 반대로, 너무 구체적이고 학생 행동의 사소한 변화를 모두 문서화하는 목표는 작성하는 데 시간이 많이 걸리고 교사가 가장 중요한 학습 성과를 놓치게 할 수 있습니다. 최적의 목표는 이러한 극단 사이 어딘가에 있습니다.

행동 목표는 학생들이 자신의 성취를 입증할 때 무엇을 하는지, 교사가 학생들이 무엇을 하고 있는지 어떻게 아는지 설명합니다(Mager, 1962). 좋은 목표의 네 가지 부분은 다음과 같습니다.

1. 특정 학생 그룹
2. 수업 활동의 결과로 학생들이 수행해야 할 실제 행동
3. 학생들이 행동을 수행해야 하는 조건 또는 맥락
4. 목표 달성 여부를 판단하기 위해 학생 행동을 평가하는 기준

부분이 식별된 샘플 목표는 다음과 같습니다. 분모가 다른 분수(3)가 있는 8개의 덧셈 문제가 주어지면, 4학년 수학 학생(1)은 적어도 7개(4)에 대해 올바른 합계(2)를 씁니다.

행동 목표는 중요한 학습 성과를 결정하는 데 도움이 될 수 있으며, 이는 수업 계획 및 학습 평가를 위한 테스트에 도움이 됩니다. 목표를 공식화하면 교사가 학생들이 마스터할 수 있는 내용을 결정하는 데도 도움이 됩니다. 단위 교수 목표와 이를 다루는 데 고정된 시간이 주어지면 교사는 어떤 목표가 중요한지 결정하고 이에 집중할 수 있습니다. 하위 수준 학습 성과(지식, 이해)에 대한 목표는 일반적으로 지정하기가 더 쉽지만, 더 높은 수준의 성과(적용, 분석, 종합, 평가)를 평가하기 위해 좋은 행동 목표를 작성할 수 있습니다.

연구에 따르면 행동 목표가 주어진 학생은 목표가 제공되지 않은 학생에 비해 구두 정보에 대한 더 나은 구두 회상을 보입니다(Faw & Waller, 1976; Hamilton, 1985). 목표는 학생들이 정보를 적절한 수준으로 처리하도록 유도할 수 있습니다. 따라서 학생들이 회상을 요구하는 목표를 받으면 그들은 리허설 및 해당 유형의 회상을 촉진하는 기타 전략에 참여합니다. 연구에 따르면 목표를 학생들에게 제공해도 목표와 관련 없는 자료의 학습이 향상되지는 않습니다(Duchastel & Brown, 1974). 이는 학생들이 목표와 관련된 자료를 학습하는 데 집중하고 다른 자료는 무시할 수 있음을 시사합니다.

학습에 대한 목표의 효과는 목표에 대한 학생들의 이전 경험과 정보가 얼마나 중요하다고 인식하는지에 따라 달라집니다. 목표 사용에 대한 훈련 또는 기준 기반 교육에 대한 친숙성은 그러한 훈련 또는 친숙성이 없는 경우에 비해 더 나은 학습으로 이어집니다. 학생들이 스스로 학습할 자료가 무엇인지 결정할 수 있을 때 목표를 제공해도 학습이 촉진되지 않습니다. 학생들이 어떤 자료가 중요한지 모를 때 목표를 알리는 것이 더 중요한 것 같습니다. 또한 Muth, Glynn, Britton, and Graves (1988)는 텍스트 구조가 학습에 대한 목표의 효과를 조절할 수 있음을 발견했습니다. 눈에 띄는 위치(예: 텍스트 초반 또는 강조 표시)에 있어 두드러진 정보는 목표가 제공되지 않더라도 잘 회상됩니다.

조작적 조건화 이론은 환경 변수가 학생들의 학습에 영향을 미친다고 예측합니다. 핵심적인 환경 변수 중 하나는 학습 시간입니다.

Carroll (1963, 1965)은 학습에 소비되는 시간이라는 교수 변수를 주요하게 강조하는 학교 학습 모델을 공식화했습니다. 학생들은 학습에 필요한 시간을 소비하는 정도에 따라 성공적으로 학습합니다. 여기서 시간은 학문적으로 몰두하는 시간, 즉 주의를 기울이고 배우려고 노력하는 시간을 의미합니다. 시간이 환경적(관찰 가능한) 변수이기는 하지만, 이 정의는 단순한 행동 지표인 시계 시간을 넘어선다는 점에서 인지적입니다. 이러한 틀 안에서 Carroll은 학습에 필요한 시간과 실제로 학습에 소비되는 시간에 영향을 미치는 요인들을 가정했습니다.

학습에 필요한 시간. 이 요인에 영향을 미치는 한 가지는 과제 학습 능력입니다. 학습 능력은 이전의 과제 관련 학습량과 능력 및 태도와 같은 개인적 특성에 달려 있습니다. 두 번째 관련 요인은 지시를 이해하는 능력입니다. 이 변수는 교수 방법과 상호 작용합니다. 예를 들어, 어떤 학습자들은 구두 지시를 잘 이해하는 반면, 다른 학습자들은 시각 자료에서 더 많은 이점을 얻습니다.

교수 질은 과제가 학습자에게 얼마나 잘 구성되고 제시되는지를 나타냅니다. 질에는 학습자들이 무엇을 배우고 어떻게 배울지에 대해 듣는 내용, 학습 자료와의 적절한 접촉 정도, 그리고 과제를 배우기 전에 얼마나 많은 필수 지식을 습득하는지가 포함됩니다. 교수 질이 낮을수록 학습자가 배우는 데 더 많은 시간이 필요합니다.

학습에 소비되는 시간. 학습에 허용된 시간은 이 요인에 영향을 미치는 한 가지입니다. 학교 교육 과정에는 너무 많은 내용이 포함되어 있어 특정 유형의 학습에 할당된 시간이 일부 학생들에게는 최적의 시간보다 적습니다. 교사가 자료를 한 번에 전체 학급에 제시할 때, 일부 학습자는 그것을 파악하는 데 어려움을 겪을 가능성이 더 높고 추가 지시가 필요합니다. 학생들이 능력별로 그룹화되면, 다양한 내용에 할애되는 시간은 학생들이 배우는 용이성에 따라 달라집니다.

두 번째 영향 요인은 학습자가 학습에 기꺼이 소비하려는 시간입니다. 학습자에게 학습할 충분한 시간이 주어지더라도, 그들은 그 시간을 생산적으로 사용하지 않을 수 있습니다. 낮은 흥미, 높은 인지된 과제 난이도 또는 기타 요인으로 인해 학생들은 학습에 필요한 시간 동안 과제를 지속하도록 동기 부여되지 않을 수 있습니다. Carroll은 이러한 요인들을 공식에 통합하여 주어진 과제에 대한 학생의 학습 정도를 추정했습니다.

학습 정도 = 소비 시간/필요 시간

이상적으로 학생들은 학습에 필요한 만큼의 시간을 소비하지만(학습 정도 = 1.0), 학습자들은 일반적으로 필요한 시간보다 더 많은 시간(학습 정도 > 1.0) 또는 더 적은 시간(학습 정도 < 1.0)을 소비합니다.

Carroll의 모델은 학습에 필요한 학문적 몰두 시간과 학습에 소비되는 시간 및 학습에 필요한 시간에 영향을 미치는 요인들의 중요성을 강조합니다. 이 모델은 타당한 심리적 원리를 통합하지만, 일반적인 수준에서 교수 또는 동기 부여 요인으로만 고려합니다. 인지적 몰두를 심층적으로 탐구하지는 않습니다. Carroll (1989)은 세부 사항을 완성하기 위해 더 많은 연구가 필요하다고 인정했습니다. 다음 섹션에서 논의되는 바와 같이, 시간 변수를 체계적으로 조사해 온 숙달 학습 연구자들은 더 큰 구체성을 제공했습니다.

Skinner (1968)가 주장한 바와 같이, 많은 교육자들은 시간이 잘못 소비되는 방식에 대해 비난했습니다(Zepeda & Mayers, 2006). 시간 변수는 학생 성취도를 극대화하는 방법에 대한 현재 논의의 중심입니다. 예를 들어, 2001년 낙오 학생 방지법은 초등 및 중등 교육에서 연방 정부의 역할을 크게 확대했습니다(Shaul & Ganson, 2005). 이 법은 지시에 할애해야 할 시간을 명시하지는 않았지만, 학생 성취도에 대한 요구 사항과 책임 기준은 더 나은 시간 활용을 요구하는 다양한 작가들과 결합되어 학교 시스템이 학생 학습을 개선하기 위해 시간 활용을 재검토하도록 이끌었습니다.

한 가지 결과는 많은 중등학교가 전통적인 6시간 일정을 버리고 블록 스케줄링을 선호하게 되었다는 것입니다. 변형이 있지만 많은 학교에서는 A/B 블록을 사용하는데, 이 블록에서는 수업이 격일로 더 긴 시간 동안 진행됩니다. 추정컨대 블록 스케줄링은 교사와 학생들이 전통적인 짧은 수업 시간(예: 50분)으로는 불가능했던 내용을 더 깊이 탐구할 수 있도록 해줍니다.

블록 스케줄링은 비교적 새로운 것이기 때문에 그 효과를 평가하는 연구가 많지 않습니다. Zepeda와 Mayers (2006)는 그들의 검토에서 블록 스케줄링이 학교 분위기와 학생들의 학점 평균을 향상시킬 수 있지만, 학생 출석 및 표준화 시험 점수에 대한 연구 결과는 일관성이 없다는 것을 발견했습니다. 블록 스케줄링이 더 보편화됨에 따라 이러한 불일치를 명확히 할 수 있는 더 많은 연구를 기대할 수 있습니다.

학습 시간을 늘리는 또 다른 방법은 방과 후 프로그램 및 여름 학교와 같은 학교 밖 프로그램을 이용하는 것입니다. 블록 스케줄링에 대한 연구와 비교하여 학교 밖 프로그램의 효과에 대한 연구는 더 큰 일관성을 보여줍니다. Lauer 등 (2006)은 그들의 검토에서 그러한 프로그램이 학생들의 읽기 및 수학 성취도에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 발견했습니다. 효과는 향상된 프로그램(예: 튜터링)에서 더 컸습니다. Mahoney, Lord, 및 Carryl (2005)은 방과 후 프로그램이 어린이의 학업 성과 및 동기에 이점을 제공한다는 것을 발견했습니다. 결과는 방과 후 프로그램 활동에 매우 적극적으로 참여하는 것으로 평가된 어린이들에게서 가장 강력했습니다. Carroll의 모델과 일치하여 학교 밖 프로그램이 학생 학습에 초점을 맞추고 이를 장려하기 위한 지원을 제공하는 정도에 따라 성공적이라고 결론 내릴 수 있습니다.

Carroll의 모델은 학생들이 특정 과목 학습 능력에 차이가 있고 모두 동일한 양과 유형의 지시를 받는다면, 그들의 성취도 또한 다를 것이라고 예측합니다. 만약 지시의 양과 유형이 학습자 간의 개인차에 따라 달라진다면, 각 학생은 숙달을 입증할 잠재력을 가지게 되며, 적성과 성취도 간의 긍정적인 관계는 사라질 것입니다. 왜냐하면 모든 학생이 적성에 관계없이 동등한 성취도를 보일 것이기 때문입니다.

이러한 아이디어는 숙달 학습의 기초를 형성합니다 (Anderson, 2003; Bloom, 1976; Bloom, Hastings, & Madaus, 1971). 숙달 학습은 Carroll의 아이디어를 숙달 정의, 숙달 계획, 숙달 교수, 숙달 평가를 포함하는 체계적인 교수 계획에 통합합니다 (Block & Burns, 1977). 숙달 학습은 인지적 요소를 포함하지만, 그 공식은 많은 현재의 인지 이론에 비해 본질적으로 더 행동적인 것처럼 보입니다.

숙달을 정의하기 위해 교사는 일련의 목표와 최종 (총괄) 시험을 준비합니다. 숙달 수준은 설정됩니다 (예: 전통적인 지시 하에서 A 학점 학생들이 일반적으로 수행하는 수준). 교사는 코스 목표에 맞춰 코스를 학습 단위로 나눕니다.

숙달 계획은 교사가 자신과 학생을 위해 교정적 피드백 절차 (형성 평가)를 포함하는 교수 절차를 계획하는 것을 의미합니다. 이러한 평가는 일반적으로 특정 수준에서 숙달도를 설정하는 단위 숙달 테스트의 형태를 취합니다 (예: 90%). 단위 목표의 측면을 숙달하지 못한 학생들에게 사용되는 교정적 지시는 소그룹 학습 세션, 개별 튜토리얼 및 보충 자료로 제공됩니다.

숙달 교수를 시작할 때 교사는 학생들에게 숙달 절차를 안내하고 전체 학급, 소그룹 또는 개별 자습 활동을 사용하여 지시를 제공합니다. 교사는 형성 평가 테스트를 실시하고 어떤 학생들이 숙달을 달성했는지 인증합니다. 부족한 학생들은 문제가 있는 자료를 복습하는 소그룹에서 작업할 수 있으며, 종종 자료를 숙달한 동료 튜터의 도움을 받습니다. 교사는 학생들이 숙제와 함께 교정 자료를 작업할 시간을 제공합니다. 숙달 평가는 총괄 (학기말) 시험을 포함합니다. 코스 숙달 수행 수준 이상으로 점수를 받은 학생은 A 학점을 받습니다. 낮은 점수는 그에 따라 평가됩니다.

학습 결정 요인으로서의 학생 능력에 대한 강조는 일반적으로 지시적 개입의 결과로 능력이 크게 변하지 않는다는 점을 고려할 때 흥미롭지 않아 보일 수 있습니다. Bloom (1976)은 또한 학교 교육의 변경 가능한 변수의 중요성을 강조했습니다. 인지적 진입 행동 (예: 지시 시작 시 학생 기술 및 인지 처리 전략), 정서적 특성 (예: 흥미, 동기 부여) 및 지시의 질에 영향을 미치는 특정 요인 (예: 학생 참여, 교정적 피드백 유형). 지시적 개입은 이러한 변수를 개선할 수 있습니다.

학생 성취도에 대한 숙달 학습 효과에 대한 검토는 엇갈립니다. Block과 Burns (1977)는 일반적으로 숙달 학습이 전통적인 형태의 지시보다 더 효과적이라는 것을 발견했습니다. 대학생의 경우, Péladeau, Forget, Gagné (2003)는 숙달 학습이 학생들의 성취도, 장기 기억 및 코스 및 주제에 대한 태도를 향상시킨다는 결과를 얻었습니다. Kulik, Kulik, Bangert-Drowns (1990)는 100개 이상의 숙달 학습 프로그램 평가를 조사하여 대학생, 고등학생 및 상위 학년 초등학생 학습자 사이에서 학업 성과 및 코스 태도에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 발견했습니다. 그들은 또한 숙달 학습이 학생들이 지시적 과제에 소비하는 시간을 늘릴 수 있다는 것을 발견했습니다. 대조적으로, Bangert, Kulik, Kulik (1983)는 숙달 학습 프로그램에 대한 더 약한 지지를 발견했습니다. 그들은 숙달 기반 지시가 낮은 수준보다 대학 수준에서 더 효과적이라고 지적했습니다. 그것의 효과는 의심할 여지 없이 확립된 적절한 지시 조건 (예: 계획, 교수, 평가)에 달려 있습니다 (Kulik et al., 1990).

숙달 지시에 참여하는 학생들은 종종 전통적인 수업의 학습자보다 학습에 더 많은 시간을 소비합니다 (Block & Burns, 1977). 학교에서 시간이 귀중하다는 점을 고려할 때 많은 숙달 작업, 특히 교정 노력은 정규 수업 시간 외에 이루어져야 합니다. 대부분의 연구는 학업 결과보다 정서적 결과 (예: 주제에 대한 흥미 및 태도)에 대한 숙달 지시의 효과가 더 작다는 것을 보여줍니다.

숙달 학습의 중요한 전제는 학생 학습의 개인차가 시간이 지남에 따라 감소한다는 것입니다. Anderson (1976)은 교정 학생들이 숙달 지시 경험을 얻었을 때, 그들의 진입 수준 기술이 향상되었기 때문에 숙달을 달성하는 데 추가 시간이 점차 덜 필요하다는 것을 발견했습니다. 이러한 결과는 숙달 학습의 누적적 이점을 의미합니다. 그러나 얼마나 많은 연습이 충분한가라는 질문이 남아 있습니다 (Péladeau et al., 2003). 너무 많은 반복적인 연습은 동기 부여에 부정적인 영향을 미칠 수 있으며, 이는 학습을 촉진하지 않습니다. 이러한 점들은 추가 연구가 필요하지만 중요한 지시적 의미를 갖습니다.

프로그램 학습(PI)은 학습의 조작적 조건화 원리에 따라 개발된 교육 자료를 의미합니다(O’Day, Kulhavy, Anderson, & Malczynski, 1971). 1920년대에 시드니 프레시는 주로 시험을 위해 기계를 설계했습니다. 학생들에게 객관식 질문이 제시되었고, 학생들은 자신의 선택에 해당하는 버튼을 눌렀습니다. 학생이 올바르게 응답하면 기계는 다음 선택지를 제시했고, 잘못 응답하면 오류가 기록되고 해당 항목에 계속 응답했습니다.

스키너는 1950년대에 프레시의 기계를 부활시켜 교육을 통합하도록 수정했습니다(Skinner, 1958). 이 교수 기계는 학생들에게 자료를 작은 단계(프레임)로 제시했습니다. 각 프레임은 학습자가 명시적인 반응을 하도록 요구했습니다. 자료는 신중하게 배열되었고 오류를 최소화하기 위해 작은 단위로 분할되었습니다. 학생들은 각 응답의 정확성에 대한 즉각적인 피드백을 받았습니다. 그들은 정답을 맞히면 다음 프레임으로 이동했습니다. 오답인 경우 보충 자료가 제공되었습니다. 오류가 발생했지만 프로그램은 오류를 최소화하고 학습자가 일반적으로 성공하도록 설계되었습니다(Benjamin, 1988).

학생들이 일반적으로 잘 수행할 때 많은 이점이 있지만, 앞서 언급했듯이 오류를 방지하는 것이 바람직하지 않을 수 있다는 연구 결과가 있습니다. 드웩(Dweck, 1975)은 가끔의 실패가 지속적인 성공보다 어려운 과제에 대한 끈기를 증가시킨다는 것을 발견했습니다. 또한 지속적인 성공은 가끔 어려움을 겪는 것만큼 자신의 능력에 대한 정보를 제공하지 못합니다. 왜냐하면 후자는 자신이 할 수 있는 것과 할 수 없는 것을 강조하기 때문입니다. 이것은 교사가 학생들을 실패하게 해야 한다는 것을 의미하는 것이 아니라, 적절한 환경에서 학생들이 가끔 어려움을 겪도록 구성된 과제로부터 이익을 얻을 수 있다는 것을 의미합니다.

PI는 기계 사용을 요구하지 않습니다. 홀랜드와 스키너(Holland and Skinner, 1961)의 책은 PI의 한 예입니다. 그러나 오늘날 대부분의 PI는 컴퓨터화되어 있으며 많은 컴퓨터 교육 프로그램이 행동 교육 원리를 통합하고 있습니다.

PI는 여러 학습 원리를 통합합니다(O’Day et al., 1971). 행동 목표는 학생들이 교육 완료 시 수행해야 할 작업을 명시합니다. 단원은 순서가 정해진 프레임으로 세분화되어 있으며, 각 프레임은 작은 정보와 학습자가 응답해야 할 시험 항목을 제시합니다. 프로그램에 많은 자료가 포함될 수 있지만 프레임 간 증분은 작습니다. 학습자는 자신의 속도로 작업하고 프로그램을 진행하면서 질문에 응답합니다. 응답은 학습자가 단어를 제공하거나, 숫자 답을 제공하거나, 제시된 아이디어를 가장 잘 설명하는 여러 문장 중 하나를 선택하도록 요구할 수 있습니다. 피드백은 학습자의 응답에 따라 달라집니다. 학습자가 정답을 맞히면 다음 항목이 제공됩니다. 학습자가 오답을 맞히면 추가적인 교정 정보가 제시되고 해당 항목은 약간 다른 형태로 테스트됩니다.

PI는 형성을 반영하므로 수행 증분은 작고 학습자는 거의 항상 올바르게 응답합니다. 선형 프로그램과 분기형 프로그램은 학습자 오류를 처리하는 방식에 따라 구별됩니다. 선형 프로그램은 모든 학생들이 동일한 순서(반드시 동일한 속도는 아님)로 진행하도록 구성되어 있습니다. 학생들이 프레임에 대해 올바르게 응답하든 잘못 응답하든 다음 프레임으로 이동하여 답변의 정확성에 대한 피드백을 받습니다. 프로그램은 동일한 자료를 둘 이상의 프레임에서 다루고 학생 응답을 유도하여 오류를 최소화합니다.

분기형 프로그램은 학생들이 질문에 답하는 방식에 따라 프로그램 진행 방식이 결정되도록 설정됩니다. 빠르게 학습하는 학생들은 프레임을 건너뛰고 선형 프로그램의 반복을 많이 우회하는 반면, 느리게 학습하는 학생들은 추가 지시를 받습니다. 단점은 분기형 프로그램이 모든 학생들이 개념을 잘 학습하도록 충분한 반복을 제공하지 못할 수 있다는 것입니다.

연구에 따르면 선형 프로그램과 분기형 프로그램은 학생 학습을 동일하게 촉진하고 PI는 기존의 교실 수업만큼 효과적입니다(Bangert et al., 1983; Lange, 1972). 기존 프로그램이 필요한 교육 범위와 순서를 얼마나 잘 다루는지에 따라 전통적인 수업 대신 PI를 사용할지 여부가 부분적으로 결정됩니다. PI는 기술적 결핍을 보이는 학생들에게 특히 유용한 것으로 보입니다. 프로그램을 통해 진행하면 교정 교육과 연습이 제공됩니다. PI는 또한 특정 주제에 대한 독립적인 학습에도 유용합니다.

컴퓨터 형식의 프로그램 학습은 컴퓨터 기반 교육(CBI)의 한 유형입니다. 몇 년 전까지만 해도 CBI는 학교에서 컴퓨터 학습의 가장 일반적인 응용 프로그램이었습니다(Jonassen, 1996; 오늘날에는 인터넷입니다). CBI는 종종 드릴 및 튜토리얼에 사용됩니다. 드릴은 정보를 검토하는 반면, 튜토리얼은 대화형입니다. 튜토리얼은 학생들에게 정보와 피드백을 제공하고 학생들의 답변에 따라 응답합니다(예: 분기형 프로그램).

대학 과정에서 CBI를 조사한 연구에서는 학생들의 성취도와 태도에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났습니다(Kulik, Kulik, & Cohen, 1980). 여러 CBI 기능은 학습 이론 및 연구에 확고하게 기반을 두고 있습니다. 컴퓨터는 학생들의 주의를 끌고 즉각적인 피드백을 제공하며, 이는 일반적으로 수업에서 제공되지 않는 유형일 수 있습니다(예: 진행 상황을 강조하기 위해 현재 성과를 이전 성과와 비교하는 방법). 컴퓨터는 콘텐츠와 프레젠테이션 속도를 개별화합니다.

드릴 및 튜토리얼은 학생들이 자료와 상호 작용하는 방식에 엄격한 제한을 두지만 CBI의 한 가지 장점은 개인화될 수 있다는 것입니다. 학생들은 자신, 부모 및 친구에 대한 정보를 입력하면 교육 프레젠테이션에 포함됩니다. 개인화는 다른 형식보다 더 높은 성취도를 낼 수 있습니다(Anand & Ross, 1987; Ross, McCormick, Krisak, & Anand, 1985). Anand와 Ross(1987)는 초등학생들에게 세 가지 문제 형식(추상적, 구체적, 개인화) 중 하나에 따라 분수 나누기를 가르쳤습니다.

(추상적) 세 개의 물체가 있습니다. 각 물체는 반으로 잘립니다. 모두 몇 조각이 될까요?
(구체적) 빌리는 사탕 세 개를 가지고 있었습니다. 그는 각각을 반으로 잘랐습니다. 빌리는 사탕을 모두 몇 조각 가지고 있었을까요?
(조셉을 위한 개인화) 조셉의 선생님인 윌리엄스 부인은 12월 15일에 조셉에게 사탕 세 개를 선물하여 조셉을 놀라게 했습니다. 조셉은 생일 선물을 친구들과 나누기 위해 각각을 반으로 잘랐습니다. 조셉은 사탕을 모두 몇 조각 가지고 있었을까요? (pp. 73–74)

개인화된 형식이 추상적인 형식보다 더 나은 학습 및 전이를 가져왔고, 구체적인 형식보다 교육에 대한 더 긍정적인 태도를 가져왔습니다.

우발 계약은 교사와 학생 간의 합의로서, 학생이 수행할 작업과 성공적인 수행에 대한 예상 결과(강화)를 명시합니다(Homme, Csanyi, Gonzales, & Rechs, 1970). 계약은 구두로도 가능하지만, 보통 서면으로 작성됩니다. 교사는 계약을 고안하고 학생이 동의하는지 물어볼 수 있지만, 교사와 학생이 공동으로 계약을 작성하는 것이 일반적입니다. 공동 참여의 장점은 학생들이 계약 조건을 이행하는 데 더 헌신적이라고 느낄 수 있다는 것입니다. 사람들은 목표 선택에 참여할 때, 선택 과정에서 배제되었을 때보다 목표 달성에 더 헌신적인 경향이 있습니다(Locke & Latham, 1990).

계약은 특정 행동으로 나타낼 목표 또는 예상 결과를 명시합니다. '우발'은 예상 결과이며, 종종 '이것을 하면, 저것을 받게 될 것이다'로 축약될 수 있습니다. 행동은 구체적이어야 합니다. 예를 들어, '수학책 1~30페이지를 최소 90% 정확도로 완료하겠습니다' 또는 '읽기 시간 동안 자리에 앉아 있겠습니다'와 같습니다. 일반적인 행동(예: '수학 공부를 하겠습니다' 또는 '적절하게 행동하겠습니다')은 허용되지 않습니다. 어린 아동의 경우, 시간 프레임은 짧아야 합니다. 그러나 목표는 30분씩 연속되는 시간 또는 일주일 동안의 사회 과목 시간 등 여러 시간을 포괄할 수 있습니다. 계약에는 학업적 행동과 비학업적 행동이 포함될 수 있습니다.

학생들과 계약을 개발하고 진행 상황을 모니터링하는 것은 시간이 많이 소요됩니다. 다행히도, 대부분의 학습자는 적절하게 행동하거나 작업을 수행하기 위해 계약이 필요하지 않습니다. 계약은 학생들이 과제를 보다 생산적으로 수행하도록 돕는 수단으로 특히 유용한 것 같습니다. 길고 장기적인 과제를 마감일이 있는 일련의 단기 목표로 세분화할 수 있습니다. 이러한 유형의 계획은 학생들이 작업을 따라잡고 제 시간에 자료를 제출하는 데 도움이 됩니다.

계약은 구체적이고, 시간적으로 가까이 있으며, 어렵지만 달성 가능한 목표가 성과를 극대화한다는 원칙에 기반합니다(Schunk, 1995). 계약은 또한 과제 완료에 대한 진행 상황에 대한 정보를 학생들에게 전달합니다. 이러한 진행 상황에 대한 정보는 학생의 동기 부여와 성취도를 높입니다(Locke & Latham, 1990). 계약은 학습에 대한 학생의 진전을 강화하거나 더 많은 과제 행동을 수행하는 경우 성취도를 높여야 합니다.

행동주의: 조건화 이론에서 표현된 바와 같이 20세기 전반 동안 학습 심리학을 지배했습니다. 이 이론들은 환경적 사건의 관점에서 학습을 설명합니다. 정신 과정은 행동의 획득, 유지 및 일반화를 설명하는 데 필요하지 않습니다.

손다이크, 파블로프, 거스리의 학습 이론은 역사적으로 중요합니다. 이러한 이론들은 서로 다르지만, 각각 학습을 자극과 반응 간의 연합을 형성하는 과정으로 봅니다. 손다이크는 자극에 대한 반응은 만족스러운 결과가 뒤따를 때 강화된다고 믿었습니다. 파블로프는 다른 자극과 짝지어짐으로써 자극이 반응을 유발하도록 조건화될 수 있음을 실험적으로 입증했습니다. 거스리는 자극과 반응 사이의 인접한 관계가 그들의 짝짓기를 확립한다고 가정했습니다. 이러한 이론들은 원래 형태로 더 이상 실행 가능하지 않지만, 그들의 많은 원칙들이 현재의 이론적 관점에서 분명히 드러납니다. 이러한 이론들과 그들이 생성한 연구는 학습 심리학을 합법적인 연구 분야로 확립하는 데 도움이 되었습니다.

조작적 조건화: B. F. 스키너가 공식화한 학습 이론은 환경의 특징(자극, 상황, 사건)이 반응에 대한 신호 역할을 한다는 가정에 기반합니다. 강화는 반응을 강화하고 자극이 존재할 때 미래에 발생할 가능성을 높입니다. 행동을 설명하기 위해 근본적인 생리적 또는 정신적 상태를 언급할 필요가 없습니다.

기본적인 조작적 조건화 모델은 변별 자극(선행), 반응(행동), 강화 자극(결과)을 포함하는 3항 연관입니다. 행동의 결과는 사람들이 환경적 신호에 반응할 가능성을 결정합니다. 강화를 제공하는 결과는 행동을 증가시키고; 처벌하는 결과는 행동을 감소시킵니다. 다른 중요한 조작적 조건화 개념으로는 소거, 일반화, 변별, 1차 및 2차 강화제, 강화 일정, 프리맥 원리가 있습니다.

형성은 행동을 변경하는 데 사용되는 과정입니다. 형성은 원하는 행동의 형태 또는 발생 빈도에 대한 점진적인 근사치를 강화하는 것을 포함합니다. 복잡한 행동은 연속적인 3항 연관에서 단순한 행동을 함께 연결하여 형성됩니다. 행동 수정 프로그램은 적응적 행동을 촉진하기 위해 다양한 맥락에서 일반적으로 적용되었습니다. 자기 조절은 자신의 행동을 스스로 선택한 자극 및 강화 통제하에 두는 과정입니다.

조작적 조건화 원리의 일반성은 정신 과정을 무시함으로써 조작적 조건화가 인간 학습에 대한 불완전한 설명을 제공한다고 주장하는 인지 이론가들에 의해 도전을 받았습니다. 자극과 강화는 일부 인간 학습을 설명할 수 있지만, 많은 연구는 학습, 특히 고차원적이고 복잡한 학습을 설명하기 위해서는 사람들의 생각, 믿음, 감정을 고려해야 함을 보여줍니다.

조작적 원리는 교육 및 학습의 많은 측면에 적용되었습니다. 이러한 원리는 행동 목표, 학습 시간, 완전 학습, 프로그램화된 교수, 우발성 계약과 관련된 응용 프로그램에서 볼 수 있습니다. 연구 증거는 일반적으로 학생 성취에 대한 이러한 응용 프로그램의 긍정적인 효과를 보여줍니다. 이론적 지향에 관계없이 행동 원리를 적용하여 학생 학습 및 성취를 촉진할 수 있습니다.