Biheviorizmas: mokymo programos ir pritaikymas

Skinneris (1954, 1961, 1968, 1984) plačiai rašė apie tai, kaip jo idėjas galima pritaikyti švietimo problemoms spręsti. Jis tikėjo, kad yra per daug atgrasaus kontrolės. Nors mokiniai retai gauna fizines bausmes, jie dažnai atlieka užduotis ne todėl, kad nori mokytis ar mėgsta jas, bet greičiau norėdami išvengti bausmių, tokių kaip mokytojo kritika, privilegijų praradimas ir kelionė pas direktorių.

Antras rūpestis yra tas, kad pastiprinimas vyksta retai ir dažnai netinkamu laiku. Mokytojai kiekvienam mokiniui skiria tik kelias minutes per dieną. Kol mokiniai užsiėmę darbu savo vietose, gali praeiti kelios minutės tarp to, kai jie baigia užduotį, ir to, kai gauna mokytojo atsiliepimą. Dėl to mokiniai gali mokytis neteisingai, o tai reiškia, kad mokytojai turi skirti papildomo laiko korekciniam grįžtamajam ryšiui.

Trečias dalykas yra tas, kad mokymo programų apimtis ir seka neužtikrina, kad visi mokiniai įgis įgūdžių. Mokiniai mokosi ne tuo pačiu tempu. Norėdami aprėpti visą medžiagą, mokytojai gali pereiti prie kitos pamokos, kol visi mokiniai neįsisavino ankstesnės.

Skinneris teigė, kad šių ir kitų problemų negalima išspręsti mokant mokytojams daugiau pinigų (nors jiems tai patiktų!), pailginant mokslo dieną ir metus, keliant standartus ar griežtinant mokytojų sertifikavimo reikalavimus. Vietoj to jis rekomendavo geriau išnaudoti mokymo laiką. Kadangi nerealu tikėtis, kad mokiniai mokymo programą įveiks tuo pačiu tempu, individualizuotas mokymas pagerintų efektyvumą.

Skinneris tikėjo, kad mokymui reikia tinkamai sutvarkyti pastiprinimo sąlygas. Naujų principų taikant operantinį sąlygojimą švietimui nereikėjo. Mokymas yra veiksmingesnis, kai (1) mokytojai pateikia medžiagą mažais žingsneliais, (2) besimokantieji aktyviai reaguoja, o ne pasyviai klausosi, (3) mokytojai pateikia grįžtamąjį ryšį iškart po besimokančiųjų atsakymų ir (4) besimokantieji juda per medžiagą savo tempu.

Pagrindinis mokymo procesas apima formavimą. Nustatomas mokymo tikslas (norimas elgesys) ir mokinių pradinis elgesys. Suformuluojami tarpiniai žingsniai (elgesys), vedantys nuo pradinio elgesio iki norimo elgesio. Kiekvienas tarpinis žingsnis yra nedidelis ankstesniojo modifikavimas. Mokiniai per seką perkeliami naudojant įvairius metodus, įskaitant demonstracijas, darbą mažose grupėse ir individualų darbą savo vietose. Mokiniai aktyviai reaguoja į medžiagą ir gauna tiesioginį grįžtamąjį ryšį.

Šis mokymo metodas apima besimokančiųjų dabartinių žinių ir norimų tikslų nurodymą tuo, ką besimokantieji daro. Norimas elgesys dažnai nurodomas kaip elgesio tikslai, kurie bus aptarti netrukus. Atsižvelgiama į individualius skirtumus pradedant mokymą nuo besimokančiųjų dabartinio veiklos lygio ir leidžiant jiems tobulėti savo tempu. Atsižvelgiant į vyraujančius mokymo metodus mūsų švietimo sistemoje, šie tikslai atrodo nepraktiški: mokytojai turėtų pradėti mokymą skirtinguose taškuose ir aprėpti medžiagą skirtingu tempu kiekvienam mokiniui. Programinis mokymas apeina šias problemas: besimokantieji pradeda nuo medžiagos taško, atitinkančio jų veiklos lygį, ir tobulėja savo tempu.

Likusiame šio skyriaus dalyje aprašomi kai kurie mokymo pritaikymai, apimantys bihevioristinius principus. Ne visi šie pritaikymai yra gauti iš Skinnerio ar kitų šiame skyriuje nagrinėjamų teorijų, tačiau jie visi tam tikru mastu atspindi pagrindines biheviorizmo idėjas.

Elgesio tikslai yra aiškūs pareiškimai apie numatomus mokinių mokymo rezultatus. Tikslai gali būti nuo bendrų iki konkrečių. Bendri arba neaiškūs tikslai, tokie kaip “pagerinti mokinių sąmoningumą”, gali būti įgyvendinti beveik bet kokiu mokymu. Priešingai, tikslai, kurie yra per daug konkretūs ir dokumentuoja kiekvieną smulkų mokinio elgesio pokytį, užima daug laiko rašant ir gali priversti mokytojus pamesti svarbiausius mokymosi rezultatus. Optimalūs tikslai patenka kažkur tarp šių kraštutinumų

Elgesio tikslas apibūdina, ką mokiniai daro, demonstruodami savo pasiekimus, ir kaip mokytojai žino, ką mokiniai daro (Mager, 1962). Keturi geros tikslo dalys yra:

1. Konkreti mokinių grupė
2. Tikrasis elgesys, kurį mokiniai turi atlikti atsižvelgdami į mokymo veiklą
3. Sąlygos ar kontekstai, kuriuose mokiniai turi atlikti elgesį
4. Mokinių elgesio vertinimo kriterijai, siekiant nustatyti, ar tikslai buvo pasiekti

Pavyzdinis tikslas su identifikuotomis dalimis yra: Duota aštuoni sudėties uždaviniai su skirtingų vardiklių trupmenomis (3), ketvirtos klasės matematikos mokinys (1) parašys teisingas sumas (2) bent septynioms iš jų (4).

Elgesio tikslai gali padėti nustatyti svarbius mokymosi rezultatus, kurie padeda planuoti pamokas ir testus mokymuisi įvertinti. Tikslų formulavimas taip pat padeda mokytojams nuspręsti, kokį turinį mokiniai gali įsisavinti. Atsižvelgiant į vienetinius mokymo tikslus ir nustatytą laiką jiems įgyvendinti, mokytojai gali nuspręsti, kurie tikslai yra svarbūs, ir susitelkti į juos. Nors žemesnio lygio mokymosi rezultatų (žinių, supratimo) tikslus paprastai lengviau nustatyti, galima parašyti gerus elgesio tikslus, kad būtų galima įvertinti aukštesnio lygio rezultatus (taikymą, analizę, sintezę, vertinimą).

Tyrimai rodo, kad mokiniai, kuriems pateikiami elgesio tikslai, geriau prisimena žodinę informaciją pažodžiui, palyginti su mokiniais, kuriems tikslai nepateikiami (Faw & Waller, 1976; Hamilton, 1985). Tikslai gali paskatinti mokinius apdoroti informaciją atitinkamu lygiu; taigi, kai mokiniams pateikiami tikslai, reikalaujantys prisiminimo, jie užsiima repeticijomis ir kitomis strategijomis, kurios palengvina tokį prisiminimą. Tyrimai taip pat rodo, kad tikslų pateikimas mokiniams nepadidina su tikslais nesusijusios medžiagos mokymosi (Duchastel & Brown, 1974), o tai rodo, kad mokiniai gali susitelkti į medžiagos, susijusios su tikslais, mokymąsi ir nekreipti dėmesio į kitą medžiagą.

Tikslų poveikis mokymuisi priklauso nuo mokinių ankstesnės patirties su jais ir nuo to, kiek svarbiais jie laiko informaciją. Mokymas naudoti tikslus arba susipažinimas su kriterijais pagrįstu mokymu lemia geresnį mokymąsi, palyginti su tokiu mokymu ar susipažinimu. Kai mokiniai patys gali nustatyti, kokią medžiagą svarbu išmokti, tikslų pateikimas nepalengvina mokymosi. Atrodo, kad informuoti mokinius apie tikslus yra svarbiau, kai mokiniai nežino, kokia medžiaga yra svarbi. Be to, Muth, Glynn, Britton ir Graves (1988) nustatė, kad teksto struktūra gali sušvelninti tikslų poveikį mokymuisi. Informacija, kuri išryškinama esant ryškioje padėtyje (pvz., teksto pradžioje arba paryškinta), gerai prisimenama, net kai tikslai nepateikiami.

Operantinė teorija prognozuoja, kad aplinkos kintamieji veikia mokinių mokymąsi. Vienas iš pagrindinių aplinkos kintamųjų yra mokymosi laikas.

Carroll (1963, 1965) suformulavo mokyklinio mokymosi modelį, kuriame pagrindinis dėmesys skiriamas instrukciniam kintamajam – mokymuisi skirtam laikui. Mokiniai sėkmingai mokosi tiek, kiek skiria laiko, kurio jiems reikia išmokti. Laikas reiškia akademiškai įsitraukusį laiką arba laiką, praleistą skiriant dėmesį ir bandant mokytis. Nors laikas yra aplinkos (stebimas) kintamasis, ši apibrėžtis yra kognityvinė, nes ji peržengia paprastą elgesio laikrodžio laiko rodiklį. Remdamasis šia sistema, Carroll postulavo veiksnius, kurie daro įtaką tam, kiek laiko reikia mokymuisi, ir kiek laiko iš tikrųjų praleidžiama mokantis.

Laikas, reikalingas mokymuisi. Viena iš įtakų šiam faktoriui yra gabumai išmokti užduotį. Mokymosi gabumai priklauso nuo ankstesnio, su užduotimi susijusio mokymosi kiekio ir nuo asmeninių savybių, tokių kaip gebėjimai ir požiūris. Antras, susijęs veiksnys yra gebėjimas suprasti instrukcijas. Šis kintamasis sąveikauja su instrukciniu metodu; pavyzdžiui, kai kurie besimokantieji gerai supranta žodines instrukcijas, o kitiems naudingesni vaizdiniai pateikimai.

Instrukcijos kokybė nurodo, kaip gerai užduotis yra suorganizuota ir pateikta besimokantiesiems. Kokybė apima tai, kas besimokantiesiems pasakoma apie tai, ko jie mokysis ir kaip jie mokysis, kiek jie turi tinkamo kontakto su mokymosi medžiaga ir kiek būtiniausių žinių įgyjama prieš pradedant mokytis užduoties. Kuo mažesnė instrukcijos kokybė, tuo daugiau laiko besimokantiesiems reikia mokytis.

Laikas, praleistas mokantis. Mokymuisi skirtas laikas yra vienas iš įtakų šiam faktoriui. Mokyklos mokymo programoje yra tiek daug turinio, kad konkrečiam mokymosi tipui skirtas laikas yra mažesnis nei optimalus kai kuriems mokiniams. Kai mokytojai vienu metu pateikia medžiagą visai klasei, kai kuriems besimokantiesiems gali būti sunkiau ją suprasti ir jiems reikia papildomų instrukcijų. Kai mokiniai yra grupuojami pagal gebėjimus, skirtingam turiniui skiriamas laikas skiriasi priklausomai nuo to, kaip lengvai mokiniai mokosi.

Antrasis veiksnys yra laikas, kurį besimokantysis nori skirti mokymuisi. Net ir tada, kai besimokantiesiems skiriama daug laiko mokytis, jie gali nepraleisti to laiko produktyviai dirbdami. Nesvarbu, ar dėl mažo susidomėjimo, didelio suvokiamo užduoties sunkumo ar kitų veiksnių, mokiniai gali būti nemotyvuoti atkakliai vykdyti užduotį tiek laiko, kiek jiems reikia išmokti. Carroll įtraukė šiuos veiksnius į formulę, skirtą įvertinti bet kurio mokinio mokymosi laipsnį atliekant tam tikrą užduotį:

mokymosi laipsnis = praleistas laikas/reikalingas laikas

Idealiu atveju mokiniai praleidžia tiek laiko, kiek jiems reikia mokytis (mokymosi laipsnis = 1,0), bet besimokantieji paprastai praleidžia arba daugiau laiko (mokymosi laipsnis > 1,0), arba mažiau laiko (mokymosi laipsnis < 1,0), nei jiems reikia.

Carroll modelis pabrėžia akademinio įsitraukimo laiką, reikalingą mokymuisi, ir veiksnius, darančius įtaką praleistam laikui ir laikui, kurio reikia išmokti. Modelis apima galiojančius psichologinius principus, bet tik bendru lygiu kaip instrukciniai arba motyvaciniai veiksniai. Jame giliai neanalizuojamas kognityvinis įsitraukimas. Carroll (1989) pripažino, kad reikia daugiau tyrimų, kad būtų užpildytos detalės. Kaip aptariama kitame skyriuje, įvaldymo mokymosi tyrėjai, kurie sistemingai tyrė laiko kintamąjį, pateikė daugiau specifiškumo.

Laikantis to, ką teigė Skinner (1968), daugelis pedagogų pasmerkė tai, kaip netinkamai praleidžiamas laikas (Zepeda & Mayers, 2006). Laiko kintamasis yra pagrindinis dabartinių diskusijų apie būdus, kaip maksimaliai padidinti mokinių pasiekimus, elementas. Pavyzdžiui, 2001 m. įstatymas „No Child Left Behind Act“ labai išplėtė federalinės vyriausybės vaidmenį pradinėje ir vidurinėje mokykloje (Shaul & Ganson, 2005). Nors įstatyme nenurodyta, kiek laiko reikia skirti mokymui, jo reikalavimai dėl mokinių pasiekimų ir atskaitomybės standartai, kartu su įvairiais autoriais, raginančiais geriau išnaudoti laiką, paskatino mokyklų sistemas iš naujo išnagrinėti savo laiko naudojimą, siekiant užtikrinti geresnį mokinių mokymąsi.

Viena iš pasekmių yra ta, kad daugelis vidurinių mokyklų atsisakė tradicinio šešių valandų tvarkaraščio, pasirinkdamos blokų tvarkaraštį. Nors yra įvairių variantų, daugelis naudoja A/B bloką, kuriame pamokos vyksta kas antrą dieną ilgesniais laikotarpiais per dieną. Manoma, kad blokų tvarkaraštis leidžia mokytojams ir mokiniams išsamiau ištirti turinį, o tai dažnai nebuvo įmanoma naudojant tradicinius trumpesnius pamokų laikotarpius (pvz., 50 minučių).

Atsižvelgiant į tai, kad blokų tvarkaraštis vis dar yra palyginti naujas dalykas, nėra daug tyrimų, vertinančių jo veiksmingumą. Apžvelgdami Zepeda ir Mayers (2006) nustatė, kad blokų tvarkaraštis gali pagerinti mokyklos klimatą ir mokinių pažymių vidurkius, tačiau tyrimai parodė nenuoseklius mokinių lankomumo ir standartizuotų testų rezultatų rezultatus. Kadangi blokų tvarkaraštis tampa vis labiau paplitęs, galime tikėtis daugiau tyrimų, kurie gali patikslinti šiuos neatitikimus.

Kitas būdas padidinti mokymosi laiką yra per popamokines programas, tokias kaip popamokinės programos ir vasaros mokykla. Palyginti su blokų tvarkaraščio tyrimais, popamokinių programų poveikio tyrimai rodo didesnį nuoseklumą. Apžvelgdami Lauer ir kt. (2006) nustatė teigiamą tokio pobūdžio programų poveikį mokinių skaitymo ir matematikos pasiekimams; poveikis buvo didesnis programoms su patobulinimais (pvz., mokymu). Mahoney, Lord ir Carryl (2005) nustatė popamokinių programų naudą vaikų akademiniams rezultatams ir motyvacijai; rezultatai buvo stipriausi vaikams, įvertintiems kaip labai įsitraukę į popamokinės programos veiklą. Remdamiesi Carroll modeliu, galime daryti išvadą, kad popamokinės programos yra sėkmingos tiek, kiek jos orientuojasi į mokinių mokymąsi ir teikia paramą jam skatinti.

Carroll'io modelis prognozuoja, kad jei studentų gebėjimai mokytis dalyko skiriasi ir jei visi gauna tą patį kiekį ir tipą instrukcijų, jų pasiekimai skirsis. Jei instrukcijų kiekis ir tipas skiriasi priklausomai nuo individualių besimokančiųjų skirtumų, tuomet kiekvienas studentas turi potencialą pademonstruoti įvaldymą; teigiamas ryšys tarp gabumų ir pasiekimų išnyks, nes visi studentai demonstruos vienodus pasiekimus nepriklausomai nuo gabumų.

Šios idėjos sudaro mokymosi įvaldant pagrindą (Anderson, 2003; Bloom, 1976; Bloom, Hastings, & Madaus, 1971). Mokymasis įvaldant įtraukia Carroll'io idėjas į sistemingą mokymo planą, kuris apima įvaldymo apibrėžimą, planavimą įvaldymui, mokymą įvaldymui ir vertinimą įvaldymui (Block & Burns, 1977). Mokymasis įvaldant turi kognityvinių elementų, nors jo formulavimas atrodo labiau elgesio pobūdžio, palyginti su daugeliu dabartinių kognityvinių teorijų.

Norėdami apibrėžti įvaldymą, mokytojai parengia tikslų rinkinį ir galutinį (apibendrinamąjį) egzaminą. Nustatomas įvaldymo lygis (pvz., kur A pažymiais besimokantys studentai paprastai pasirodo pagal tradicines instrukcijas). Mokytojai suskirsto kursą į mokymosi vienetus, susietus su kurso tikslais.

Planavimas įvaldymui reiškia, kad mokytojai planuoja mokymo procedūras sau ir studentams, įtraukdami taisomojo grįžtamojo ryšio procedūras (formuojamasis vertinimas). Toks vertinimas paprastai vyksta vienetų įvaldymo testų forma, kurie nustato įvaldymą tam tikru lygiu (pvz., 90%). Taisomoji instrukcija, kuri naudojama su studentais, kurie neįsisavina vieneto tikslų aspektų, teikiama mažų grupių studijų sesijose, individualiose konsultacijose ir papildomoje medžiagoje.

Pradėdami mokyti įvaldymo, mokytojai supažindina studentus su įvaldymo procedūromis ir teikia instrukcijas naudodami visą klasę, mažas grupes ar individualias darbo vietas. Mokytojai duoda formuojamąjį testą ir patvirtina, kurie studentai pasiekia įvaldymą. Studentai, kuriems nepavyksta, gali dirbti mažose grupėse, peržiūrėdami sunkumus keliančią medžiagą, dažnai padedant bendraamžiams, kurie įvaldė medžiagą. Mokytojai leidžia studentams skirti laiko taisomajai medžiagai kartu su namų darbais. Vertinimas įvaldymui apima apibendrinamąjį (kurso pabaigos) testą. Studentai, kurie surenka balus, atitinkančius arba viršijančius kurso įvaldymo lygį, gauna A pažymius; žemesni balai vertinami atitinkamai.

Akcentavimas studentų gebėjimams kaip mokymosi determinantams gali atrodyti neįdomus, atsižvelgiant į tai, kad gebėjimai paprastai nesikeičia dėl mokymo intervencijų. Bloom (1976) taip pat pabrėžė keičiamų mokymo kintamųjų svarbą: kognityvinio įėjimo elgesį (pvz., studentų įgūdžiai ir kognityvinio apdorojimo strategijos instrukcijos pradžioje), afektines charakteristikas (pvz., susidomėjimas, motyvacija) ir specifinius veiksnius, įtakojančius instrukcijos kokybę (pvz., studentų dalyvavimas, taisomojo grįžtamojo ryšio tipas). Mokymo intervencijos gali pagerinti šiuos kintamuosius.

Mokymosi įvaldant poveikio studentų pasiekimams apžvalgos yra nevienareikšmės. Block ir Burns (1977) paprastai nustatė, kad mokymasis įvaldant yra veiksmingesnis nei tradicinės mokymo formos. Su kolegijų studentais Péladeau, Forget ir Gagné (2003) gavo rezultatus, rodančius, kad mokymasis įvaldant pagerino studentų pasiekimus, ilgalaikį išsaugojimą ir požiūrį į kursą ir dalyką. Kulik, Kulik ir Bangert-Drowns (1990) išnagrinėjo daugiau nei 100 mokymosi įvaldant programų vertinimų ir nustatė teigiamą poveikį akademiniams rezultatams ir kurso požiūriams tarp kolegijų, vidurinių mokyklų ir aukštesnių klasių pradinių mokyklų mokinių. Jie taip pat nustatė, kad mokymasis įvaldant gali padidinti laiką, kurį studentai praleidžia mokymo užduotims. Priešingai, Bangert, Kulik ir Kulik (1983) rado silpnesnį palaikymą mokymosi įvaldant programoms. Jie pažymėjo, kad į valdymą orientuotas mokymas buvo veiksmingesnis kolegijos lygiu nei žemesniuose lygiuose. Jo veiksmingumas neabejotinai priklauso nuo tinkamų mokymo sąlygų (pvz., planavimo, mokymo, vertinimo) nustatymo (Kulik et al., 1990).

Studentai, dalyvaujantys mokyme įvaldant, dažnai praleidžia daugiau laiko mokydamiesi, palyginti su besimokančiaisiais tradicinėse klasėse (Block & Burns, 1977). Atsižvelgiant į tai, kad laikas mokyklose yra labai svarbus, didžioji dalis mokymosi įvaldant darbo, ypač taisomųjų pastangų, turi būti atliekama ne reguliariomis mokyklos valandomis. Dauguma tyrimų rodo mažesnį mokymosi įvaldant poveikį afektiniams rezultatams (pvz., susidomėjimas ir požiūris į dalyką) nei akademiniams rezultatams.

Svarbi mokymosi įvaldant prielaida yra ta, kad individualūs skirtumai studentų mokymesi mažėja laikui bėgant. Anderson (1976) nustatė, kad kai taisomieji studentai įgijo patirties su mokymu įvaldant, jiems palaipsniui reikėjo mažiau papildomo laiko įvaldyti, nes pagerėjo jų pradinio lygio įgūdžiai. Šie rezultatai rodo kumuliacinę mokymosi įvaldant naudą. Tačiau išlieka klausimas, kiek praktikos yra pakankamai (Péladeau et al., 2003). Per didelis pasikartojantis praktikavimas gali neigiamai paveikti motyvaciją, o tai neskatins mokymosi. Šie punktai reikalauja tolesnių tyrimų, tačiau turi svarbių mokymo pasekmių.

Programuotas mokymas (PM) reiškia mokymo medžiagą, sukurtą pagal operantinio kondicionavimo mokymosi principus (O’Day, Kulhavy, Anderson, & Malczynski, 1971). XX a. trečiajame dešimtmetyje Sidney Pressey sukūrė mašinas, kurias pirmiausia naudojo testavimui. Studentams buvo pateikiami klausimai su keliais atsakymų variantais, ir jie spaudė mygtuką, atitinkantį jų pasirinkimą. Jei studentai atsakydavo teisingai, mašina pateikdavo kitą pasirinkimą; jei jie atsakydavo neteisingai, klaida buvo užfiksuojama ir jie toliau atsakinėjo į klausimą.

Skinneris atgaivino Pressey’aus mašinas XX a. šeštajame dešimtmetyje ir modifikavo jas, kad įtrauktų mokymą (Skinner, 1958). Šios mokymo mašinos studentams pateikdavo medžiagą mažais žingsneliais (kadrais). Kiekviename kadre besimokantieji turėjo atlikti akivaizdų atsakymą. Medžiaga buvo kruopščiai išdėstyta seka ir suskaidyta į mažus vienetus, kad būtų sumažintos klaidos. Studentai iš karto gaudavo grįžtamąjį ryšį apie kiekvieno atsakymo tikslumą. Jie pereidavo prie kito kadro, kai jų atsakymas buvo teisingas. Kai atsakymas buvo neteisingas, buvo pateikiama papildoma medžiaga. Nors klaidų pasitaikydavo, programos buvo sukurtos taip, kad sumažintų klaidas ir užtikrintų, jog besimokantieji paprastai sėkmingai mokytųsi (Benjamin, 1988).

Yra daug privalumų, kai studentai paprastai gerai pasirodo, tačiau, kaip minėta anksčiau, tyrimai rodo, kad klaidų prevencija gali būti nepageidautina. Dweck (1975) nustatė, kad atsitiktinis nesėkmės atvejis padidino atkaklumą atliekant sunkias užduotis labiau nei nuolatinė sėkmė. Be to, nuolatinė sėkmė nėra tokia informatyvi apie žmogaus gebėjimus, kaip retkarčiais patiriami sunkumai, nes pastarieji išryškina, ką žmogus gali ir ko negali padaryti. Tai nereiškia, kad mokytojai turėtų leisti studentams patirti nesėkmę, bet greičiau, kad tinkamomis aplinkybėmis studentai gali pasinaudoti užduotimis, sukonstruotomis taip, kad jie retkarčiais susidurtų su sunkumais.

PM nereikalauja mašinos naudojimo; Holland ir Skinner knyga (1961) yra PM pavyzdys. Tačiau šiandien dauguma PM yra kompiuterizuota, o daugelis kompiuterinių mokymo programų apima elgesio mokymo principus.

PM apima keletą mokymosi principų (O’Day et al., 1971). Elgesio tikslai nurodo, ką studentai turėtų atlikti baigę mokymą. Vienetas suskirstomas į nuoseklius kadrus, kurių kiekvienas pateikia nedidelę informacijos dalį ir testinį klausimą, į kurį besimokantieji atsako. Nors į programą gali būti įtraukta daug medžiagos, kadro po kadro žingsniai yra maži. Besimokantieji dirba savo tempu ir atsako į klausimus, kai dirba su programa. Atsakymai gali reikalauti, kad besimokantieji pateiktų žodžius, pateiktų skaitinius atsakymus arba pasirinktų, kuris iš kelių teiginių geriausiai apibūdina pateikiamą idėją. Grįžtamasis ryšys priklauso nuo besimokančiojo atsakymo. Jei besimokantysis atsako teisingai, pateikiamas kitas klausimas. Jei besimokantysis atsako neteisingai, pateikiama papildoma taisomoji informacija ir klausimas testuojamas šiek tiek kitokia forma.

Kadangi PM atspindi formavimą, veiklos prieaugis yra mažas, o besimokantieji beveik visada atsako teisingai. Linijinės ir šakotosios programos skiriasi tuo, kaip jos traktuoja besimokančiųjų klaidas. Linijinės programos yra sukonstruotos taip, kad visi studentai eitų per jas ta pačia seka (bet nebūtinai tuo pačiu greičiu). Nepriklausomai nuo to, ar studentai atsako teisingai, ar neteisingai į klausimą, jie pereina prie kito klausimo, kuriame gauna grįžtamąjį ryšį apie savo atsakymo tikslumą. Programos sumažina klaidas apimdamos tą pačią medžiagą daugiau nei viename klausime ir skatindamos studentų atsakymus.

Šakotosios programos yra sukurtos taip, kad studentų judėjimas per jas priklauso nuo to, kaip jie atsako į klausimus. Studentai, kurie mokosi greitai, praleidžia klausimus ir apeina didelę dalį linijinių programų pasikartojimo, o lėčiau besimokantys gauna papildomą mokymą. Trūkumas yra tas, kad šakotosios programos gali nepateikti pakankamai pasikartojimo, kad būtų užtikrinta, jog visi studentai gerai išmoksta sąvokas.

Tyrimai rodo, kad linijinės ir šakotosios programos vienodai gerai skatina studentų mokymąsi ir kad PM yra toks pat veiksmingas kaip ir tradicinis mokymas klasėje (Bangert et al., 1983; Lange, 1972). Ar PM naudojamas vietoj tradicinio mokymo, iš dalies priklauso nuo to, kaip gerai esamos programos apima reikiamą mokymo apimtį ir seką. PM ypač naudingas studentams, kuriems pasireiškia įgūdžių trūkumai; dirbant su programomis suteikiamas taisomasis mokymas ir praktika. PM taip pat naudingas savarankiškam temos studijavimui.

Programuotas mokymas kompiuteriniu formatu yra kompiuterinio mokymo (KM) tipas. Prieš keletą metų KM buvo labiausiai paplitęs kompiuterinio mokymosi taikymas mokyklose (Jonassen, 1996; šiandien tai yra internetas). KM dažnai naudojamas pratimams ir mokomosioms programoms. Pratimai kartoja informaciją, o mokomosios programos yra interaktyvios: jos pateikia informaciją ir grįžtamąjį ryšį studentams ir atsako remiantis studentų atsakymais (pvz., šakotosios programos).

Tyrimai, tiriantys KM kolegijų kursuose, rodo teigiamą poveikį studentų pasiekimams ir požiūriams (Kulik, Kulik, & Cohen, 1980). Keletas KM funkcijų yra tvirtai pagrįstos mokymosi teorija ir tyrimais. Kompiuteriai patraukia studentų dėmesį ir suteikia tiesioginį grįžtamąjį ryšį, kuris gali būti tokio tipo, kuris paprastai nesuteikiamas klasėje (pvz., kaip dabartiniai pasirodymai lyginami su ankstesniais pasirodymais, siekiant pabrėžti pažangą). Kompiuteriai individualizuoja turinį ir pateikimo greitį.

Nors pratimai ir mokomosios programos nustato griežtus apribojimus, kaip studentai sąveikauja su medžiaga, vienas KM pranašumas yra tas, kad jis gali būti personalizuotas: studentai įveda informaciją apie save, tėvus ir draugus, kuri vėliau įtraukiama į mokymo pristatymą. Personalizavimas gali lemti didesnius pasiekimus nei kiti formatai (Anand & Ross, 1987; Ross, McCormick, Krisak, & Anand, 1985). Anand ir Ross (1987) davė pradinių klasių vaikams mokymą, kaip dalinti trupmenas pagal vieną iš trijų problemų formatų (abstraktus, konkretus, personalizuotas):

(Abstraktus) Yra trys objektai. Kiekvienas perpjautas per pusę. Iš viso, kiek būtų dalių?
(Konkretus) Billy turėjo tris šokolado batonėlius. Jis kiekvieną iš jų perpjovė per pusę. Iš viso, kiek dalių šokolado turėjo Billy?
(Personalizuotas Joseph) Joseph mokytoja, ponia Williams, nustebino jį gruodžio 15 d., kai padovanojo Josephui tris šokolado batonėlius. Joseph kiekvieną iš jų perpjovė per pusę, kad galėtų pasidalinti gimtadienio dovana su savo draugais. Iš viso, kiek dalių šokolado turėjo Joseph? (pp. 73–74)

Personalizuotas formatas lėmė geresnį mokymąsi ir perkėlimą nei abstraktus formatas ir pozityvesnį požiūrį į mokymą nei konkretus formatas.

Atsitiktinių aplinkybių sutartis yra mokytojo ir mokinio susitarimas, kuriame nurodoma, kokį darbą mokinys atliks ir koks numatomas rezultatas (stiprinimas) už sėkmingą veiklą (Homme, Csanyi, Gonzales, & Rechs, 1970). Sutartis gali būti sudaryta žodžiu, nors dažniausiai ji yra rašytinė. Mokytojai gali parengti sutartį ir paklausti, ar mokinys su ja sutinka, tačiau įprasta, kad mokytojas ir mokinys ją formuluoja kartu. Bendro dalyvavimo pranašumas yra tas, kad mokiniai gali jaustis labiau įsipareigoję įvykdyti sutarties sąlygas. Kai žmonės dalyvauja renkantis tikslą, jie dažnai būna labiau įsipareigoję jį pasiekti nei tada, kai jie yra pašalinami iš atrankos proceso (Locke & Latham, 1990).

Sutartyse nurodomi tikslai arba numatomi rezultatai, išreikšti konkrečiu elgesiu, kurį reikia pademonstruoti. „Atsitiktinė aplinkybė“ yra numatomas rezultatas, kurį dažnai galima apibendrinti taip: „Jei tu tai padarysi, tada gausi tai“. Elgesys turėtų būti konkretus, pavyzdžiui, „Aš užbaigsiu 1–30 puslapius savo matematikos knygoje bent 90 % tikslumu“ arba „Aš liksiu savo vietoje skaitymo laikotarpiu“. Bendras elgesys (pvz., „Aš dirbsiu su savo matematika“ arba „Aš elgsiuosi tinkamai“) yra nepriimtinas. Su mažais vaikais laiko rėmai turėtų būti trumpi; tačiau tikslai gali apimti daugiau nei vieną laiką, pavyzdžiui, iš eilės einančius 30 minučių laikotarpius arba kiekvieną socialinių mokslų pamoką vieną savaitę. Sutartys gali apimti akademinį ir neakademinį elgesį

Sutarčių sudarymas su mokiniais ir pažangos stebėjimas užima daug laiko. Laimei, daugumai besimokančiųjų nereikia sutarčių, kad elgtųsi tinkamai arba atliktų darbą. Sutartys ypač naudingos kaip priemonė padėti mokiniams produktyviau atlikti užduotis. Ilgą, ilgalaikę užduotį galima suskirstyti į trumpalaikių tikslų seriją su nustatytais terminais. Toks planas padeda mokiniams neatsilikti nuo darbo ir laiku pateikti medžiagą.

Sutartys yra pagrįstos principu, kad konkretūs, laiko atžvilgiu artimi, sunkūs, bet pasiekiami tikslai maksimaliai padidins našumą (Schunk, 1995). Sutartys taip pat perduoda mokiniams informaciją apie jų pažangą atliekant užduotį. Tokia informacija apie pažangą didina mokinių motyvaciją ir pasiekimus (Locke & Latham, 1990). Sutartys turėtų skatinti pasiekimus, jei jos sustiprina mokinių pažangą mokantis arba atliekant daugiau užduoties elgesio.

Biheviorizmas, išreikštas sąlygojimo teorijose, dominavo mokymosi psichologijoje pirmoje dvidešimtojo amžiaus pusėje. Šios teorijos aiškina mokymąsi per aplinkos įvykius. Psichiniai procesai nėra būtini norint paaiškinti elgesio įgijimą, palaikymą ir apibendrinimą.

Thorndike, Pavlovo ir Guthrie mokymosi teorijos turi istorinę reikšmę. Nors šios teorijos skiriasi, kiekviena iš jų mokymąsi laiko asociacijų tarp stimulų ir reakcijų formavimo procesu. Thorndike tikėjo, kad reakcijos į stimulus sustiprėja, kai po jų seka patenkinami padariniai. Pavlov eksperimentiškai įrodė, kaip stimulus galima sąlygoti sukelti reakcijas, juos susiejant su kitais stimulais. Guthrie iškėlė hipotezę, kad gretimas ryšys tarp stimulo ir reakcijos nustato jų poravimą. Nors šios teorijos nebėra gyvybingos savo originalia forma, daugelis jų principų yra akivaizdūs dabartinėse teorinėse perspektyvose. Šios teorijos ir jų sukurtas tyrimas padėjo įtvirtinti mokymosi psichologiją kaip teisėtą studijų sritį.

Operantinis sąlygojimas, B. F. Skinnerio suformuluota mokymosi teorija, pagrįsta prielaida, kad aplinkos ypatybės (stimulai, situacijos, įvykiai) tarnauja kaip signalai reaguojant. Sustiprinimas sustiprina reakcijas ir padidina jų tikimybę ateityje pasireikšti, kai yra stimulų. Nebūtina remtis pagrindinėmis fiziologinėmis ar psichinėmis būsenomis norint paaiškinti elgesį.

Pagrindinis operantinio sąlygojimo modelis yra trijų terminų atsitiktinumas, apimantis skiriamąjį stimulą (antecedentą), reakciją (elgesį) ir stiprinantį stimulą (pasekmę). Elgesio pasekmės lemia tikimybę, kad žmonės reaguos į aplinkos signalus. Pasekmės, kurios stiprina, padidina elgesį; pasekmės, kurios baudžia, sumažina elgesį. Kai kurios kitos svarbios operantinio sąlygojimo sąvokos yra išnykimas, apibendrinimas, diskriminacija, pirminiai ir antriniai stiprintuvai, stiprinimo tvarkaraščiai ir Premacko principas.

Formavimas yra procesas, naudojamas elgesiui keisti. Formavimas apima nuoseklų norimo elgesio aproksimacijų stiprinimą link norimos formos arba pasireiškimo dažnumo. Sudėtingas elgesys formuojamas grandinėmis, jungiant paprastą elgesį į nuoseklius trijų terminų atsitiktinumus. Elgesio modifikavimo programos dažnai taikomos įvairiose situacijose adaptaciniam elgesiui skatinti. Savireguliacija yra procesas, kai savo elgesys perkeliamas į savarankiškai pasirinktą stimulo ir stiprinimo kontrolę.

Operantinio sąlygojimo principų visuotinumą ginčijo kognityviniai teoretikai, teigiantys, kad ignoruodamas psichinius procesus, operantinis sąlygojimas pateikia neišsamų žmogaus mokymosi aprašymą. Stimulai ir stiprinimas gali paaiškinti dalį žmogaus mokymosi, tačiau daugelis tyrimų rodo, kad norint paaiškinti mokymąsi, ypač aukštesnio lygio ir sudėtingą mokymąsi, turime atsižvelgti į žmonių mintis, įsitikinimus ir jausmus.

Operantiniai principai buvo pritaikyti daugeliui mokymo ir mokymosi aspektų. Šie principai matomi taikant elgesio tikslus, mokymosi laiką, įsisavinimo mokymąsi, programuotą mokymą ir atsitiktinumų sutartis. Tyrimų duomenys paprastai rodo teigiamą šių pritaikymų poveikį studentų pasiekimams. Nepriklausomai nuo teorinės orientacijos, galima taikyti elgesio principus, siekiant palengvinti studentų mokymąsi ir pasiekimus.