Biheiviorisma Instruktīvās Lietojumprogrammas: Mācību Principi

Skiners (1954, 1961, 1968, 1984) plaši rakstīja par to, kā viņa idejas var pielietot, lai atrisinātu izglītības problēmas. Viņš uzskatīja, ka ir pārāk daudz aversīvas kontroles. Lai gan skolēni reti saņem miesas sodus, viņi bieži strādā pie uzdevumiem nevis tāpēc, ka vēlas mācīties vai tāpēc, ka viņiem tie patīk, bet gan, lai izvairītos no sodiem, piemēram, skolotāju kritikas, privilēģiju zaudēšanas un ceļojuma pie direktora.

Otrā problēma ir tā, ka pastiprinājums notiek reti un bieži vien nepareizā laikā. Skolotāji katram skolēnam velta tikai dažas minūtes katru dienu. Kamēr skolēni ir iesaistīti patstāvīgā darbā, var paiet vairākas minūtes starp brīdi, kad viņi pabeidz uzdevumu, un brīdi, kad viņi saņem skolotāja atsauksmes. Līdz ar to skolēni var mācīties nepareizi, kas nozīmē, ka skolotājiem jāpavada papildu laiks, sniedzot koriģējošas atsauksmes.

Trešais punkts ir tāds, ka mācību programmu apjoms un secība nenodrošina, ka visi skolēni apgūst prasmes. Skolēni nemācās vienādā tempā. Lai aptvertu visu materiālu, skolotāji var pāriet pie nākamās nodarbības, pirms visi skolēni ir apguvuši iepriekšējo.

Skiners apgalvoja, ka šīs un citas problēmas nevar atrisināt, maksājot skolotājiem vairāk naudas (lai gan viņi to vēlētos!), pagarot skolas dienu un gadu, paaugstinot standartus vai pastiprinot skolotāju sertifikācijas prasības. Drīzāk viņš ieteica labāk izmantot mācību laiku. Tā kā ir nereāli sagaidīt, ka skolēni virzīsies cauri mācību programmai vienādā tempā, individualizēta apmācība uzlabotu efektivitāti.

Skiners uzskatīja, ka mācīšanai nepieciešama pareiza pastiprinājuma neparedzētību sakārtošana. Nebija nepieciešami jauni principi, lai pielietotu operanto kondicionēšanu izglītībā. Mācīšana ir efektīvāka, ja (1) skolotāji pasniedz materiālu mazos soļos, (2) izglītojamie aktīvi reaģē, nevis pasīvi klausās, (3) skolotāji sniedz atsauksmes nekavējoties pēc izglītojamo reakcijām un (4) izglītojamie virzās cauri materiālam savā tempā.

Mācīšanas pamatprocess ietver veidošanu. Tiek identificēts mācīšanas mērķis (vēlamā uzvedība) un skolēnu sākotnējā uzvedība. Tiek formulēti apakšsoļi (uzvedības), kas ved no sākotnējās uzvedības uz vēlamo uzvedību. Katrs apakšsolis atspoguļo nelielu iepriekšējā modificēšanu. Skolēni tiek virzīti cauri secībai, izmantojot dažādas pieejas, tostarp demonstrācijas, darbu mazās grupās un individuālu patstāvīgu darbu. Skolēni aktīvi reaģē uz materiālu un saņem tūlītējas atsauksmes.

Šī mācību pieeja ietver izglītojamo pašreizējo zināšanu un vēlamo mērķu precizēšanu attiecībā uz to, ko izglītojamie dara. Vēlamās uzvedības bieži tiek precizētas kā uzvedības mērķi, par kuriem tiks runāts tuvākajā laikā. Individuālās atšķirības tiek ņemtas vērā, sākot apmācību ar izglītojamo pašreizējo snieguma līmeni un ļaujot viņiem progresēt savā tempā. Ņemot vērā valdošās mācību metodes mūsu izglītības sistēmā, šie mērķi šķiet nepraktiski: Skolotājiem būtu jāsāk apmācība dažādos punktos un jāaptver materiāls dažādā tempā katram skolēnam. Programmēta apmācība apiet šīs problēmas: Izglītojamie sāk materiālu punktā, kas atbilst viņu snieguma līmenim, un viņi progresē savā tempā.

Atlikusī šīs sadaļas daļa apraksta dažus mācību pielietojumus, kas ietver biheivioristiskus principus. Ne visi šie pielietojumi ir atvasināti no Skinera vai citām šajā nodaļā aplūkotajām teorijām, bet tie visi zināmā mērā atspoguļo galvenās biheiviorisma idejas.

Uzvedības mērķi ir skaidri paziņojumi par vēlamajiem studentu mācību rezultātiem. Mērķi var būt no vispārīgiem līdz konkrētiem. Vispārīgus vai neskaidrus mērķus, piemēram, “palielināt studentu informētību”, var sasniegt gandrīz jebkura veida apmācība. Savukārt mērķi, kas ir pārāk specifiski un dokumentē katru sīku izmaiņu studentu uzvedībā, prasa daudz laika, lai tos uzrakstītu, un var likt skolotājiem zaudēt skatu uz vissvarīgākajiem mācību rezultātiem. Optimālie mērķi ir kaut kur pa vidu starp šiem ekstrēmiem.

Uzvedības mērķis apraksta, ko studenti dara, demonstrējot savus sasniegumus, un kā skolotāji zina, ko studenti dara (Mager, 1962). Četras laba mērķa daļas ir:

1. Konkrēta studentu grupa
2. Faktiskā uzvedība, kas studentiem jāveic apmācības aktivitāšu rezultātā
3. Apstākļi vai konteksti, kādos studentiem jāveic uzvedība
4. Kritēriji studentu uzvedības novērtēšanai, lai noteiktu, vai mērķi ir sasniegti

Parauga mērķis ar identificētām daļām ir: Ņemot vērā astoņus saskaitīšanas uzdevumus ar dažādiem saucējiem (3), ceturtās klases matemātikas skolēns (1) uzrakstīs pareizās summas (2) vismaz septiņiem no tiem (4).

Uzvedības mērķi var palīdzēt noteikt svarīgus mācību rezultātus, kas palīdz stundu plānošanā un pārbaudēs, lai novērtētu mācīšanos. Mērķu formulēšana arī palīdz skolotājiem izlemt, kādu saturu studenti var apgūt. Ņemot vērā mācību vienības mērķus un noteiktu laika periodu, lai tos aptvertu, skolotāji var izlemt, kuri mērķi ir svarīgi, un koncentrēties uz tiem. Lai gan mērķus zemāka līmeņa mācību rezultātiem (zināšanas, izpratne) parasti ir vieglāk precizēt, labus uzvedības mērķus var rakstīt, lai novērtētu arī augstāka līmeņa rezultātus (pielietošana, analīze, sintēze, vērtēšana).

Pētījumi liecina, ka studentiem, kuriem tiek doti uzvedības mērķi, ir labāka verbālās informācijas burtiska atcerēšanās, salīdzinot ar studentiem, kuriem mērķi netiek nodrošināti (Faw & Waller, 1976; Hamilton, 1985). Mērķi var norādīt studentiem apstrādāt informāciju atbilstošā līmenī; tādējādi, ja studentiem tiek doti mērķi, kas prasa atcerēšanos, viņi iesaistās atkārtošanā un citās stratēģijās, kas atvieglo šāda veida atcerēšanos. Pētījumi arī liecina, ka mērķu nodrošināšana studentiem neuzlabo ar mērķiem nesaistīta materiāla apguvi (Duchastel & Brown, 1974), kas liek domāt, ka studenti var koncentrēties uz ar mērķiem saistīta materiāla apguvi un ignorēt citu materiālu.

Mērķu ietekme uz mācīšanos ir atkarīga no studentu iepriekšējās pieredzes ar tiem un no tā, cik svarīga, viņuprāt, ir informācija. Apmācība mērķu izmantošanā vai iepazīšanās ar uz kritērijiem balstītu apmācību noved pie labākas mācīšanās, salīdzinot ar šādas apmācības vai iepazīšanās trūkumu. Ja studenti paši var noteikt, kāds materiāls ir svarīgs apguvei, mērķu nodrošināšana neatvieglo mācīšanos. Šķiet, ka informēt studentus par mērķiem ir svarīgāk, ja studenti nezina, kāds materiāls ir svarīgs. Turklāt Muth, Glynn, Britton un Graves (1988) atklāja, ka teksta struktūra var mazināt mērķu ietekmi uz mācīšanos. Informācija, kas ir padarīta pamanāma, atrodoties ievērojamā vietā (piemēram, teksta sākumā vai izcelta), tiek labi atcerēta pat tad, ja mērķi netiek nodrošināti.

Operantā teorija paredz, ka vides mainīgie ietekmē studentu mācīšanos. Viens no galvenajiem vides mainīgajiem ir mācīšanās laiks.

Carroll (1963, 1965) formulēja skolas mācīšanās modeli, kas galveno uzmanību pievērš mācību mainīgajam lielumam, proti, mācīšanās laikam. Studenti veiksmīgi mācās tādā mērā, kādā viņi pavada laiku, kas viņiem nepieciešams, lai mācītos. Laiks nozīmē akadēmiski iesaistītu laiku vai laiku, kas pavadīts, pievēršot uzmanību un cenšoties mācīties. Lai gan laiks ir vides (novērojams) mainīgais, šī definīcija ir kognitīva, jo tā pārsniedz vienkāršu uzvedības rādītāju attiecībā uz pulksteņa laiku. Šajā sistēmā Kerols postulēja faktorus, kas ietekmē to, cik daudz laika nepieciešams mācībām un cik daudz laika patiesībā tiek pavadīts mācoties.

Laiks, kas nepieciešams mācībām. Viens no šī faktora ietekmes faktoriem ir piemērotība uzdevuma apguvei. Mācīšanās piemērotība ir atkarīga no iepriekšējas, ar uzdevumu saistītas, mācīšanās apjoma un no personīgajām īpašībām, piemēram, spējām un attieksmes. Otrs, saistīts faktors ir spēja saprast instrukcijas. Šis mainīgais lielums mijiedarbojas ar mācību metodi; piemēram, daži izglītojamie labi saprot verbālas instrukcijas, bet citiem labāk noder vizuālas prezentācijas.

Instrukcijas kvalitāte attiecas uz to, cik labi uzdevums ir organizēts un pasniegts izglītojamiem. Kvalitāte ietver to, kas izglītojamiem tiek stāstīts par to, ko viņi mācīsies un kā viņi to mācīsies, cik lielā mērā viņiem ir adekvāts kontakts ar mācību materiāliem un cik daudz priekšzināšanu tiek iegūts pirms uzdevuma apguves. Jo zemāka ir instrukcijas kvalitāte, jo vairāk laika izglītojamiem nepieciešams mācīties.

Laiks, kas pavadīts mācoties. Mācībām atvēlētais laiks ir viens no šī faktora ietekmes faktoriem. Skolas mācību programmā ir tik daudz satura, ka kādam konkrētam mācību veidam atvēlētais laiks dažiem studentiem ir mazāks par optimālo. Kad skolotāji pasniedz materiālu visai klasei vienlaikus, dažiem izglītojamiem, visticamāk, ir grūtības to aptvert un viņiem ir nepieciešama papildu apmācība. Kad studenti ir sagrupēti pēc spējām, dažādam saturam veltītais laiks atšķiras atkarībā no tā, cik viegli studenti mācās.

Otrs ietekmes faktors ir laiks, ko izglītojamais vēlas pavadīt mācoties. Pat tad, ja izglītojamajiem ir dots pietiekami daudz laika mācībām, viņi var nepavadīt šo laiku produktīvi strādājot. Neatkarīgi no zemas intereses, augsta uztvertā uzdevuma sarežģītības vai citiem faktoriem, studenti var nebūt motivēti neatlaidīgi strādāt pie uzdevuma tik ilgi, cik viņiem nepieciešams, lai to apgūtu. Kerols iekļāva šos faktorus formulā, lai novērtētu jebkura studenta mācīšanās pakāpi konkrētā uzdevumā:

mācīšanās pakāpe = pavadītais laiks/nepieciešamais laiks

Ideālā gadījumā studenti pavada tik daudz laika, cik viņiem nepieciešams, lai mācītos (mācīšanās pakāpe = 1,0), bet izglītojamie parasti pavada vai nu vairāk laika (mācīšanās pakāpe > 1,0), vai mazāk laika (mācīšanās pakāpe < 1,0), nekā viņiem nepieciešams.

Kerola modelis uzsver akadēmiski iesaistītā laika nozīmi, kas nepieciešams mācībām, un faktorus, kas ietekmē mācībām pavadīto laiku un mācībām nepieciešamo laiku. Modelis ietver derīgus psiholoģiskos principus, bet tikai vispārīgā līmenī kā mācību vai motivācijas faktorus. Tas neizpēta kognitīvo iesaisti dziļumā. Kerols (1989) atzina, ka ir nepieciešams vairāk pētījumu, lai pabeigtu detaļas. Kā apskatīts nākamajā sadaļā, meistarības apguves pētnieki, kuri sistemātiski izpētījuši laika mainīgo lielumu, ir snieguši lielāku specifiku.

Saskaņā ar Skinnera (1968) apgalvojumiem, daudzi pedagogi ir nosodījuši veidu, kādā laiks tiek izšķērdēts (Zepeda & Mayers, 2006). Laika mainīgais lielums ir centrālais pašreizējās diskusijās par veidiem, kā maksimāli palielināt studentu sasniegumus. Piemēram, likums “Neviens bērns netiek atstāts novārtā” (No Child Left Behind Act) 2001. gadā ievērojami paplašināja federālās valdības lomu pamata un vidējā izglītībā (Shaul & Ganson, 2005). Lai gan likumā nebija noteikts, cik daudz laika jāvelta mācībām, tā prasības attiecībā uz studentu sasniegumiem un tā atbildības standarti, apvienojumā ar dažādiem autoriem, kas aicināja labāk izmantot laiku, ir mudinājuši skolu sistēmas pārskatīt laika izmantošanu, lai nodrošinātu labāku studentu mācīšanos.

Viens no rezultātiem ir tas, ka daudzas vidusskolas ir atteikušās no tradicionālā sešu stundu grafika par labu bloku grafikam. Lai gan ir dažādi varianti, daudzi izmanto A/B bloku, kurā nodarbības notiek katru otro dienu ilgāku laiku dienā. Acīmredzot bloku grafiks ļauj skolotājiem un studentiem izpētīt saturu dziļāk, kas bieži vien nebija iespējams ar tradicionālajiem īsākiem nodarbību periodiem (piemēram, 50 minūtes).

Ņemot vērā, ka bloku grafiks joprojām ir salīdzinoši jauns, nav daudz pētījumu, kas novērtētu tā efektivitāti. Savā pārskatā Zepeda un Mayers (2006) atklāja, ka bloku grafiks var uzlabot skolas klimatu un studentu vidējās atzīmes, bet pētījumi parādīja nekonsekventus rezultātus attiecībā uz studentu apmeklējumu un rezultātiem standartizētajos testos. Tā kā bloku grafiks kļūst arvien izplatītāks, mēs varam sagaidīt vairāk pētījumu, kas varētu precizēt šīs neatbilstības.

Vēl viens līdzeklis mācību laika palielināšanai ir ārpusskolas programmas, piemēram, pēcpusdienas programmas un vasaras skola. Salīdzinot ar pētījumiem par bloku grafiku, pētījumi par ārpusskolas programmu ietekmi uzrāda lielāku konsekvenci. Savā pārskatā Lauer et al. (2006) atklāja pozitīvu ietekmi uz šādām programmām uz studentu lasīšanas un matemātikas sasniegumiem; ietekme bija lielāka programmām ar uzlabojumiem (piemēram, apmācība). Mahoney, Lord un Carryl (2005) atklāja pēcpusdienas programmu priekšrocības bērnu akadēmiskajiem rezultātiem un motivācijai; rezultāti bija spēcīgāki bērniem, kuri tika novērtēti kā ļoti iesaistīti pēcpusdienas programmas aktivitātēs. Saskaņā ar Kerola modeli mēs varētu secināt, ka ārpusskolas programmas ir veiksmīgas tādā mērā, kādā tās koncentrējas uz studentu mācīšanos un nodrošina atbalstu, lai to veicinātu.

Kerola modelis paredz, ka, ja skolēniem ir atšķirīgas spējas apgūt priekšmetu un ja visi saņem vienādu apjomu un veidu apmācības, viņu sasniegumi atšķirsies. Ja apmācības apjoms un veids atšķiras atkarībā no individuālajām atšķirībām starp skolēniem, tad katram skolēnam ir potenciāls demonstrēt apguvi; pozitīvā saistība starp spējām un sasniegumiem izzudīs, jo visi skolēni demonstrēs vienādus sasniegumus neatkarīgi no spējām.

Šīs idejas ir apguves mācīšanās pamatā (Andersons, 2003; Blūms, 1976; Blūms, Heistingss un Madauss, 1971). Apguves mācīšanās ietver Kerola idejas sistemātiskā mācību plānā, kas ietver apguves definēšanu, plānošanu apguvei, mācīšanu apguvei un vērtēšanu apguvei (Bloks un Bērnss, 1977). Apguves mācīšanās satur kognitīvus elementus, lai gan tās formulējums šķiet vairāk uzvedības nekā daudzas pašreizējās kognitīvās teorijas.

Lai definētu apguvi, skolotāji sagatavo mērķu kopumu un noslēguma (summatīvo) eksāmenu. Tiek noteikts apguves līmenis (piemēram, kur A studenti parasti darbojas tradicionālajā apmācībā). Skolotāji sadala kursu mācību vienībās, kas kartētas atbilstoši kursa mērķiem.

Plānošana apguvei nozīmē, ka skolotāji plāno mācību procedūras sev un skolēniem, iekļaujot koriģējošas atgriezeniskās saites procedūras (formatīvo vērtēšanu). Šāda vērtēšana parasti notiek vienību apguves testu veidā, kas nosaka apguvi noteiktā līmenī (piemēram, 90%). Koriģējoša apmācība, ko izmanto skolēniem, kuriem neizdodas apgūt vienības mērķu aspektus, tiek sniegta mazu grupu mācību sesijās, individuālās konsultācijās un papildu materiālos.

Sākot mācīšanu apguvei, skolotāji iepazīstina skolēnus ar apguves procedūrām un nodrošina apmācību, izmantojot visu klasi, mazas grupas vai individuālas darba vietas aktivitātes. Skolotāji veic formatīvo testu un apliecina, kuri skolēni sasniedz apguvi. Skolēni, kuriem neizdodas, var strādāt mazās grupās, atkārtojot sarežģīto materiālu, bieži vien ar vienaudžu pasniedzēju palīdzību, kuri ir apguvuši materiālu. Skolotāji dod skolēniem laiku strādāt ar labošanas materiāliem kopā ar mājasdarbu. Vērtēšana apguvei ietver summatīvo (kursa beigu) testu. Skolēni, kuri iegūst punktus kursa apguves veiktspējas līmenī vai virs tā, saņem A atzīmes; zemākas atzīmes tiek vērtētas atbilstoši.

Uzsvars uz skolēnu spējām kā mācīšanās noteicošajiem faktoriem var šķist neinteresants, ņemot vērā, ka spējas parasti nemainās daudz apmācības iejaukšanās rezultātā. Blūms (1976) arī uzsvēra maināmu skološanas mainīgo nozīmi: kognitīvās ievades uzvedības (piemēram, skolēnu prasmes un kognitīvās apstrādes stratēģijas apmācības sākumā), afektīvās īpašības (piemēram, interese, motivācija) un īpaši faktori, kas ietekmē apmācības kvalitāti (piemēram, skolēnu līdzdalība, koriģējošas atgriezeniskās saites veids). Apmācības iejaukšanās var uzlabot šos mainīgos.

Pārskati par apguves mācīšanās ietekmi uz skolēnu sasniegumiem ir dažādi. Bloks un Bērnss (1977) parasti uzskatīja, ka apguves mācīšanās ir efektīvāka nekā tradicionālās apmācības formas. Ar koledžas studentiem Peladē, Foržē un Gaņē (2003) ieguva rezultātus, kas parāda, ka apguves mācīšanās uzlaboja studentu sasniegumus, ilgtermiņa saglabāšanu un attieksmi pret kursu un mācību priekšmetu. Kuliks, Kuliks un Bangerts-Drounss (1990) pārbaudīja vairāk nekā 100 apguves mācīšanās programmu vērtējumus un atklāja pozitīvu ietekmi uz akadēmiskajiem rezultātiem un attieksmi pret kursu koledžas, vidusskolas un augstāko klašu pamatskolas skolēnu vidū. Viņi arī atklāja, ka apguves mācīšanās var palielināt laiku, ko skolēni pavada mācību uzdevumiem. Turpretim Bangerts, Kuliks un Kuliks (1983) atrada vājāku atbalstu apguves mācīšanās programmām. Viņi atzīmēja, ka uz apguvi balstīta apmācība bija efektīvāka koledžas līmenī nekā zemākos līmeņos. Tās efektivitāte neapšaubāmi ir atkarīga no pareizu apmācības apstākļu (piemēram, plānošanas, mācīšanas, vērtēšanas) izveidošanas (Kuliks et al., 1990).

Skolēni, kas piedalās apguves apmācībā, bieži vien pavada vairāk laika mācībās, salīdzinot ar skolēniem tradicionālajās klasēs (Bloks un Bērnss, 1977). Ņemot vērā, ka laiks skolās ir ļoti svarīgs, liela daļa apguves darba, īpaši labošanas pasākumu, jāveic ārpus regulārā mācību laika. Lielākā daļa pētījumu parāda mazāku apguves apmācības ietekmi uz afektīvajiem rezultātiem (piemēram, interesi par mācību priekšmetu un attieksmi pret to) nekā uz akadēmiskajiem rezultātiem.

Svarīgs apguves mācīšanās priekšnoteikums ir tas, ka individuālās atšķirības skolēnu mācībās laika gaitā samazinās. Andersons (1976) atklāja, ka, kad labošanas skolēni ieguva pieredzi ar apguves apmācību, viņiem pakāpeniski bija nepieciešams mazāk papildu laika, lai sasniegtu apguvi, jo uzlabojās viņu sākuma līmeņa prasmes. Šie rezultāti norāda uz apguves mācīšanās kumulatīvajiem ieguvumiem. Tomēr joprojām pastāv jautājums par to, cik daudz prakses ir pietiekami (Peladē et al., 2003). Pārmērīga atkārtota prakse var negatīvi ietekmēt motivāciju, kas neveicinās mācīšanos. Šie punkti prasa turpmākus pētījumus, bet tiem ir svarīga apmācības nozīme.

Programmēta apmācība (PA) attiecas uz mācību materiāliem, kas izstrādāti saskaņā ar operantās kondicionēšanas mācīšanās principiem (O’Day, Kulhavy, Anderson, & Malczynski, 1971). 1920. gados Sidnijs Presijs izstrādāja mašīnas, ko izmantoja galvenokārt testēšanai. Studentiem tika uzdoti jautājumi ar atbilžu variantiem, un viņi spieda pogu, kas atbilda viņu izvēlei. Ja studenti atbildēja pareizi, mašīna parādīja nākamo izvēli; ja viņi atbildēja nepareizi, kļūda tika reģistrēta, un viņi turpināja atbildēt uz jautājumu.

Skiners atdzīvināja Presija mašīnas 1950. gados un modificēja tās, lai iekļautu apmācību (Skinner, 1958). Šīs mācību mašīnas studentiem parādīja materiālu mazos soļos (kadros). Katrs kadrs prasīja, lai izglītojamie sniegtu atklātu atbildi. Materiāls tika rūpīgi secināts un sadalīts mazās vienībās, lai samazinātu kļūdas. Studenti saņēma tūlītēju atgriezenisko saiti par katras atbildes pareizību. Viņi pārgāja uz nākamo kadru, kad viņu atbilde bija pareiza. Ja tā bija nepareiza, tika sniegts papildu materiāls. Lai gan kļūdas gadījās, programmas tika izstrādātas, lai samazinātu kļūdas un nodrošinātu, ka izglītojamie parasti gūst panākumus (Benjamin, 1988).

Ir daudz priekšrocību, ja studentiem parasti veicas labi, bet, kā minēts iepriekš, pētījumi liecina, ka kļūdu novēršana var nebūt vēlama. Dweck (1975) atklāja, ka gadījuma neveiksme palielināja neatlaidību grūtos uzdevumos vairāk nekā pastāvīgi panākumi. Turklāt pastāvīgi panākumi nesniedz tik daudz informācijas par savām spējām kā gadījuma grūtības, jo pēdējie izceļ to, ko var un ko nevar darīt. Tas nenozīmē, ka skolotājiem vajadzētu ļaut skolēniem ciest neveiksmes, bet gan to, ka atbilstošos apstākļos skolēni var gūt labumu no uzdevumiem, kas strukturēti tā, lai viņi dažreiz saskartos ar grūtībām.

PA neprasa mašīnas izmantošanu; Holandes un Skinera grāmata (1961) ir PA piemērs. Tomēr mūsdienās lielākā daļa PA ir datorizēta, un daudzas datorapmācības programmas ietver uzvedības apmācības principus.

PA ietver vairākus mācību principus (O’Day et al., 1971). Uzvedības mērķi norāda, kas studentiem jādara pēc apmācības pabeigšanas. Vienība ir sadalīta secīgos kadros, no kuriem katrs sniedz nelielu informācijas daļu un testa uzdevumu, uz kuru izglītojamie atbild. Lai gan programmā var būt iekļauts daudz materiāla, soli no kadra līdz kadram ir mazi. Izglītojamie strādā savā tempā un atbild uz jautājumiem, strādājot ar programmu. Atbildes var prasīt, lai izglītojamie norādītu vārdus, sniegtu skaitliskas atbildes vai izvēlētos, kurš no vairākiem apgalvojumiem vislabāk raksturo izvirzīto ideju. Atgriezeniskā saite ir atkarīga no izglītojamā atbildes. Ja izglītojamais atbild pareizi, tiek dots nākamais uzdevums. Ja izglītojamais atbild nepareizi, tiek sniegta papildu koriģējoša informācija, un uzdevums tiek pārbaudīts nedaudz citādākā formā.

Tā kā PA atspoguļo veidošanu, snieguma pieaugums ir mazs, un izglītojamie gandrīz vienmēr atbild pareizi. Lineārās un sazarotās programmas tiek atšķirtas atkarībā no tā, kā tās apstrādā izglītojamo kļūdas. Lineārās programmas ir strukturētas tā, lai visi studenti tām ietu cauri vienādā secībā (bet ne vienmēr vienādā ātrumā). Neatkarīgi no tā, vai studenti atbild pareizi vai nepareizi uz kadru, viņi pāriet uz nākamo kadru, kur viņi saņem atgriezenisko saiti par savas atbildes pareizību. Programmas samazina kļūdas, aptverot vienu un to pašu materiālu vairāk nekā vienā kadrā un rosinot studentu atbildes.

Sazarotās programmas ir iestatītas tā, lai studentu pārvietošanās pa tām būtu atkarīga no tā, kā viņi atbild uz jautājumiem. Studenti, kas mācās ātri, izlaiž kadrus un apiet lielu daļu no lineāro programmu atkārtošanās, savukārt lēnāki studenti saņem papildu apmācību. Trūkums ir tas, ka sazarotās programmas var nenodrošināt pietiekamu atkārtošanos, lai nodrošinātu, ka visi studenti labi apgūst jēdzienus.

Pētījumi liecina, ka lineārās un sazarotās programmas vienlīdz labi veicina studentu mācīšanos un ka PA ir tikpat efektīva kā parastā klases apmācība (Bangert et al., 1983; Lange, 1972). Tas, vai PA tiek izmantota tradicionālās apmācības vietā, daļēji ir atkarīgs no tā, cik labi esošās programmas aptver nepieciešamo apmācības apjomu un secību. PA šķiet īpaši noderīga studentiem, kuriem ir prasmju trūkumi; darbs ar programmām nodrošina koriģējošu apmācību un praksi. PA ir noderīga arī patstāvīgām studijām par kādu tēmu.

Programmēta apmācība datorformātā ir datorizētas apmācības (DA) veids. Līdz pirms dažiem gadiem DA bija visizplatītākais datorapmācības pielietojums skolās (Jonassen, 1996; mūsdienās tas ir internets). DA bieži tiek izmantota urbumiem un apmācībām. Kamēr urbumi pārskata informāciju, apmācības ir interaktīvas: tās sniedz informāciju un atgriezenisko saiti studentiem un atbild, pamatojoties uz studentu atbildēm (piemēram, sazarotas programmas).

Pētījumi, kas pēta DA koledžas kursos, sniedz labvēlīgu ietekmi uz studentu sasniegumiem un attieksmi (Kulik, Kulik, & Cohen, 1980). Vairākas DA funkcijas ir stingri balstītas mācību teorijā un pētījumos. Datori pievērš studentu uzmanību un nodrošina tūlītēju atgriezenisko saiti, kas var būt tāda veida, kāda parasti netiek sniegta klasē (piemēram, kā pašreizējie sniegumi salīdzinās ar iepriekšējiem sniegumiem, lai izceltu progresu). Datori individualizē saturu un prezentācijas ātrumu.

Lai gan urbumi un apmācības uzliek stingrus ierobežojumus tam, kā studenti mijiedarbojas ar materiālu, viena no DA priekšrocībām ir tā, ka to var personalizēt: studenti ievada informāciju par sevi, vecākiem un draugiem, kas pēc tam tiek iekļauta apmācības prezentācijā. Personalizācija var radīt augstākus sasniegumus nekā citi formāti (Anand & Ross, 1987; Ross, McCormick, Krisak, & Anand, 1985). Anand un Ross (1987) sniedza pamatskolas bērniem apmācību daļu dalīšanā saskaņā ar vienu no trim problēmu formātiem (abstrakts, konkrēts, personalizēts):

(Abstrakts) Ir trīs objekti. Katrs ir pārgriezts uz pusēm. Kopumā, cik daudz gabalu būtu?
(Konkrēts) Billijam bija trīs šokolādes tāfelītes. Viņš katru no tām pārgrieza uz pusēm. Kopumā, cik daudz šokolādes gabalu Billijam bija?
(Personalizēts Džozefam) Džozefa skolotāja, Viljamsa kundze, pārsteidza viņu 15. decembrī, kad pasniedza Džozefam trīs šokolādes tāfelītes. Džozefs katru no tām pārgrieza uz pusēm, lai varētu dalīties ar dzimšanas dienas dāvanu ar saviem draugiem. Kopumā, cik daudz šokolādes gabalu Džozefam bija? (pp. 73–74)

Personalizētais formāts noveda pie labākas mācīšanās un pārneses nekā abstraktais formāts un pie pozitīvākas attieksmes pret apmācību nekā konkrētais formāts.

Kontingences līgums ir vienošanās starp skolotāju un skolēnu, kurā norādīts, kādu darbu skolēns veiks un kāds ir sagaidāmais iznākums (pastiprinājums) veiksmīgas darbības gadījumā (Homme, Csanyi, Gonzales, & Rechs, 1970). Līgumu var noslēgt mutiski, lai gan parasti to noformē rakstiski. Skolotāji var izstrādāt līgumu un jautāt, vai skolēns tam piekrīt, bet ir ierasts, ka skolotājs un skolēns to formulē kopīgi. Kopīgas līdzdalības priekšrocība ir tā, ka skolēni var justies vairāk apņēmušies izpildīt līguma noteikumus. Ja cilvēki piedalās mērķu izvēlē, viņi bieži vien ir vairāk apņēmušies sasniegt mērķi, nekā tad, ja viņi ir izslēgti no izvēles procesa (Locke & Latham, 1990).

Līgumos mērķi vai sagaidāmie rezultāti ir norādīti konkrētu uzvedību izteiksmē, kas jādemonstrē. "Kontingence" ir sagaidāmais iznākums, ko bieži var reducēt līdz: "Ja jūs to darīsiet, tad jūs saņemsiet to.". Uzvedībām jābūt konkrētām—piemēram, "Es pabeigšu 1–30. lappusi savā matemātikas grāmatā ar vismaz 90% precizitāti" vai "Es lasīšanas laikā palikšu savā vietā.". Vispārīgas uzvedības (piemēram, "Es strādāšu pie savas matemātikas" vai "Es uzvedīšos atbilstoši") nav pieņemamas. Maziem bērniem laika posmiem jābūt īsiem; tomēr mērķi var aptvert vairāk nekā vienu laiku, piemēram, secīgus 30 minūšu periodus vai katrā sociālo zinību periodā vienu nedēļu. Līgumi var ietvert akadēmisko un neakadēmisko uzvedību.

Līgumu izstrāde ar skolēniem un progresa uzraudzība ir laikietilpīga. Par laimi, lielākajai daļai skolēnu nav nepieciešami līgumi, lai uzvestos atbilstoši vai pabeigtu darbu. Līgumi šķiet īpaši noderīgi kā līdzeklis, lai palīdzētu skolēniem produktīvāk strādāt pie uzdevumiem. Garu, ilgtermiņa uzdevumu var sadalīt īstermiņa mērķu sērijās ar izpildes termiņiem. Šāda veida plāns palīdz skolēniem sekot līdzi darbam un iesniegt materiālus laikā.

Līgumi ir balstīti uz principu, ka mērķi, kas ir konkrēti, laika ziņā tuvi un grūti, bet sasniedzami, palielinās sniegumu (Schunk, 1995). Līgumi arī sniedz skolēniem informāciju par viņu progresu uzdevuma izpildē. Šāda informācija par progresu paaugstina skolēnu motivāciju un sasniegumus (Locke & Latham, 1990). Līgumiem vajadzētu veicināt sasniegumus, ja tie pastiprina skolēnu progresu mācībās vai vairāk uzdevumu izpildes uzvedību.

Biheiviorisms, kā izteikts kondicionēšanas teorijās, dominēja mācīšanās psiholoģijā divdesmitā gadsimta pirmajā pusē. Šīs teorijas skaidro mācīšanos vides notikumu izteiksmē. Mentāli procesi nav nepieciešami, lai izskaidrotu uzvedības iegūšanu, uzturēšanu un vispārināšanu.

Torndika, Pavlova un Gutrija mācīšanās teorijām ir vēsturiska nozīme. Lai gan šīs teorijas atšķiras, katra no tām uzskata mācīšanos par asociāciju veidošanas procesu starp stimuliem un reakcijām. Torndiks uzskatīja, ka reakcijas uz stimuliem tiek pastiprinātas, ja tām seko apmierinošas sekas. Pavlovs eksperimentāli pierādīja, kā stimulus var kondicionēt, lai izraisītu reakcijas, savienojot tos ar citiem stimuliem. Gutrijs hipotizēja, ka blakusattiecības starp stimulu un reakciju nosaka to savienojumu. Lai gan šīs teorijas vairs nav dzīvotspējīgas sākotnējā formā, daudzi no to principiem ir redzami pašreizējās teorētiskajās perspektīvās. Šīs teorijas un pētījumi, ko tās radīja, palīdzēja nostiprināt mācīšanās psiholoģiju kā leģitīmu studiju jomu.

Operantā kondicionēšana, B. F. Skinera formulētā mācīšanās teorija, balstās uz pieņēmumu, ka vides iezīmes (stimuli, situācijas, notikumi) kalpo kā norādes reaģēšanai. Pastiprinājums stiprina reakcijas un palielina to turpmāko rašanās varbūtību, kad stimuli ir klāt. Nav nepieciešams atsaukties uz pamata fizioloģiskiem vai garīgiem stāvokļiem, lai izskaidrotu uzvedību.

Operantās kondicionēšanas pamatmodelis ir trīskomponentu gadījums, kas ietver diskriminējošu stimulu (antecedentu), reakciju (uzvedību) un pastiprinošu stimulu (sekas). Uzvedības sekas nosaka varbūtību, ka cilvēki reaģēs uz vides norādēm. Sekas, kas ir pastiprinošas, palielina uzvedību; sekas, kas ir sodošas, samazina uzvedību. Daži citi svarīgi operantās kondicionēšanas koncepti ir izzušana, vispārināšana, diskriminācija, primārie un sekundārie pastiprinātāji, pastiprināšanas grafiki un Premaka princips.

Veidošana ir process, ko izmanto, lai mainītu uzvedību. Veidošana ietver vēlamās uzvedības secīgu tuvinājumu pastiprināšanu virzienā uz tās vēlamo formu vai rašanās biežumu. Sarežģītas uzvedības tiek veidotas, savienojot vienkāršas uzvedības secīgos trīskomponentu gadījumos. Uzvedības modifikācijas programmas ir plaši izmantotas dažādos kontekstos, lai veicinātu adaptīvas uzvedības. Pašregulācija ir process, kurā indivīds pakļauj savu uzvedību paša izvēlētam stimulu un pastiprinājumu kontrolei.

Operantās kondicionēšanas principu vispārīgumu ir apstrīdējuši kognitīvie teorētiķi, kuri apgalvo, ka, ignorējot mentālos procesus, operantā kondicionēšana piedāvā nepilnīgu cilvēka mācīšanās skaidrojumu. Stimuli un pastiprinājums var izskaidrot daļu cilvēka mācīšanās, bet daudzi pētījumi liecina, ka, lai izskaidrotu mācīšanos, jo īpaši augstāka līmeņa un sarežģītu mācīšanos, mums jāņem vērā cilvēku domas, uzskati un sajūtas.

Operantie principi ir piemēroti daudziem mācīšanas un mācīšanās aspektiem. Šos principus var redzēt lietojumos, kas ietver uzvedības mērķus, mācīšanās laiku, apguves mācīšanos, programmēto apmācību un neparedzētu gadījumu līgumus. Pētījumu pierādījumi parasti liecina par šo lietojumu pozitīvu ietekmi uz studentu sasniegumiem. Neatkarīgi no teorētiskās orientācijas, var pielietot uzvedības principus, lai atvieglotu studentu mācīšanos un sasniegumus.