Біхевіоризм: застосування в навчанні – поведінкові цілі, час навчання, засвоєння знань

Скіннер (1954, 1961, 1968, 1984) багато писав про те, як його ідеї можна застосувати для вирішення освітніх проблем. Він вважав, що існує занадто багато аверсивного контролю. Хоча учнів рідко піддають тілесним покаранням, вони часто працюють над завданнями не тому, що хочуть вчитися або тому, що їм це подобається, а скоріше, щоб уникнути покарань, таких як критика вчителя, втрата привілеїв і візит до кабінету директора.

Друге занепокоєння полягає в тому, що підкріплення відбувається нечасто і часто не в належний час. Вчителі приділяють кожному учневі лише кілька хвилин на день. Поки учні займаються самостійною роботою, може пройти кілька хвилин між тим, як вони закінчать завдання, і тим, як отримають відгук від вчителя. Отже, учні можуть навчатися неправильно, а це означає, що вчителям доведеться витрачати додатковий час на надання виправляючого зворотного зв'язку.

Третій момент полягає в тому, що обсяг і послідовність навчальних програм не гарантують, що всі учні набудуть навичок. Учні не вчаться в одному темпі. Щоб охопити весь матеріал, вчителі можуть перейти до наступного уроку до того, як усі учні опанують попередній.

Скіннер стверджував, що ці та інші проблеми неможливо вирішити, платячи вчителям більше грошей (хоча їм би це сподобалося!), подовжуючи навчальний день і рік, підвищуючи стандарти або посилюючи вимоги до сертифікації вчителів. Натомість він рекомендував краще використовувати навчальний час. Оскільки нереально очікувати, що учні будуть рухатися по навчальній програмі з однаковою швидкістю, індивідуалізація навчання підвищить ефективність.

Скіннер вважав, що викладання вимагає належної організації непередбачених обставин підкріплення. Не було потреби в нових принципах при застосуванні оперантного обумовлення до освіти. Навчання є ефективнішим, коли (1) вчителі подають матеріал невеликими кроками, (2) учні активно реагують, а не пасивно слухають, (3) вчителі дають відгук одразу після реакції учнів, і (4) учні просуваються по матеріалу у власному темпі.

Основний процес навчання передбачає формування. Визначаються мета навчання (бажана поведінка) і початкова поведінка учнів. Формулюються підкроки (поведінка), що ведуть від початкової поведінки до бажаної поведінки. Кожен підкрок являє собою невелику модифікацію попереднього. Учні проходять через послідовність, використовуючи різні підходи, включаючи демонстрації, роботу в малих групах і індивідуальну самостійну роботу. Учні активно реагують на матеріал і отримують негайний зворотний зв'язок.

Цей навчальний підхід передбачає визначення поточних знань учнів і бажаних цілей з точки зору того, що роблять учні. Бажана поведінка часто визначається як поведінкові цілі, які будуть обговорені найближчим часом. Індивідуальні відмінності враховуються шляхом початку навчання на поточному рівні успішності учнів і надання їм можливості прогресувати у власному темпі. Враховуючи поширені методи навчання в нашій освітній системі, ці цілі здаються непрактичними: вчителям довелося б починати навчання в різних точках і охоплювати матеріал з різною швидкістю для окремих учнів. Програмоване навчання обходить ці проблеми: учні починають з тієї точки в матеріалі, яка відповідає їх рівню успішності, і вони прогресують у власному темпі.

У решті цієї секції описано деякі навчальні програми, які включають біхевіористські принципи. Не всі ці програми походять з теорій Скіннера чи інших теорій, розглянутих у цьому розділі, але всі вони певною мірою відображають ключові ідеї біхевіоризму.

Поведінкові цілі – це чіткі твердження про очікувані результати навчання учнів. Цілі можуть варіюватися від загальних до конкретних. Загальні або розмиті цілі, такі як “підвищити обізнаність учнів”, можуть бути досягнуті практично будь-яким видом навчання. І навпаки, цілі, які є занадто конкретними та документують кожну незначну зміну в поведінці учнів, потребують багато часу для написання та можуть призвести до того, що вчителі втратять з поля зору найважливіші результати навчання. Оптимальні цілі знаходяться десь між цими крайнощами

Поведінкова ціль описує, що роблять учні, демонструючи свої досягнення, і як вчителі дізнаються, що роблять учні (Mager, 1962). Чотири частини хорошої цілі:

1. Конкретна група учнів
2. Фактична поведінка, яку учні повинні демонструвати в результаті навчальної діяльності
3. Умови або контексти, в яких учні повинні демонструвати поведінку
4. Критерії оцінювання поведінки учнів для визначення того, чи досягнуто цілей

Зразок цілі з визначеними частинами: Дано вісім задач на додавання дробів з неспільними знаменниками (3), учень четвертого класу з математики (1) запише правильні суми (2) принаймні для семи з них (4).

Поведінкові цілі можуть допомогти визначити важливі результати навчання, що допомагає в плануванні уроків і тестуванні для оцінювання навчання. Формулювання цілей також допомагає вчителям вирішити, який зміст учні можуть опанувати. Маючи цілі навчання для певного розділу та обмежений час для їх вивчення, вчителі можуть вирішити, які цілі є важливими, і зосередитися на них. Хоча цілі для результатів навчання нижчого рівня (знання, розуміння) зазвичай легше визначити, хороші поведінкові цілі можуть бути написані для оцінювання результатів вищого порядку (застосування, аналіз, синтез, оцінювання).

Дослідження показують, що учні, яким задають поведінкові цілі, краще запам'ятовують словесну інформацію дослівно, порівняно з учнями, яким не надають цілі (Faw & Waller, 1976; Hamilton, 1985). Цілі можуть підказувати учням обробляти інформацію на відповідному рівні; таким чином, коли учням дають цілі, що вимагають відтворення, вони займаються повторенням та іншими стратегіями, які полегшують цей тип відтворення. Дослідження також показують, що надання учням цілей не покращує вивчення матеріалу, не пов'язаного з цілями (Duchastel & Brown, 1974), що свідчить про те, що учні можуть зосереджуватися на вивченні матеріалу, що стосується цілей, і нехтувати іншим матеріалом.

Вплив цілей на навчання залежить від попереднього досвіду учнів з ними та від того, наскільки важливою вони вважають інформацію. Навчання використанню цілей або знайомство з навчанням на основі критеріїв призводить до кращого навчання порівняно з відсутністю такого навчання або знайомства. Коли учні можуть самостійно визначити, який матеріал важливо вивчити, надання цілей не сприяє навчанню. Інформування учнів про цілі, здається, є більш важливим, коли учні не знають, який матеріал є важливим. Крім того, Muth, Glynn, Britton і Graves (1988) виявили, що структура тексту може пом'якшити вплив цілей на навчання. Інформація, яка зроблена помітною, перебуваючи на видному місці (наприклад, на початку тексту або виділена), добре запам'ятовується, навіть якщо цілі не надаються.

Теорія оперантного научіння передбачає, що змінні навколишнього середовища впливають на навчання студентів. Однією з ключових змінних навколишнього середовища є час навчання.

Carroll (1963, 1965) сформулював модель шкільного навчання, яка робить основний акцент на інструктивній змінній часу, витраченого на навчання. Студенти успішно навчаються в тій мірі, в якій вони витрачають кількість часу, необхідну для навчання. Час означає академічно залучений час, або час, витрачений на увагу та спроби навчитися. Хоча час є змінною навколишнього середовища (яку можна спостерігати), це визначення є когнітивним, оскільки воно виходить за межі простого поведінкового показника часу на годиннику. У цих рамках Carroll постулював фактори, які впливають на те, скільки часу потрібно для навчання і скільки часу фактично витрачається на навчання.

Час, необхідний для навчання. Одним із факторів впливу на цей фактор є здібність до навчання завданню. Здібність до навчання залежить від обсягу попереднього навчання, пов'язаного із завданням, і від особистих характеристик, таких як здібності та ставлення. Другим, пов'язаним фактором є здатність розуміти інструкції. Ця змінна взаємодіє з методом навчання; наприклад, деякі учні добре розуміють усні інструкції, тоді як інші отримують більше користі від візуальних презентацій.

Якість навчання відноситься до того, наскільки добре завдання організовано та представлено учням. Якість включає в себе те, що учням розповідають про те, що вони будуть вивчати і як вони будуть це вивчати, ступінь, до якого вони мають адекватний контакт з навчальними матеріалами, і обсяг попередніх знань, набутих до вивчення завдання. Чим нижча якість навчання, тим більше часу потрібно учням для навчання.

Час, витрачений на навчання. Час, відведений на навчання, є одним із факторів впливу на цей фактор. Шкільна програма включає так багато змісту, що час, відведений на певний вид навчання, є менш ніж оптимальним для деяких учнів. Коли вчителі подають матеріал усьому класу одночасно, деякі учні з більшою ймовірністю відчувають труднощі з його засвоєнням і потребують додаткового навчання. Коли учні згруповані за здібностями, кількість часу, присвяченого різному змісту, варіюється залежно від легкості, з якою учні навчаються.

Другим фактором впливу є час, який учень готовий витратити на навчання. Навіть коли учням дають достатньо часу для навчання, вони можуть не витрачати цей час продуктивно. Незалежно від низького інтересу, високої відчутної складності завдання чи інших факторів, учні можуть бути не мотивовані наполегливо працювати над завданням протягом часу, необхідного для його вивчення. Carroll включив ці фактори у формулу для оцінки ступеня навчання для будь-якого учня за даним завданням:

ступінь навчання = час витрачений / час необхідний

В ідеалі, учні витрачають стільки часу, скільки їм потрібно для навчання (ступінь навчання = 1,0), але учні зазвичай витрачають або більше часу (ступінь навчання > 1,0), або менше часу (ступінь навчання < 1,0), ніж їм потрібно.

Модель Carroll підкреслює важливість академічного залученого часу, необхідного для навчання, і факторів, що впливають на час, витрачений і необхідний для навчання. Модель включає в себе валідні психологічні принципи, але тільки на загальному рівні як інструктивні або мотиваційні фактори. Вона не досліджує когнітивну залученість в глибину. Carroll (1989) визнав, що потрібно більше досліджень, щоб завершити деталі. Як буде обговорено в наступному розділі, дослідники майстерності навчання, які систематично досліджували змінну часу, забезпечили більшу специфічність.

У відповідності з тим, що стверджував Skinner (1968), багато педагогів засуджували те, як час витрачається даремно (Zepeda & Mayers, 2006). Змінна часу є центральною в поточних дискусіях про способи максимізації досягнень учнів. Наприклад, закон «Жодна дитина не залишиться позаду» від 2001 року значно розширив роль федерального уряду в початковій і середній освіті (Shaul & Ganson, 2005). Хоча закон не визначав, скільки часу слід приділяти навчанню, його вимоги до досягнень учнів і його стандарти підзвітності, в поєднанні з різними авторами, які закликають до кращого використання часу, змусили шкільні системи переглянути використання часу, щоб забезпечити краще навчання учнів.

Одним із наслідків є те, що багато середніх шкіл відмовилися від традиційного шестигодинного розкладу на користь блокового розкладу. Хоча є варіації, багато хто використовує блок A/B, в якому заняття проводяться через день протягом більш тривалого періоду на день. Імовірно, блоковий розклад дозволяє вчителям і учням досліджувати зміст більш глибоко, що часто було неможливо при традиційних коротких періодах занять (наприклад, 50 хвилин).

З огляду на те, що блоковий розклад все ще є відносно новим, існує не так багато досліджень, що оцінюють його ефективність. У своєму огляді Zepeda і Mayers (2006) виявили, що блоковий розклад може поліпшити шкільний клімат і середній бал учнів, але дослідження показали непослідовні результати для відвідуваності учнів і балів на стандартизованих тестах. Оскільки блоковий розклад стає все більш поширеним, ми можемо очікувати більше досліджень, які можуть прояснити ці невідповідності.

Іншим засобом збільшення часу для навчання є позашкільні програми, такі як післяшкільні програми та літня школа. Порівняно з дослідженнями блокового розкладу, дослідження впливу позашкільних програм показують більшу послідовність. У своєму огляді Lauer et al. (2006) виявили позитивні ефекти для таких програм на досягнення учнів у читанні та математиці; ефекти були більшими для програм з поліпшеннями (наприклад, репетиторство). Mahoney, Lord і Carryl (2005) виявили переваги післяшкільних програм для академічної успішності та мотивації дітей; результати були найсильнішими для дітей, які були оцінені як дуже залучені до діяльності післяшкільної програми. У відповідності з моделлю Carroll, ми можемо зробити висновок, що позашкільні програми є успішними в тій мірі, в якій вони зосереджуються на навчанні учнів і забезпечують підтримку для заохочення цього.

Модель Керролла передбачає, що якщо студенти відрізняються за здібностями до вивчення предмета і якщо всі отримують однакову кількість і тип навчання, їхні досягнення будуть різними. Якщо кількість і тип навчання варіюються залежно від індивідуальних відмінностей між учнями, тоді кожен студент має потенціал продемонструвати опанування; позитивний зв'язок між здібностями та досягненнями зникне, оскільки всі студенти демонструватимуть рівні досягнення незалежно від здібностей.

Ці ідеї складають основу опанування навчанням (Андерсон, 2003; Блум, 1976; Блум, Гастінгс і Мадаус, 1971). Опанування навчанням включає ідеї Керролла в систематичний навчальний план, який включає визначення опанування, планування опанування, навчання для опанування та оцінювання для опанування (Блок і Бернс, 1977). Опанування навчанням містить когнітивні елементи, хоча його формулювання здається більш поведінковим за своєю природою порівняно з багатьма сучасними когнітивними теоріями.

Щоб визначити опанування, вчителі готують набір цілей і fiнальний (підсумковий) іспит. Встановлюється рівень опанування (наприклад, де учні, які отримують A, зазвичай навчаються за традиційного навчання). Вчителі розбивають курс на навчальні модулі, зіставлені з цілями курсу.

Планування опанування означає, що вчителі планують навчальні процедури для себе та учнів, включаючи процедури коригувального зворотного зв'язку (формувальне оцінювання). Таке оцінювання зазвичай має форму модульних тестів на опанування, які встановлюють опанування на певному рівні (наприклад, 90%). Коригувальне навчання, яке використовується зі студентами, які не опанували аспекти цілей модуля, проводиться на невеликих групових навчальних сесіях, індивідуальних навчальних посібниках і додаткових матеріалах.

На початку навчання для опанування вчителі орієнтують учнів на процедури опанування та забезпечують навчання, використовуючи весь клас, невеликі групи або індивідуальну роботу на місцях. Вчителі дають формувальний тест і засвідчують, які учні досягли опанування. Студенти, яким не вистачає знань, можуть працювати в невеликих групах, переглядаючи проблемний матеріал, часто за допомогою однолітків-репетиторів, які опанували матеріал. Вчителі дають учням час для роботи над корекційними матеріалами разом із домашнім завданням. Оцінювання для опанування включає підсумковий (наприкінці курсу) тест. Студенти, які набрали бали на рівні або вище рівня успішності курсу, отримують оцінки A; нижчі бали оцінюються відповідно.

Акцент на здібностях учнів як детермінантах навчання може здатися нецікавим, враховуючи, що здібності, як правило, не сильно змінюються в результаті навчальних втручань. Блум (1976) також наголошував на важливості змінних шкільного навчання, які можна змінити: когнітивні вхідні поведінки (наприклад, навички учнів і стратегії когнітивної обробки на початку навчання), афективні характеристики (наприклад, інтерес, мотивація) і специfiчні фактори, що впливають на якість навчання (наприклад, участь учнів, тип коригувального зворотного зв'язку). Навчальні втручання можуть покращити ці змінні.

Огляди впливу опанування навчанням на успішність студентів неоднозначні. Блок і Бернс (1977) загалом вважали опанування навчанням ефективнішим, ніж традиційні форми навчання. У випадку студентів коледжів Пеладо, Форже та Ганьє (2003) отримали результати, які показують, що опанування навчанням покращує успішність студентів, довготривале запам'ятовування та ставлення до курсу та предмету. Кулік, Кулік і Бангерт-Драунс (1990) вивчили понад 100 оцінок програм опанування навчанням і виявили позитивний вплив на академічну успішність і ставлення до курсу серед студентів коледжів, старших класів середньої школи та учнів старших класів початкової школи. Вони також виявили, що опанування навчанням може збільшити час, який студенти витрачають на навчальні завдання. Навпаки, Бангерт, Кулік і Кулік (1983) знайшли слабшу підтримку програм опанування навчанням. Вони зазначили, що навчання на основі опанування було ефективнішим на рівні коледжу, ніж на нижчих рівнях. Його ефективність, безсумнівно, залежить від належних навчальних умов (наприклад, планування, навчання, оцінювання), які встановлюються (Кулік та ін., 1990).

Студенти, які беруть участь у навчанні з опануванням, часто витрачають більше часу на навчання порівняно з учнями в традиційних класах (Блок і Бернс, 1977). Враховуючи, що час у школах є обмеженим, значна частина роботи з опанування—особливо корекційна робота—має виконуватися поза звичайним навчальним часом. Більшість досліджень показують менший вплив навчання з опануванням на афективні результати (наприклад, інтерес і ставлення до предмету), ніж на академічні результати.

Важливою передумовою навчання з опануванням є те, що індивідуальні відмінності в навчанні студентів з часом зменшуються. Андерсон (1976) виявив, що коли студенти, які потребують додаткової допомоги, набували досвіду навчання з опануванням, їм поступово потрібно було менше додаткового часу для досягнення опанування, оскільки їхні навички початкового рівня покращувалися. Ці результати передбачають кумулятивні переваги навчання з опануванням. Залишається, однак, питання про те, скільки практики достатньо (Пеладо та ін., 2003). Занадто велика кількість повторюваної практики може негативно вплинути на мотивацію, що не сприятиме навчанню. Ці моменти потребують подальших досліджень, але мають важливі навчальні наслідки.

Запрограмоване навчання (ЗН) стосується навчальних матеріалів, розроблених відповідно до принципів оперантного обумовлювання (O’Day, Kulhavy, Anderson, & Malczynski, 1971). У 1920-х роках Сідні Прессі розробив машини, які використовувалися переважно для тестування. Учням ставили питання з варіантами відповідей, і вони натискали кнопку, що відповідала їхньому вибору. Якщо учні відповідали правильно, машина показувала наступний варіант; якщо вони відповідали неправильно, помилка фіксувалася, і вони продовжували відповідати на пункт.

Скіннер відродив машини Прессі в 1950-х роках і модифікував їх, щоб включити навчання (Skinner, 1958). Ці навчальні машини подавали учням матеріал невеликими кроками (кадрами). Кожен кадр вимагав від учнів відкритої відповіді. Матеріал був ретельно впорядкований і розбитий на невеликі блоки, щоб мінімізувати помилки. Учні отримували негайний зворотний зв'язок щодо правильності кожної відповіді. Вони переходили до наступного кадру, коли їхня відповідь була правильною. Коли вона була неправильною, надавався додатковий матеріал. Хоча помилки траплялися, програми були розроблені таким чином, щоб мінімізувати помилки та забезпечити, щоб учні зазвичай досягали успіху (Benjamin, 1988).

Існує багато переваг, коли учні, як правило, добре навчаються, але, як зазначалося раніше, дослідження показують, що запобігання помилкам може бути небажаним. Двек (1975) виявив, що випадкова невдача збільшує наполегливість у складних завданнях більше, ніж постійний успіх. Крім того, постійний успіх не є таким інформативним щодо можливостей людини, як випадкові труднощі, оскільки останнє підкреслює, що людина може і чого не може робити. Це не означає, що вчителі повинні дозволяти учням зазнавати невдачі, а скоріше, що за належних обставин учні можуть отримати користь від завдань, структурованих таким чином, щоб вони час від часу стикалися з труднощами.

ЗН не вимагає використання машини; книга Голланда і Скіннера (1961) є прикладом ЗН. Сьогодні, однак, більшість ЗН комп'ютеризовано, і багато комп'ютерних навчальних програм включають принципи поведінкового навчання.

ЗН включає кілька принципів навчання (O’Day et al., 1971). Поведінкові цілі визначають, що учні повинні виконувати після завершення навчання. Модуль поділяється на послідовні кадри, кожен з яких представляє невеликий обсяг інформації та тестове завдання, на яке учні відповідають. Хоча в програму може бути включено багато матеріалу, приріст від кадру до кадру невеликий. Учні працюють у власному темпі та відповідають на запитання під час роботи з програмою. Відповіді можуть вимагати від учнів надання слів, числових відповідей або вибору того, яке з кількох тверджень найкраще описує представлену ідею. Зворотний зв'язок залежить від відповіді учня. Якщо учень відповідає правильно, надається наступний пункт. Якщо учень відповідає неправильно, надається додаткова інформація для виправлення помилок, і пункт перевіряється в дещо іншій формі.

Оскільки ЗН відображає формування, прирости продуктивності невеликі, і учні майже завжди відповідають правильно. Лінійні та розгалужені програми розрізняються за тим, як вони обробляють помилки учнів. Лінійні програми структуровані таким чином, що всі учні проходять їх в одній і тій же послідовності (але не обов'язково з однаковою швидкістю). Незалежно від того, чи відповідають учні правильно чи неправильно на кадр, вони переходять до наступного кадру, де отримують зворотний зв'язок щодо правильності їхньої відповіді. Програми мінімізують помилки, охоплюючи один і той же матеріал більш ніж в одному кадрі та стимулюючи відповіді учнів.

Розгалужені програми налаштовані таким чином, що рух учнів через них залежить від того, як вони відповідають на запитання. Учні, які швидко навчаються, пропускають кадри та обходять значну частину повторень лінійних програм, тоді як учні, які навчаються повільніше, отримують додаткові інструкції. Недоліком є те, що розгалужені програми можуть не забезпечувати достатньо повторень, щоб забезпечити добре засвоєння концепцій усіма учнями.

Дослідження показують, що лінійні та розгалужені програми однаково добре сприяють навчанню учнів і що ЗН є настільки ж ефективним, як і звичайне навчання в класі (Bangert et al., 1983; Lange, 1972). Чи використовуватиметься ЗН замість традиційного навчання, частково залежить від того, наскільки добре існуючі програми охоплюють необхідний обсяг і послідовність навчання. ЗН особливо корисне для учнів, які демонструють недоліки навичок; робота з програмами забезпечує корекційне навчання та практику. ЗН також корисне для самостійного вивчення теми.

Запрограмоване навчання в комп'ютерному форматі є одним із видів комп'ютерного навчання (КН). Ще кілька років тому КН було найпоширенішим застосуванням комп'ютерного навчання в школах (Jonassen, 1996; сьогодні це Інтернет). КН часто використовується для тренувань і навчальних посібників. У той час як тренування повторюють інформацію, навчальні посібники є інтерактивними: вони подають інформацію та зворотний зв'язок учням і реагують на основі відповідей учнів (наприклад, розгалужені програми).

Дослідження, що вивчають КН у коледжах, дають позитивний вплив на досягнення та ставлення студентів (Kulik, Kulik, & Cohen, 1980). Кілька особливостей КН ґрунтуються на теорії навчання та дослідженнях. Комп'ютери привертають увагу студентів і забезпечують негайний зворотний зв'язок, який може бути такого типу, який зазвичай не надається в класі (наприклад, як поточні результати порівнюються з попередніми, щоб підкреслити прогрес). Комп'ютери індивідуалізують зміст і швидкість подання.

Хоча тренування та навчальні посібники накладають суворі обмеження на те, як студенти взаємодіють з матеріалом, однією з переваг КН є те, що його можна персоналізувати: Студенти вводять інформацію про себе, батьків і друзів, яка потім включається в навчальну презентацію. Персоналізація може призвести до вищих досягнень, ніж інші формати (Anand & Ross, 1987; Ross, McCormick, Krisak, & Anand, 1985). Anand і Ross (1987) давали учням початкової школи інструкції з ділення дробів за одним із трьох форматів задач (абстрактний, конкретний, персоналізований):

(Абстрактний) Є три об'єкти. Кожен розрізаний навпіл. Скільки всього буде шматків?
(Конкретний) У Біллі було три шоколадки. Він розрізав кожну з них навпіл. Скільки всього шматочків цукерок було у Біллі?
(Персоналізовано для Джозефа) Вчитель Джозефа, місіс Вільямс, здивувала його 15 грудня, коли подарувала Джозефу три шоколадки. Джозеф розрізав кожну з них навпіл, щоб поділитися подарунком на день народження зі своїми друзями. Скільки всього шматочків цукерок було у Джозефа? (стор. 73–74)

Персоналізований формат призвів до кращого навчання та перенесення, ніж абстрактний формат, і до більш позитивного ставлення до навчання, ніж конкретний формат.

Контракт непередбачених обставин – це угода між учителем і учнем, яка визначає, яку роботу учень виконає та очікуваний результат (підкріплення) за успішне виконання (Homme, Csanyi, Gonzales, & Rechs, 1970). Контракт може бути усним, хоча зазвичай він складається письмово. Учителі можуть розробити контракт і запитати, чи згоден з ним учень, але зазвичай учитель і учень формулюють його спільно. Перевага спільної участі полягає в тому, що учні можуть відчувати більшу відповідальність за виконання умов контракту. Коли люди беруть участь у виборі цілей, вони часто більш віддані досягненню мети, ніж коли їх виключають із процесу вибору (Locke & Latham, 1990).

Контракти визначають цілі або очікувані результати з точки зору конкретної поведінки, яку потрібно демонструвати. «Непередбачена обставина» – це очікуваний результат, який часто можна звести до: «Якщо ви це зробите, то отримаєте це». Поведінка має бути конкретною — наприклад, «Я виконаю сторінки 1–30 у своєму підручнику з математики з точністю не менше 90%», або «Я залишатимусь на своєму місці під час періоду читання». Загальна поведінка (наприклад, «Я працюватиму над математикою» або «Я поводитимусь належним чином») неприйнятна. З маленькими дітьми часові рамки мають бути короткими; однак цілі можуть охоплювати більше одного часу, наприклад, послідовні 30-хвилинні періоди або протягом кожного періоду суспільствознавства протягом одного тижня. Контракти можуть включати академічну та неакадемічну поведінку

Розробка контрактів з учнями та моніторинг прогресу потребує багато часу. На щастя, більшість учнів не потребують контрактів, щоб поводитися належним чином або виконувати роботу. Контракти особливо корисні як засіб допомоги учням більш продуктивно працювати над завданнями. Тривале довгострокове завдання можна розділити на серію короткострокових цілей із зазначенням термінів виконання. Цей тип плану допомагає учням встигати за роботою та вчасно здавати матеріали.

Контракти базуються на принципі, що цілі, які є конкретними, темпорально близькими та складними, але досяжними, максимізують продуктивність (Schunk, 1995). Контракти також передають учням інформацію про їхній прогрес у виконанні завдання. Така інформація про прогрес підвищує мотивацію та досягнення учнів (Locke & Latham, 1990). Контракти повинні сприяти досягненням, якщо вони підсилюють прогрес учнів у навчанні або у виконанні більшої кількості завдань.

Біхевіоризм, як це виражено в теоріях кондиціонування, домінував у психології навчання протягом першої половини ХХ століття. Ці теорії пояснюють навчання з точки зору факторів навколишнього середовища. Психічні процеси не є необхідними для пояснення набуття, підтримки та узагальнення поведінки.

Теорії навчання Торндайка, Павлова та Гатрі мають історичне значення. Хоча ці теорії різняться, кожна розглядає навчання як процес формування асоціацій між стимулами та реакціями. Торндайк вважав, що реакції на стимули посилюються, коли за ними слідують задовільні наслідки. Павлов експериментально продемонстрував, як стимули можна кондиціонувати для викликання реакцій шляхом їх поєднання з іншими стимулами. Гатрі висунув гіпотезу, що суміжний зв'язок між стимулом і реакцією встановлює їх пару. Хоча ці теорії більше не є життєздатними в їхній первісній формі, багато їхніх принципів очевидні в сучасних теоретичних перспективах. Ці теорії та дослідження, які вони породили, допомогли утвердити психологію навчання як законну область дослідження.

Оперантне кондиціонування: теорія навчання, сформульована Б. Ф. Скіннером, базується на припущенні, що особливості навколишнього середовища (стимули, ситуації, події) слугують сигналами для реагування. Підкріплення посилює реакції та збільшує їхню майбутню ймовірність виникнення, коли присутні стимули. Немає необхідності звертатися до основних фізіологічних чи психічних станів, щоб пояснити поведінку.

Основна модель оперантного кондиціонування - це трикомпонентна непередбачуваність, яка включає дискримінаційний стимул (антецедент), реакцію (поведінку) і стимул підкріплення (наслідок). Наслідки поведінки визначають ймовірність того, що люди реагуватимуть на сигнали навколишнього середовища. Наслідки, що підкріплюють, посилюють поведінку; наслідки, що карають, зменшують поведінку. Деякі інші важливі концепції оперантного кондиціонування - це згасання, узагальнення, дискримінація, первинні та вторинні підкріплювачі, графіки підкріплення та принцип Премака.

Формування - це процес, який використовується для зміни поведінки. Формування передбачає підкріплення послідовних наближень бажаної поведінки до її бажаної форми або частоти виникнення. Складні моделі поведінки формуються шляхом з'єднання простих моделей поведінки в послідовні трикомпонентні непередбачуваності. Програми модифікації поведінки зазвичай застосовувалися в різних контекстах для сприяння адаптивній поведінці. Саморегуляція - це процес приведення своєї поведінки під самостійно обраний стимул і контроль підкріплення.

Загальність принципів оперантного кондиціонування була поставлена під сумнів когнітивними теоретиками, які стверджують, що, ігноруючи психічні процеси, оперантне кондиціонування пропонує неповне пояснення людського навчання. Стимули та підкріплення можуть пояснити деяке навчання людини, але численні дослідження показують, що для пояснення навчання - і особливо вищого порядку та складного навчання - ми повинні враховувати думки, переконання та почуття людей.

Принципи оперантного кондиціонування були застосовані до багатьох аспектів викладання та навчання. Ці принципи можна побачити в застосуваннях, що включають поведінкові цілі, час навчання, опанування навчанням, програмоване навчання та контракти непередбачених обставин. Докази досліджень, як правило, показують позитивний вплив цих застосувань на успішність учнів. Незалежно від теоретичної орієнтації, можна застосовувати поведінкові принципи для полегшення навчання та досягнень студентів.