Operantne tingimine: kuidas see toimib ja näited

Üks tuntud käitumisteooria on operantne tingimine, mille formuleeris B. F. (Burrhus Frederic) Skinner (1904–1990). Alates 1930. aastatest avaldas Skinner rea artikleid, milles ta teatas loomadega tehtud laboriuuringute tulemustest, milles ta tuvastas operantse tingimise erinevad komponendid. Ta võttis suure osa sellest varajasest tööst kokku oma mõjukas raamatus The Behavior of Organisms (Skinner, 1938).

Skinner rakendas oma ideid inimprobleemidele. Karjääri alguses hakkas ta huvi tundma hariduse vastu ning arendas õppemasinaid ja programmeeritud õpet. The Technology of Teaching (Skinner, 1968) käsitleb õpetamist, motivatsiooni, distsipliini ja loovust. 1948. aastal, pärast raske perioodi oma elus, avaldas ta Walden Two, mis kirjeldab, kuidas käitumispõhimõtteid saab rakendada utoopilise ühiskonna loomiseks. Skinner (1971) käsitles kaasaegse elu probleeme ja propageeris käitumistehnoloogia rakendamist kultuuride kujundamisel teoses Beyond Freedom and Dignity. Skinner ja teised on rakendanud operantse tingimise põhimõtteid sellistes valdkondades nagu kooli õppimine ja distsipliin, lapse areng, keele omandamine, sotsiaalne käitumine, vaimuhaigused, meditsiinilised probleemid, ainete kuritarvitamine ja kutseõpe (DeGrandpre, 2000; Karoly & Harris, 1986; Morris, 2003).

Noore mehena püüdis Skinner olla kirjanik (Skinner, 1970):

Ma ehitasin pööningule väikese töötoa ja asusin tööle. Tulemused olid katastroofilised. Ma raiskasin oma aega. Ma lugesin sihitult, ehitasin laevamudeleid, mängisin klaverit, kuulasin vastleiutatud raadiot, panustasin kohaliku ajalehe humoorikasse veergu, aga ei kirjutanud peaaegu midagi muud ja mõtlesin psühhiaatri juurde minekule. (lk 6)

Ta hakkas psühholoogiast huvituma pärast Pavlov'i (1927) Conditioned Reflexes ja Watson'i (1924) Behaviorism'i lugemist. Tema hilisemal karjääril oli sügav mõju õppimise psühholoogiale.

Vaatamata oma tunnistusele, et „ma olin kirjanikuna läbi kukkunud, sest mul polnud midagi olulist öelda“ (Skinner, 1970, lk 7), oli ta viljakas kirjanik, kes suunas oma kirjanduslikud püüdlused teaduslikku kirjutamisse, mis kestis kuus aastakümmet (Lattal, 1992). Tema pühendumus oma ametile ilmneb selles, et ta pidas Ameerika Psühholoogide Assotsiatsiooni konverentsil kutseettekande kaheksa päeva enne oma surma (Holland, 1992; Skinner, 1990). Assotsiatsioon austas teda oma igakuise ajakirja American Psychologist erinumbriga (American Psychological Association, 1992). Kuigi praegused õppeteoreetikud on tema teooria diskrediteerinud, kuna see ei suuda adekvaatselt seletada kõrgemaid ja keerulisi õppimisvorme (Bargh & Ferguson, 2000), jätkub tema mõju, kuna operantse tingimise põhimõtteid rakendatakse tavaliselt õpilaste õppimise ja käitumise parandamiseks (Morris, 2003). Näiteks avastseenis kasutab Leo operantse tingimise põhimõtteid õpilaste väärkäitumise kontrollimiseks. Emily ja Shayna seevastu väidavad kognitiivsete tegurite olulisuse poolt.

Selles osas arutletakse operantse konditsioneerimise aluseks olevate eelduste üle, kuidas see peegeldab käitumise funktsionaalset analüüsi ja millised on teooria tagajärjed käitumise ennustamisele ja kontrollimisele. Operantse konditsioneerimise teooria ja põhimõtted on keerulised (Dragoi & Staddon, 1999); selles peatükis käsitletakse neid põhimõtteid, mis on kõige olulisemad inimeste õppimise jaoks.

Teaduslikud eeldused

Pavlov jälgis õppimise asukohta närvisüsteemis ja nägi käitumist neuroloogilise funktsioneerimise ilminguna. Skinner (1938) ei eitanud, et neuroloogiline funktsioneerimine kaasneb käitumisega, kuid ta uskus, et käitumispsühholoogiat saab mõista omaette terminites, ilma viideteta neuroloogilistele või muudele sisemistele sündmustele.

Skinner esitas sarnaseid vastuväiteid kaasaegsete kognitiivsete õppimiskäsitluste pakutud vaatlematute protsesside ja olemite kohta (Overskeid, 2007). Privaatsed sündmused ehk sisemised reaktsioonid on kättesaadavad ainult indiviidile ja neid saab uurida inimeste verbaalsete aruannete kaudu, mis on käitumise vormid (Skinner, 1953). Skinner ei eitanud hoiakute, uskumuste, arvamuste, soovide ja muude eneseteadvuse vormide olemasolu (tal ju olid need olemas), vaid pigem kvalifitseeris nende rolli.

Inimesed ei koge teadvust ega emotsioone, vaid pigem oma keha, ning sisemised reaktsioonid on vastused sisemistele stiimulitele (Skinner, 1987). Veel üks probleem sisemiste protsessidega on see, et neid on raske keelde tõlkida, sest keel ei suuda täielikult tabada sisemise kogemuse (nt valu) mõõtmeid. Suur osa sellest, mida nimetatakse teadmiseks, hõlmab keele (verbaalse käitumise) kasutamist. Mõtted on käitumise tüübid, mis on tingitud muudest stiimulitest (keskkonna- või privaatsetest) ja mis tekitavad reaktsioone (avalikud või varjatud). Kui privaatsed sündmused väljendatakse avaliku käitumisena, saab nende rolli funktsionaalses analüüsis kindlaks määrata.

Käitumise funktsionaalne analüüs

Skinner (1953) nimetas oma käitumise uurimise viisi funktsionaalseks analüüsiks:

Välised muutujad, millest käitumine sõltub, võimaldavad nn põhjuslikku või funktsionaalset analüüsi. Me võtame ette indiviidi organismi käitumise ennustamise ja kontrollimise. See on meie “sõltuv muutuja”—mõju, millele me peame põhjuse leidma. Meie “sõltumatud muutujad”—käitumise põhjused—on välised tingimused, millest käitumine sõltub. Suhted nende kahe vahel—käitumise “põhjus-tagajärg suhted”—on teaduse seadused. Nende seaduste süntees, väljendatuna kvantitatiivsetes terminites, annab tervikliku pildi organismist kui käituvast süsteemist. (lk 35)

Õppimine on “reaktsioonide ümberjaotamine keerulises olukorras”; konditsioneerimine viitab “käitumise tugevdamisele, mis tuleneb tugevdamisest” (Skinner, 1953, lk 65). On kahte tüüpi konditsioneerimist: S-tüüp ja R-tüüp. S-tüüp on Pavlovilik konditsioneerimine, mida iseloomustab tugevdava (tingimusteta) stiimuli sidumine teise (tingimusliku) stiimuliga. S juhib tähelepanu stiimuli olulisusele organismi reaktsiooni esilekutsumisel. Reaktsiooni, mis antakse esilekutsuvale stiimulile, nimetatakse respondentskäitumiseks.

Kuigi S-tüüpi konditsioneerimine võib seletada tingimuslikke emotsionaalseid reaktsioone, esineb enamik inimeste käitumist stiimulite juuresolekul, mitte ei kutsuta neid automaatselt esile. Reaktsioone kontrollivad nende tagajärjed, mitte eelnevad stiimulid. Seda käitumist, mida Skinner nimetas R-tüübiks, et rõhutada reaktsiooni aspekti, on operantne käitumine, sest see toimib keskkonnas, et tekitada mõju.

Skinner (1938, lk 21):

Kui operandi esinemisele järgneb tugevdava stiimuli esitamine, siis tugevus suureneb. . . . Kui operandi esinemisele, mis on juba konditsioneerimise kaudu tugevdatud, ei järgne tugevdavat stiimulit, siis tugevus väheneb.

Me võime mõelda operantsest käitumisest kui “õppimisest tehes” ja tegelikult toimub palju õppimist, kui me käitume (Lesgold, 2001). Erinevalt respondentskäitumisest, mida enne konditsioneerimist ei esine, ei ole operandi esinemise tõenäosus kunagi null, sest tugevdamise tagamiseks tuleb reaktsioon anda. Tugevdamine muudab reaktsiooni esinemise tõenäosust või kiirust. Operantne käitumine mõjutab nende keskkonda ja muutub tugevdamise tõttu tõenäolisemaks või vähem tõenäoliseks.

Selles jaotises uuritakse operantse tingimise põhiprotsesse: kinnitamine, kustumine, esmased ja teisesed kinnitajad, Premacki printsiip, karistamine, kinnitamise kavad, üldistamine ja eristamine.

Kinnitamine

Kinnitamine vastutab reaktsiooni tugevdamise eest – suurendades reageerimise sagedust või muutes reaktsioonide esinemise tõenäolisemaks. Kinnitaja (või kinnitav stiimul) on mis tahes stiimul või sündmus, mis järgneb reaktsioonile ja viib reaktsiooni tugevnemiseni. Kinnitajad (tasud) on defineeritud nende mõju alusel, mis ei sõltu vaimsetest protsessidest nagu teadvus, kavatsused või eesmärgid (Schultz, 2006). Kuna kinnitajad on defineeritud nende mõju järgi, ei saa neid ette kindlaks määrata.

Skinner (1953, lk 72–73):

Ainus viis kindlaks teha, kas antud sündmus on antud organismi jaoks antud tingimustes kinnitav, on teha otsene test. Me jälgime valitud reaktsiooni sagedust, seejärel muudame sündmuse sellest sõltuvaks ja jälgime mis tahes sageduse muutust. Kui toimub muutus, klassifitseerime sündmuse organismi jaoks olemasolevates tingimustes kinnitavaks.

Kinnitajad on olukorraspetsiifilised: need kehtivad indiviididele teatud aegadel ja teatud tingimustes. Mis on praegu lugemise ajal konkreetsele õpilasele kinnitav, ei pruugi olla seda matemaatika tunni ajal ega hiljem lugedes. Hoolimata sellest spetsiifilisusest on stiimuleid või sündmusi, mis käitumist kinnitavad, teatud määral võimalik ennustada (Skinner, 1953). Õpilased peavad tavaliselt kinnitavaks selliseid sündmusi nagu õpetaja kiitus, vaba aeg, privileegid, kleepsud ja kõrged hinded. Sellegipoolest ei saa kunagi kindlalt teada, kas tagajärg on kinnitav, kuni see esitatakse pärast reaktsiooni ja me näeme, kas käitumine muutub.

Operantse tingimise põhimudel on kolmeosaline sõltuvus:

Diskrimineeriv stiimul loob võimaluse reaktsiooni (R) tekkimiseks, millele järgneb kinnitav stiimul ( , ehk kinnitus). Kinnitav stiimul on mis tahes stiimul (sündmus, tagajärg), mis suurendab tõenäosust, et reaktsioon esineb tulevikus diskrimineeriva stiimuli olemasolul. Tuntumates terminites võime seda nimetada A-B-C mudeliks:

Positiivne kinnitamine hõlmab stiimuli esitamist või millegi lisamist olukorrale pärast reaktsiooni, mis suurendab selle reaktsiooni tulevast esinemise tõenäosust selles olukorras. Positiivne kinnitaja on stiimul, mis pärast reaktsiooni esitamisel suurendab reaktsiooni tulevast esinemise tõenäosust selles olukorras. Avastsenaariumis kasutab Leo punkte positiivsete kinnitajatena hea käitumise eest.

'T' tähistab õpetajat, 'L' õppijat:

Negatiivne kinnitamine hõlmab stiimuli eemaldamist või millegi olukorrast äravõtmist pärast reaktsiooni, mis suurendab reaktsiooni tulevast esinemise tõenäosust selles olukorras. Negatiivne kinnitaja on stiimul, mis reaktsiooni abil eemaldatuna suurendab reaktsiooni tulevast esinemise tõenäosust selles olukorras. Mõned stiimulid, mis sageli toimivad negatiivsete kinnitajatena, on eredad tuled, valjud helid, kriitika, tüütud inimesed ja madalad hinded, sest käitumisviisid, mis neid eemaldavad, on tavaliselt kinnitavad. Positiivsel ja negatiivsel kinnitamisel on sama mõju: need suurendavad tõenäosust, et reaktsioon esineb tulevikus stiimuli juuresolekul.

Nende protsesside illustreerimiseks oletame, et õpetaja peab klassiga küsimuste-vastuste tundi. Õpetaja esitab küsimuse ( ehk A), kutsub esile vabatahtliku õpilase, kes annab õige vastuse (R ehk B), ja kiidab õpilast ( ehk C). Kui selle õpilase vabatahtlikkus suureneb või püsib kõrgel tasemel, on kiitus positiivne kinnitaja ja see on näide positiivsest kinnitamisest, sest kiituse andmine suurendas vabatahtlikkust. Nüüd oletame, et pärast õpilase õige vastuse andmist ütleb õpetaja õpilasele, et ta ei pea kodutööd tegema. Kui selle õpilase vabatahtlikkus suureneb või püsib kõrgel tasemel, on kodutöö negatiivne kinnitaja ja see on näide negatiivsest kinnitamisest, sest kodutöö eemaldamine suurendas vabatahtlikkust.

Kustumine

Kustumine hõlmab reaktsiooni tugevuse vähenemist kinnituse puudumise tõttu. Õpilased, kes klassis käsi tõstavad, kuid keda kunagi ei küsita, võivad käte tõstmise lõpetada. Inimesed, kes saadavad samale isikule palju e-kirju, kuid ei saa kunagi vastust, võivad lõpuks sellele inimesele sõnumite saatmise lõpetada.

Kui kiiresti kustumine toimub, sõltub kinnitamise ajaloost (Skinner, 1953). Kustumine toimub kiiresti, kui vähesed eelnevad reaktsioonid on kinnitust saanud. Reageerimine on pikema kinnitamise ajaloo puhul palju vastupidavam. Kustumine ei ole sama, mis unustamine. Kustunud reaktsioone saab sooritada, kuid seda ei tehta kinnituse puudumise tõttu. Eelnevates näidetes teavad õpilased endiselt, kuidas käsi tõsta, ja inimesed teavad endiselt, kuidas e-kirju saata. Unustamine hõlmab tingimise tõelist kadu aja jooksul, mil reageerimisvõimalusi pole olnud.

Esmased ja teisesed kinnitajad

Stiimuleid nagu toit, vesi ja peavari nimetatakse esmasteks kinnitajateks, sest need on ellujäämiseks vajalikud. Teisesed kinnitajad on stiimulid, mis saavad tingituks nende seose kaudu esmaste kinnitajatega. Lapse lemmikpiimaklaas muutub teiseselt kinnitavaks seose kaudu piimaga (esmane kinnitaja). Teisene kinnitaja, mis seotakse rohkem kui ühe esmase kinnitajaga, on üldistatud kinnitaja. Inimesed töötavad pikki tunde, et teenida raha (üldistatud kinnitaja), mida nad kasutavad paljude kinnitajate ostmiseks (nt toit, eluase, telerid, puhkused).

Operantne tingimine selgitab paljude sotsiaalsete käitumisviiside arengut ja säilimist üldistatud kinnitajate abil. Lapsed võivad käituda viisil, mis tõmbab täiskasvanute tähelepanu. Tähelepanu on kinnitav, sest see on seotud täiskasvanute poolt antavate esmaste kinnitajatega (nt toit, vesi, kaitse). Olulised hariduslikud üldistatud kinnitajad on õpetajate kiitus, kõrged hinded, privileegid, autasud ja kraadid. Need kinnitajad on sageli seotud teiste üldistatud kinnitajatega, nagu heakskiit (vanematelt ja sõpradelt) ja raha (kõrgkoolikraad viib hea töökohani).

Premacki printsiip

Tuletame meelde, et me nimetame käitumuslikku tagajärge kinnitavaks alles pärast selle rakendamist ja tulevase käitumise mõju nägemist. On mõnevõrra murettekitav, et peame kinnitajate valimisel kasutama kainet mõistust või katse-eksituse meetodit, sest me ei saa ette kindlalt teada, kas tagajärg toimib kinnitajana.

Premack (1962, 1971) kirjeldas vahendit kinnitajate järjestamiseks, mis võimaldab kinnitajaid ennustada. Premacki printsiip ütleb, et võimalus tegeleda väärtuslikuma tegevusega kinnitab tegelemist vähem väärtustatud tegevusega, kus "väärtus" on defineeritud reageerimise hulga või tegevusele kulutatud aja kaudu kinnituse puudumisel. Kui tingimus on seatud nii, et teise (tingimusliku) sündmuse väärtus on kõrgem kui esimese (instrumentaalse) sündmuse väärtus, siis oodatakse esimese sündmuse esinemise tõenäosuse suurenemist (tasu eeldus). Kui teise sündmuse väärtus on madalam kui esimese sündmuse väärtus, peaks esimese sündmuse esinemise tõenäosus vähenema (karistuse eeldus).

Oletame, et lapsel lubatakse valida kunstitöö tegemise, meediakeskusesse mineku, klassiruumis raamatu lugemise või arvutiga töötamise vahel. Kümne sellise valiku jooksul läheb laps meediakeskusesse 6 korda, töötab arvutiga 3 korda, teeb kunstitööd 1 korra ja ei loe kunagi klassiruumis raamatut. Selle lapse jaoks on meediakeskusesse mineku võimalus kõige väärtuslikum. Premacki printsiibi rakendamiseks võib õpetaja lapsele öelda: "Pärast selle raamatu lugemise lõpetamist võid minna meediakeskusesse." Märkimisväärne empiiriline tõendusmaterjal toetab Premacki ideid, eriti tasu eelduse osas (Dunham, 1977).

Premacki printsiip pakub juhiseid tõhusate kinnitajate valimiseks: jälgige, mida inimesed teevad, kui neil on valikuvõimalus, ja järjestage need käitumisviisid tõenäosuse alusel. Järjekord ei ole püsiv, kuna kinnitajate väärtus võib muutuda. Mis tahes kinnitaja sagedane rakendamine võib põhjustada küllastumist ja viia reageerimise vähenemiseni. Õpetajad, kes kasutavad Premacki printsiipi, peavad perioodiliselt kontrollima õpilaste eelistusi, jälgides neid ja küsides, mida neile meeldib teha. Eelnevalt kindlaks tegemine, millised kinnitajad on olukorras tõenäoliselt tõhusad, on käitumise muutmise programmi planeerimisel kriitilise tähtsusega (Timberlake & Farmer-Dougan, 1991).

Karistamine

Karistamine vähendab tulevikus stiimulile reageerimise tõenäosust. Karistamine võib hõlmata positiivse kinnitaja eemaldamist või negatiivse kinnitaja esitamist pärast reaktsiooni, nagu on näidatud tabelis 'Kinnitamise ja karistamise protsessid.'Oletame, et küsimuste-vastuste tunni ajal tülitab üks õpilane korduvalt teist, kui õpetaja ei vaata (õpetaja ei vaata ehk A; väärkäitumine = R ehk B). Õpetaja märkab väärkäitumist ja ütleb, "Lõpeta tema tülitamine" ( ehk C). Kui õpilane lõpetab teise õpilase tülitamise, toimib õpetaja kriitika negatiivse kinnitajana ja see on näide karistusest, sest kriitika andmine vähendas väärkäitumist. Kuid pange tähele, et õpetaja vaatenurgast on see näide negatiivsest kinnitamisest (väärkäitumine = ehk A; kriitika = R ehk B; väärkäitumise lõpp = ehk C). Kuna õpetajat kinnitati negatiivselt, jätkab õpetaja tõenäoliselt õpilaste väärkäitumise kritiseerimist.

Selle asemel, et õpilast kritiseerida, oletame, et õpetaja ütleb: "Sa pead täna vahetunni ajal toas olema." Kui õpilase väärkäitumine lakkab, toimib vahetund positiivse kinnitajana ja see on näide karistusest, sest vahetunni kaotus lõpetab väärkäitumise. Nagu varemgi, on õpilase väärkäitumise lakkamine õpetaja jaoks negatiivselt kinnitav.

Karistus surub reaktsiooni maha, kuid ei kõrvalda seda; kui karistuse oht eemaldatakse, võib karistatud reaktsioon naasta. Karistuse mõjud on keerulised. Karistus kutsub sageli esile reaktsioone, mis on karistatud käitumisega kokkusobimatud ja piisavalt tugevad, et seda maha suruda (Skinner, 1953). Lapsele väärkäitumise eest vitsa andmine võib tekitada süütunnet ja hirmu, mis võivad väärkäitumist maha suruda. Kui laps tulevikus halvasti käitub, võivad tingitud süütunne ja hirm uuesti ilmneda ja panna lapse kiiresti väärkäitumise lõpetama. Karistus tingib ka reaktsioone, mis viivad karistuse vältimiseni või sellest põgenemiseni. Õpilased, kelle õpetaja kritiseerib valesid vastuseid, õpivad peagi vastuste pakkumist vältima. Karistus võib tingida kohanematuid käitumisviise, sest karistus ei õpeta, kuidas produktiivsemalt käituda. Karistus võib õppimist veelgi takistada, tekitades konflikti, nii et indiviid kõigub ühe või teise reageerimisviisi vahel. Kui õpetaja mõnikord kritiseerib õpilasi valede vastuste eest ja mõnikord mitte, ei tea õpilased kunagi, millal kriitikat oodata. Selline muutlik käitumine võib tekitada emotsionaalseid kõrvalprodukte – hirm, viha, nutt –, mis segavad õppimist.

Karistust kasutatakse koolides sageli häiretega tegelemiseks. Levinumad karistused on privileegide kaotamine, klassiruumist eemaldamine, koolisisesed ja -välised õppetööst kõrvaldamised ning koolist väljaheitmised (Maag, 2001). Siiski on karistusele mitmeid alternatiive. Üks on muuta negatiivse käitumise diskrimineerivaid stiimuleid. Näiteks võib klassi tagaosas istuv õpilane sageli halvasti käituda. Õpetajad saavad diskrimineerivaid stiimuleid muuta, viies häiriva õpilase klassi etteotsa. Teine alternatiiv on lasta soovimatul käitumisel jätkuda, kuni sooritaja küllastub, mis sarnaneb Guthrie väsimusmeetodiga. Vanem võib lubada jonnihoogu tegeval lapsel jätkata jonnihoogu, kuni ta väsib. Kolmas alternatiiv on soovimatu käitumise kustutamine seda ignoreerides. See võib hästi toimida väiksemate väärkäitumiste puhul (nt õpilased sosistavad omavahel), kuid kui klassiruumid muutuvad häirivaks, peavad õpetajad tegutsema muul viisil. Neljas alternatiiv on tingida kokkusobimatu käitumine positiivse kinnitamisega. Õpetaja kiitus produktiivsete tööharjumuste eest aitab neid harjumusi tingida. Selle alternatiivi peamine eelis karistuse ees on see, et see näitab õpilasele, kuidas kohanemisvõimeliselt käituda.

Kinnitamise kavad

Kavad viitavad sellele, millal kinnitust rakendatakse (Ferster & Skinner, 1957; Skinner, 1938; Zeiler, 1977). Pidev kava hõlmab kinnitust iga õige reaktsiooni eest. See võib olla soovitav oskuste omandamise ajal: õpilased saavad pärast iga reaktsiooni tagasisidet oma töö täpsuse kohta. Pidev kinnitamine aitab tagada, et valesid reaktsioone ei õpita.

Vahelduv kava hõlmab mõnede, kuid mitte kõigi õigete reaktsioonide kinnitamist. Vahelduv kinnitamine on klassiruumides tavaline, sest tavaliselt ei ole õpetajatel võimalik kinnitada iga õpilast iga õige või soovitava reaktsiooni eest. Õpilasi ei küsita iga kord, kui nad käe tõstavad, neid ei kiideta pärast iga ülesande lahendamist ja neile ei öelda pidevalt, et nad käituvad sobivalt.

Vahelduvad kavad on defineeritud aja või reaktsioonide arvu alusel. Intervallkava hõlmab esimese õige reaktsiooni kinnitamist pärast teatud ajaperioodi. Fikseeritud intervalliga (FI) kavas on ajavahemik ühest kinnitusest teiseni konstantne. FI5 kava tähendab, et kinnitust antakse esimese reaktsiooni eest, mis tehakse 5 minuti möödudes. Õpilased, kes saavad igal reedel 30 minutit vaba aega (tingimusel, et nad on nädala jooksul hästi käitunud), tegutsevad fikseeritud intervalliga kava alusel. Muutuva intervalliga (VI) kavas varieerub ajavahemik juhuslikult keskmise väärtuse ümber. VI5 kava tähendab, et keskmiselt kinnitatakse esimene õige reaktsioon 5 minuti möödudes, kuid ajavahemik varieerub (nt 2, 3, 7 või 8 minutit). Õpilased, kes saavad 30 minutit vaba aega (tingimusel, et nad on hästi käitunud) keskmiselt kord nädalas, kuid mitte tingimata igal nädalal samal päeval, tegutsevad muutuva intervalliga kava alusel.

Suhtarvu kava sõltub õigete reaktsioonide arvust või reageerimise sagedusest. Fikseeritud suhtarvuga (FR) kavas kinnitatakse iga n-is õige reaktsioon, kus n on konstantne. FR10 kava tähendab, et iga 10. õige reaktsioon saab kinnitust. Muutuva suhtarvuga (VR) kavas kinnitatakse iga n-is õige reaktsioon, kuid väärtus varieerub keskmise arvu n ümber. Õpetaja võib anda vaba aega pärast iga viienda töövihiku ülesande täitmist (FR5) või perioodiliselt keskmiselt viie täidetud ülesande järel (VR5).

Kinnitamise kavad loovad iseloomulikke reageerimismustreid. Üldiselt tekitavad suhtarvu kavad kõrgemaid reageerimismäärasid kui intervallkavad. Suhtarvu kavade piiravaks teguriks on kiirest reageerimisest tulenev väsimus. Fikseeritud intervalliga kavad tekitavad lainelise mustri. Reageerimine langeb kohe pärast kinnitamist, kuid tõuseb kinnituste vahelise intervalli lõpu poole. Muutuva intervalliga kava tekitab ühtlase reageerimismäära. Etteteatamata kontrolltööd toimivad muutuva intervalliga kavade alusel ja hoiavad õpilasi tavaliselt regulaarselt õppimas. Vahelduvad kavad on kustumisele vastupidavamad kui pidevad kavad: kui kinnitamine lõpetatakse, jätkub reageerimine pikema aja vältel, kui kinnitamine on olnud pigem vahelduv kui pidev. Vahelduvate kavade vastupidavust võib näha inimeste püsivuses sellistes tegevustes nagu mänguautomaatidega mängimine, kalapüük ja sooduspakkumiste otsimine.

Üldistamine

Kui teatud reaktsioon esineb regulaarselt antud stiimulile, võib reaktsioon esineda ka teistele stiimulitele. Seda nimetatakse üldistamiseks (Skinner, 1953). Üldistamine tundub operantse teooria jaoks problemaatiline, sest reaktsiooni ei tohiks esineda olukorras, kus seda pole kunagi kinnitatud. Skinner selgitas üldistamist, märkides, et inimesed sooritavad palju käitumisviise, mis viivad lõpliku (kinnitatud) reaktsioonini. Need komponentkäitumised on sageli osa erinevate ülesannete käitumisahelatest ja seetõttu kinnitatakse neid erinevates kontekstides. Kui inimesed on uues olukorras, sooritavad nad tõenäoliselt komponentkäitumisi, mis toovad kaasa täpse reaktsiooni või õige reaktsiooni kiire omandamise.

Näiteks head akadeemiliste harjumustega õpilased tulevad tavaliselt tundi, pööravad tähelepanu tegevustele ja osalevad neis, teevad märkmeid, loevad nõutud kirjandust ja on ülesannetega järje peal. Need komponentkäitumised toovad kaasa kõrgeid saavutusi ja hindeid. Kui sellised õpilased alustavad uues klassis, ei ole vaja, et sisu oleks sarnane varasematele klassidele, kus nad on osalenud. Pigem on komponentkäitumised saanud korduvat kinnitust ja seega üldistuvad tõenäoliselt uude keskkonda.

Üldistamine ei toimu aga automaatselt. O'Leary ja Drabman (1971) märkisid, et üldistamine "tuleb programmeerida nagu iga teine käitumuslik muutus" (lk 393). Üks probleem paljude käitumise muutmise programmidega on see, et nad muudavad käitumist, kuid uued käitumisviisid ei üldistu väljaspool treeningkonteksti. O'Leary ja Drabman (1971) pakuvad soovitusi üldistamise hõlbustamiseks.

Eristamine

Eristamine, üldistamise vastandprotsess, hõlmab erinevat reageerimist (intensiivsuse või sageduse poolest) sõltuvalt stiimulist või olukorra tunnustest (Rilling, 1977). Kuigi õpetajad tahavad, et õpilased üldistaksid õpitut teistele olukordadele, tahavad nad ka, et õpilased reageeriksid eristavalt. Matemaatiliste tekstülesannete lahendamisel võivad õpetajad soovida, et õpilased võtaksid omaks üldise probleemilahendusliku lähenemisviisi, mis hõlmab samme nagu antud ja vajaliku teabe kindlaksmääramine, pildi joonistamine ja kasulike valemite genereerimine. Õpetajad tahavad ka, et õpilased õpiksid eristama ülesannete tüüpe (nt pindala, aeg-kiirus-vahemaa, intressimäär). Võime kiiresti tuvastada ülesande tüüp suurendab õpilaste edu.

Spence (1936) pakkus välja, et eristamise õpetamiseks tuleks soovitud reaktsioone kinnitada ja soovimatuid reaktsioone kustutada kinnituse puudumisega. Koolis osutavad õpetajad sarnasustele ja erinevustele sarnase sisu vahel ning tagavad perioodilised kordamised, et õpilased eristaksid õigesti ja rakendaksid õigeid probleemi-lahenduse meetodeid.

Vigu peetakse üldiselt häirivateks ja valede reaktsioonide õppimist põhjustavateks. See viitab sellele, et õpilaste vigu tuleks hoida minimaalsena. Kas kõik vead tuleb kõrvaldada, on vaieldav. Motivatsiooniuuringud näitavad, et õpilased, kes õpivad vigadega kohanemisvõimeliselt toime tulema, püsivad hiljem rasketel ülesannetel kauem kui õpilased, kes on kogenud vigadeta õppimist (Dweck, 1975).

Tugevdust saab anda õigete vastuste eest ainult siis, kui inimesed teavad, mida teha. Sageli aga operantsed vastused ei eksisteeri lõpliku, viimistletud kujul. Kui õpetajad ootavad tugevduse andmisega, kuni õppijad annavad õigeid vastuseid, ei saaks paljud õppijad kunagi tugevdust, sest nad ei omandaks neid vastuseid kunagi. Nüüd pöördume arutelu juurde, kuidas käitumise muutmine toimub operantse konditsioneerimise kaudu, millel on olulised tagajärjed õppimisele.

Järjestikused lähendused (kujundamine)

Käitumise muutmise peamine operantse konditsioneerimise meetod on kujundamine ehk soovitud käitumise vormi või sageduse järjestikuste lähenduste diferentsiaalne tugevdamine (Morse & Kelleher, 1977). Käitumise kujundamiseks tuleb järgida järgmist järjestust:

• Tehke kindlaks, mida õpilane praegu teha oskab (esialgne käitumine)
• Määratlege soovitud käitumine
• Tehke kindlaks potentsiaalsed tugevdajad õpilase keskkonnas
• Jagage soovitud käitumine väikesteks alametappideks, mida järjestikku omandada
• Viige õpilane esialgsest käitumisest soovitud käitumiseni, tugevdades järjestikku iga lähendust soovitud käitumisele

Kujundamine on õppimine tegevuse kaudu koos korrigeeriva tagasisidega. Kujundamise loomulik näide on õpilane, kes üritab visata korvpalli väljaku mingist punktist. Esimene vise jääb korvist lühikeseks. Õpilane viskab teisel korral tugevamalt ja pall tabab tagalauda. Õpilane ei viska kolmandal korral päris nii tugevasti ja pall tabab paremat rõngast ning põrkab eemale. Neljandal katsel viskab õpilane sama tugevasti kui kolmandal katsel, kuid sihib vasakule. Pall tabab vasakut rõngast ja põrkab eemale. Lõpuks viskab õpilane täpselt sama tugevasti, kuid sihib veidi paremale ja pall läheb korvi. Järk-järgult lihviti vise täpseks vormiks.

Kujundamist võiks süstemaatiliselt rakendada hüperaktiivse õpilasega, kes suudab ülesande kallal töötada vaid paar minutit, enne kui tähelepanu hajub. Eesmärk on kujundada õpilase käitumist nii, et ta saaks katkestusteta töötada 30 minutit. Alguses annab õpetaja tugevdust, kui õpilane töötab produktiivselt 2 minutit. Pärast mitut edukat 2-minutilist intervalli tõstetakse tugevduse kriteerium 3 minutile. Eeldades, et ta töötab katkestusteta mitu 3-minutilist perioodi, tõstetakse kriteerium 4 minutile. See protsess jätkub eesmärgini 30 minutit, kuni õpilane töötab usaldusväärselt kriteeriumitasemel. Kui õpilasel tekib mingil hetkel raskusi, väheneb tugevduse kriteerium tasemeni, millel ta suudab edukalt esineda.

Akadeemiline oskus, mida võiks kujundada, on õpetada õpilasele korrutustabelit 6-ga. Praegu teab ta ainult ja Tugevduse teenimiseks peab ta õigesti ütlema need kaks pluss Pärast seda, kui ta suudab seda usaldusväärselt teha, tõstetakse tugevduse kriteeriumi, et see hõlmaks See protsess jätkub, kuni ta täpselt loeb ette kõik faktid kuni

Aheldamine

Enamik inimtegevusi on keerulised ja hõlmavad mitmeid kolmeosalisi tingimusi (A–B–C), mis on järjestikku seotud. Näiteks korvpalli viskamine nõuab põrgatamist, pööramist, positsiooni võtmist, hüppamist ja palli vabastamist. Iga vastus muudab keskkonda ja see muudetud seisund toimib stiimulina järgmisele vastusele. Aheldamine on protsess, mille käigus toodetakse või muudetakse mõningaid muutujaid, mis toimivad stiimulitena tulevastele vastustele (Skinner, 1953). Ahel koosneb operantide seeriast, millest igaüks loob võimaluse edasisteks vastusteks.

Ahelad on sarnased Guthrie'i aktidele, samas kui üksikud kolmeosalised tingimused sarnanevad liigutustele. Mõned ahelad omandavad funktsionaalse ühtsuse; ahel on integreeritud järjestus, nii et edukas rakendamine määratleb oskuse. Kui oskused on hästi lihvitud, toimub ahela täitmine automaatselt. Jalgrattaga sõitmine koosneb mitmest diskreetsest tegevusest, kuid kogenud sõitja teostab neid vähese või ilma teadvustatud pingutuseta. Selline automaatsus on sageli olemas kognitiivsetes oskustes (nt lugemine, matemaatiliste probleemide lahendamine). Aheldamisel on oskuste omandamisel kriitiline roll (Gollub, 1977; Skinner, 1978).

Käitumise muutmine (või käitumisteraapia) viitab käitumuslike õppeprintsiipide süstemaatilisele rakendamisele adaptiivse käitumise soodustamiseks (Ullmann & Krasner, 1965). Käitumise muutmist on kasutatud täiskasvanute ja lastega nii erinevates kontekstides nagu klassiruumid, nõustamiskeskused, vanglad ja vaimuhaiglad. Seda on kasutatud foobiate, düsfunktsionaalse keele, häiriva käitumise, negatiivsete sotsiaalsete suhete, kehva lastekasvatuse ja madala enesekontrolli raviks (Ayllon & Azrin, 1968; Becker, 1971; Keller & Ribes-Inesta, 1974; Ulrich, Stachnik, & Mabry, 1966). Lovaas (1977) kasutas edukalt käitumise muutmist autistlikele lastele keele õpetamiseks.

Tehnikad

Käitumise muutmise põhitehnikad hõlmavad soovitud käitumise tugevdamist ja soovimatute käitumiste kustutamist. Karistust kasutatakse harva, kuid kui seda kasutatakse, hõlmab see sagedamini positiivse tugevdaja eemaldamist, mitte negatiivse tugevdaja esitamist.

Muutuste programmi otsustamisel keskenduvad käitumise muutjad tavaliselt järgmisele kolmele küsimusele (Ullmann & Krasner, 1965):

• Millised on indiviidi kohanemisvõimetud käitumised ja milliseid tuleks suurendada (vähendada)?
• Millised keskkonnatingimused toetavad praegu indiviidi käitumist (kas soovimatu käitumise säilitamiseks või adaptiivsemate reaktsioonide esitamise tõenäosuse vähendamiseks)?
• Milliseid keskkonnaelemente saab muuta, et muuta indiviidi käitumist?

Muutus on kõige tõenäolisem siis, kui muutjad ja kliendid on nõus, et muutus on vajalik, ja lepivad ühiselt kokku soovitud eesmärkides. Programmi loomise esimene samm on probleemi määratlemine käitumuslikult. Näiteks väide “Keith on liiga sageli oma kohalt ära” viitab avalikule käitumisele, mida saab mõõta: saab pidada arvestust selle kohta, kui palju aega on Keith oma kohalt ära. Üldised väljendid, mis viitavad mittevaadeldavatele asjadele (“Keithil on halb suhtumine”), ei võimalda objektiivset probleemi määratlemist.

Järgmine samm on kindlaks määrata tugevdajad, mis säilitavad soovimatut käitumist. Võib-olla saab Keith õpetaja tähelepanu ainult siis, kui ta tõuseb oma kohalt, ja mitte siis, kui ta istub. Lihtne plaan on panna õpetaja Keithile tähelepanu pöörama, kui ta istub ja on akadeemilise tööga seotud, ning ignoreerida teda, kui ta tõuseb oma kohalt. Kui Keithi kohalt tõusmise kordade arv väheneb, on õpetaja tähelepanu positiivne tugevdaja.

Käitumise muutmise programm võib kasutada selliseid üldistatud tugevdajaid nagu punktid, mida õpilased vahetavad varutugevdajate vastu, nagu näiteks käegakatsutavad preemiad, vaba aeg või privileegid. Rohkem kui ühe varu olemasolu tagab, et vähemalt üks on iga õpilase jaoks igal ajal tõhus. Tugevduse teenimiseks tuleb kehtestada käitumuslik kriteerium. Kasutada võib viieastmelist kujundamisprotseduuri (mida on varem arutatud). Kriteerium määratletakse algselt esialgse käitumise tasemel ja liigub väikeste sammudega soovitud käitumise suunas. Õpilasele antakse punkt iga kord, kui kriteerium on täidetud. Keithi soovimatu käitumise kustutamiseks ei tohiks õpetaja talle liiga palju tähelepanu pöörata, kui ta oma kohalt tõuseb, vaid peaks talle eraviisiliselt teatama, et kuna ta ei vasta kriteeriumile, ei teeni ta punkti.

Karistust kasutatakse harva, kuid see võib olla vajalik, kui käitumine muutub nii häirivaks, et seda ei saa ignoreerida (nt kaklemine). Tavaline karistus on time-out (tugevdusest). Time-outi ajal eemaldatakse õpilane klassi sotsiaalsest kontekstist. Seal jätkab õpilane akadeemilise tööga tegelemist ilma eakaaslaste sotsiaalse suhtluseta või võimaluseta teenida tugevdust. Teine karistus on positiivsete tugevdajate (nt vaba aeg, vahetund, privileegid) eemaldamine väärkäitumise eest.

Kriitikud on väitnud, et käitumise muutmine kujundab vaikset ja kuulekat käitumist (Winett & Winkler, 1972). Kuigi õppimise tagamiseks on vaja mõistlikku vaikust, taotlevad mõned õpetajad vaikset klassiruumi kogu aeg, isegi kui mõni müra sotsiaalsest suhtlusest soodustaks õppimist. Käitumise muutmise kasutamine ei ole iseenesest hea ega halb. See võib tekitada vaikse klassiruumi või edendada sotsiaalset algatust tagasihoidlike laste poolt (Strain, Kerr, & Ragland, 1981). Nagu tehnikad ise, peavad ka käitumise muutmise eesmärgid olema hoolikalt läbi mõeldud nende poolt, kes protseduure rakendavad.

Kognitiivne käitumise muutmine

Teadlased on lisanud kognitiivseid elemente ka käitumise muutmise protseduuridesse. Kognitiivses käitumise muutmises toimivad õppijate mõtted (verbaalselt väljendatuna) diskrimineerivate ja tugevdavate stiimulitena. Seega võivad õppijad endale verbaalselt öelda, mida teha, ja seejärel sooritada sobiva käitumise. Kognitiivse käitumise muutmise tehnikaid kasutatakse sageli puuetega õpilaste puhul (Hallahan, Kneedler, & Lloyd, 1983) ning neid kasutatakse hüperaktiivsuse ja agressiivsuse vähendamiseks (Robinson, Smith, Miller, & Brownell, 1999). Meichenbaumi (1977) enesejuhendamise koolitus on näide kognitiivsest käitumise muutmisest.

Operantne tingimine käsitleb ka eneseregulatsiooni (Mace, Belfiore & Hutchinson, 2001; Mace, Belfiore & Shea, 1989). Seda perspektiivi käsitletakse põhjalikult 9. peatükis. Operantne teooria väidab, et enesereguleeritud käitumine hõlmab alternatiivsete tegevussuundade vahel valimist (Brigham, 1982), tavaliselt kohese tugevdaja edasilükkamist erineva ja tavaliselt suurema tulevase tugevdaja kasuks. Näiteks jääb Trisha reede õhtul koju eksamiks õppima, selle asemel et sõpradega välja minna, ja Kyle jätkab akadeemilise ülesande kallal töötamist, hoolimata läheduses olevatest norivatest eakaaslastest. Nad lükkavad edasi kohest tugevdamist eeldatava tulevase tugevdamise nimel, nagu ka John järgmises näites.

Johnil on raskusi õppimisega. Hoolimata headest kavatsustest veedab ta õppimisele ebapiisavalt aega ja on kergesti hajevil. Tema käitumise muutmise võti on õppimise diskrimineerivate stiimulite (vihjete) loomine. Koos oma keskkooli nõustajaga loob John kindla aja ja koha õppimiseks (kell 19.00 kuni 21.00 oma toas koos ühe 10-minutilise pausiga). Hajaheitvate vihjete kõrvaldamiseks nõustub John sellel perioodil mitte kasutama oma mobiiltelefoni, CD-mängijat, arvutit ega televiisorit. Tugevdamiseks annab John endale ühe punkti iga õhtu eest, mil ta oma rutiini edukalt täidab. Kui ta saab 10 punkti, saab ta ühe õhtu vabaks võtta.

Operantse tingimise perspektiivist otsustab inimene, milliseid käitumisi reguleerida, loob nende esinemiseks diskrimineerivad stiimulid, hindab sooritust selle järgi, kas see vastab standardile, ja rakendab tugevdamist. Nagu arutletud, on kolm peamist alamsüsteemi eneseseire (tahtlik tähelepanu käitumise valitud aspektidele), enesejuhendamine ( s, mis loovad eneseregulatsiooni jaoks sobiva olukorra , mis viib , ja enese-tugevdamine (enda tugevdamine õige vastuse andmise eest).