Opi operantti ehdollistuminen: Toimintatapojen muokkaus

Tunnettu behavioristinen teoria on välineellinen ehdollistuminen, jonka B. F. (Burrhus Frederic) Skinner (1904–1990) muotoili. 1930-luvulta alkaen Skinner julkaisi sarjan tutkimusartikkeleita, joissa hän raportoi eläimillä tehdyistä laboratoriotutkimuksista, joissa hän tunnisti välineellisen ehdollistumisen eri komponentit. Hän tiivisti suuren osan tästä varhaisesta työstä vaikutusvaltaisessa kirjassaan The Behavior of Organisms (Skinner, 1938).

Skinner sovelsi ideoitaan ihmisten ongelmiin. Varhain urallaan hän kiinnostui koulutuksesta ja kehitti opetuslaitteita ja ohjelmoitua opetusta. The Technology of Teaching (Skinner, 1968) käsittelee opetusta, motivaatiota, kurinpitoa ja luovuutta. Vuonna 1948, vaikean elämänvaiheen jälkeen, hän julkaisi Walden Two -teoksen, jossa kuvataan, kuinka behavioristisia periaatteita voidaan soveltaa utopian yhteiskunnan luomiseen. Skinner (1971) käsitteli nykyelämän ongelmia ja kannatti behavioristisen teknologian soveltamista kulttuurien suunnitteluun kirjassaan Beyond Freedom and Dignity. Skinner ja muut ovat soveltaneet välineellisen ehdollistumisen periaatteita esimerkiksi koulun oppimiseen ja kurinpitoon, lapsen kehitykseen, kielen omaksumiseen, sosiaaliseen käyttäytymiseen, mielenterveyden ongelmiin, lääketieteellisiin ongelmiin, päihteiden väärinkäyttöön ja ammatilliseen koulutukseen (DeGrandpre, 2000; Karoly & Harris, 1986; Morris, 2003).

Nuorena miehenä Skinner pyrki kirjailijaksi (Skinner, 1970):

Rakensin pienen työhuoneen ullakolle ja ryhdyin töihin. Tulokset olivat katastrofaaliset. Tuhlailin aikaani. Luin päämäärättömästi, rakensin laivamalleja, soitin pianoa, kuuntelin vastikään keksittyä radiota, kirjoitin paikallisen lehden humoristiseen palstaan, mutta kirjoitin melkein mitään muuta ja ajattelin psykiatrin vastaanotolle menoa. (s. 6)

Hän kiinnostui psykologiasta luettuaan Pavlovin (1927) Conditioned Reflexes ja Watsonin (1924) Behaviorism -teokset. Hänen myöhemmällä urallaan oli syvällinen vaikutus oppimisen psykologiaan.

Huolimatta hänen tunnustuksestaan, että “Olin epäonnistunut kirjailijana, koska minulla ei ollut mitään tärkeää sanottavaa” (Skinner, 1970, s. 7), hän oli tuottelias kirjailija, joka kanavoi kirjalliset pyrkimyksensä tieteelliseen kirjoittamiseen, joka kattoi kuusi vuosikymmentä (Lattal, 1992). Hänen omistautumisensa ammatilleen on ilmeistä hänen pitäessään kutsutun puheen American Psychological Associationin kokouksessa kahdeksan päivää ennen kuolemaansa (Holland, 1992; Skinner, 1990). Yhdistys kunnioitti häntä kuukausittaisen aikakauslehtensä, American Psychologistin, erikoisnumerolla (American Psychological Association, 1992). Vaikka nykyiset oppimisen teoreetikot ovat hylänneet hänen teoriansa, koska se ei pysty riittävästi selittämään korkeamman asteen ja monimutkaisia oppimisen muotoja (Bargh & Ferguson, 2000), hänen vaikutuksensa jatkuu, koska välineellisen ehdollistumisen periaatteita sovelletaan yleisesti oppilaiden oppimisen ja käyttäytymisen parantamiseen (Morris, 2003). Esimerkiksi avauskenaariossa Leo käyttää välineellisen ehdollistumisen periaatteita oppilaiden huonon käytöksen hallintaan. Emily ja Shayna puolestaan argumentoivat kognitiivisten tekijöiden tärkeyden puolesta.

Tässä osiossa käsitellään operanttisen ehdollistumisen taustalla olevia oletuksia, kuinka se heijastaa käyttäytymisen funktionaalista analyysiä sekä teorian vaikutuksia käyttäytymisen ennustamiseen ja kontrollointiin. Operanttisen ehdollistumisen teoria ja periaatteet ovat monimutkaisia (Dragoi & Staddon, 1999); tässä luvussa käsitellään niitä periaatteita, jotka ovat merkityksellisimpiä ihmisen oppimisen kannalta.

Tieteelliset oletukset

Pavlov jäljitti oppimisen sijainnin hermostoon ja piti käyttäytymistä neurologisen toiminnan ilmentymänä. Skinner (1938) ei kieltänyt, että neurologinen toiminta liittyy käyttäytymiseen, mutta hän uskoi, että käyttäytymisen psykologiaa voidaan ymmärtää omilla ehdoillaan viittaamatta neurologisiin tai muihin sisäisiin tapahtumiin.

Skinner esitti samankaltaisia vastalauseita moderneille kognitiivisille oppimiskäsityksille, jotka ehdottavat havaitsemattomia prosesseja ja entiteettejä (Overskeid, 2007). Yksityiset tapahtumat tai sisäiset reaktiot ovat yksilön saavutettavissa ja niitä voidaan tutkia ihmisten sanallisten raporttien kautta, jotka ovat käyttäytymisen muotoja (Skinner, 1953). Skinner ei kieltänyt asenteiden, uskomusten, mielipiteiden, halujen ja muiden itsetuntemuksen muotojen olemassaoloa (hänellä itselläänkin niitä oli), vaan pikemminkin määritteli niiden roolin.

Ihmiset eivät koe tietoisuutta tai tunteita, vaan pikemminkin omia kehojaan, ja sisäiset reaktiot ovat vastauksia sisäisiin ärsykkeisiin (Skinner, 1987). Sisäisten prosessien ongelmana on myös se, että niiden kääntäminen kieleksi on vaikeaa, koska kieli ei täysin tavoita sisäisen kokemuksen (esim. kivun) ulottuvuuksia. Suuri osa siitä, mitä kutsutaan tietämiseksi, sisältää kielen (verbaalisen käyttäytymisen) käyttämistä. Ajatukset ovat käyttäytymisen muotoja, jotka aiheutuvat muista ärsykkeistä (ympäristöstä tai yksityisistä) ja jotka synnyttävät reaktioita (avoimia tai peiteltyjä). Kun yksityiset tapahtumat ilmaistaan avoimina käyttäytymisinä, niiden rooli funktionaalisessa analyysissä voidaan määrittää.

Käyttäytymisen funktionaalinen analyysi

Skinner (1953) viittasi käyttäytymisen tutkimusmenetelmäänsä funktionaalisena analyysinä:

Ulkoiset muuttujat, joiden funktio käyttäytyminen on, tarjoavat niin sanotun syy- tai funktionaalisen analyysin. Pyrimme ennustamaan ja kontrolloimaan yksilön käyttäytymistä. Tämä on meidän “riippuva muuttujamme”—vaikutus, jolle meidän on löydettävä syy. Meidän “itsenäiset muuttujamme”—käyttäytymisen syyt—ovat ulkoiset olosuhteet, joiden funktio käyttäytyminen on. Suhteet näiden kahden välillä—käyttäytymisen “syy-seuraus-suhteet”—ovat tieteen lakeja. Näiden lakien synteesi kvantitatiivisessa muodossa antaa kattavan kuvan organismista käyttäytyvänä järjestelmänä. (s. 35)

Oppiminen on “vastausten uudelleenjärjestely monimutkaisessa tilanteessa”; ehdollistuminen viittaa “käyttäytymisen vahvistumiseen, joka johtuu vahvistamisesta” (Skinner, 1953, s. 65). Ehdollistumista on kahta tyyppiä: tyyppi S ja tyyppi R. Tyyppi S on Pavlovilainen ehdollistuminen, jolle on ominaista vahvistavan (ehdollistumattoman) ärsykkeen parittaminen toisen (ehdollistetun) ärsykkeen kanssa. S kiinnittää huomiota ärsykkeen merkitykseen organismin reaktion esiin kutsumisessa. Reaktion esiin kutsuvaan ärsykkeeseen kutsutaan respondentti käyttäytymiseksi.

Vaikka tyypin S ehdollistuminen saattaa selittää ehdollistuneita emotionaalisia reaktioita, useimmat ihmisen käyttäytymismallit ilmenevät ärsykkeiden läsnä ollessa eikä niiden automaattisesti esiin kutsumina. Reaktioita ohjaavat niiden seuraukset, eivät edeltävät ärsykkeet. Tätä käyttäytymistyyppiä, jota Skinner kutsui tyypiksi R korostaakseen reaktioaspektia, on operantti käyttäytyminen, koska se vaikuttaa ympäristöön tuottaakseen vaikutuksen.

Skinner (1938, s. 21):

Jos operantin esiintymistä seuraa vahvistavan ärsykkeen esittäminen, vahvuus kasvaa. . . . Jos jo ehdollistumisen kautta vahvistunutta operanttia ei seuraa vahvistava ärsyke, vahvuus heikkenee.

Voisimme ajatella operanttia käyttäytymistä “oppimisena tekemällä”, ja itse asiassa suuri osa oppimisesta tapahtuu, kun suoritamme käyttäytymisiä (Lesgold, 2001). Toisin kuin respondentti käyttäytyminen, jota ei ennen ehdollistumista tapahdu, operantin esiintymisen todennäköisyys ei ole koskaan nolla, koska reaktio on tehtävä, jotta vahvistaminen voidaan tarjota. Vahvistaminen muuttaa reaktion todennäköisyyttä tai esiintymistiheyttä. Operantit käyttäytymiset vaikuttavat ympäristöönsä ja niistä tulee enemmän tai vähemmän todennäköisiä vahvistamisen vuoksi.

Tässä luvussa tarkastellaan operantin ehdollistumisen perusprosesseja: vahvistaminen, sammuminen, ensisijaiset ja toissijaiset vahvisteet, Premackin periaate, rangaistus, vahvistamisaikataulut, yleistäminen ja erottelu.

Vahvistaminen

Vahvistaminen on vastuussa vasteen vahvistumisesta – se lisää vasteen esiintymistiheyttä tai tekee vasteesta todennäköisemmän. Vahviste (tai vahvistava ärsyke) on mikä tahansa ärsyke tai tapahtuma, joka seuraa vastetta ja johtaa vasteen vahvistumiseen. Vahvisteet (palkkiot) määritellään niiden vaikutusten perusteella, jotka eivät riipu mentaalisista prosesseista, kuten tietoisuudesta, aikomuksista tai tavoitteista (Schultz, 2006). Koska vahvisteet määritellään niiden vaikutusten perusteella, niitä ei voida määrittää etukäteen.

Skinner (1953, s. 72–73):

Ainoa tapa selvittää, onko tietty tapahtuma vahvistava tietylle organismille tietyissä olosuhteissa, on tehdä suora testi. Havainnoimme valitun vasteen esiintymistiheyttä, teemme sitten tapahtuman ehdolliseksi sille ja havainnoimme muutosta tiheydessä. Jos muutos tapahtuu, luokittelemme tapahtuman vahvistavaksi organismille olemassa olevissa olosuhteissa.

Vahvisteet ovat tilannekohtaisia: ne koskevat yksilöitä tiettyinä aikoina tietyissä olosuhteissa. Se, mikä on vahvistavaa tietylle oppilaalle lukemisen aikana nyt, ei välttämättä ole sitä matematiikan aikana nyt tai lukemisen aikana myöhemmin. Tästä spesifisyydestä huolimatta ärsykkeitä tai tapahtumia, jotka vahvistavat käyttäytymistä, voidaan jossain määrin ennustaa (Skinner, 1953). Oppilaat pitävät tyypillisesti vahvistavina sellaisia tapahtumia kuin opettajan kehut, vapaa-aika, etuoikeudet, tarrat ja hyvät arvosanat. Siitä huolimatta ei voi koskaan tietää varmasti, onko seuraus vahvistava, ennen kuin se esitetään vasteen jälkeen ja nähdään, muuttuuko käyttäytyminen.

Operantin ehdollistumisen perusmalli on kolmiterminen kontingenssi:

Erotteluärsyke luo tilaisuuden vasteen (R) ilmenemiselle, jota seuraa vahvistava ärsyke ( , eli vahviste). Vahvistava ärsyke on mikä tahansa ärsyke (tapahtuma, seuraus), joka lisää todennäköisyyttä, että vaste ilmenee tulevaisuudessa, kun erotteluärsyke on läsnä. Tunnetaan paremmin myös nimellä A-B-C-malli:

Positiivinen vahvistaminen tarkoittaa ärsykkeen esittämistä tai lisäämistä tilanteeseen vasteen jälkeen, mikä lisää kyseisen vasteen esiintymistodennäköisyyttä tulevaisuudessa kyseisessä tilanteessa. Positiivinen vahviste on ärsyke, joka esitettynä vasteen jälkeen lisää vasteen esiintymistodennäköisyyttä tulevaisuudessa kyseisessä tilanteessa. Aloitusesimerkissä Leo käyttää pisteitä positiivisina vahvisteina hyvästä käyttäytymisestä.

'O' viittaa opettajaan, 'L' oppilaaseen:

Negatiivinen vahvistaminen tarkoittaa ärsykkeen poistamista tai jonkin ottamista pois tilanteesta vasteen jälkeen, mikä lisää kyseisen vasteen esiintymistodennäköisyyttä tulevaisuudessa kyseisessä tilanteessa. Negatiivinen vahviste on ärsyke, joka poistettuna vasteella lisää vasteen esiintymistodennäköisyyttä tulevaisuudessa kyseisessä tilanteessa. Jotkin ärsykkeet, jotka usein toimivat negatiivisina vahvisteina, ovat kirkkaat valot, kovat äänet, kritiikki, ärsyttävät ihmiset ja huonot arvosanat, koska käyttäytyminen, joka poistaa ne, on yleensä vahvistavaa. Positiivisella ja negatiivisella vahvistamisella on sama vaikutus: ne lisäävät todennäköisyyttä, että vaste tapahtuu tulevaisuudessa ärsykkeen läsnä ollessa.

Kuvitellaan näitä prosesseja olettamalla, että opettaja pitää luokassa kysymys-vastaus-tuokiota. Opettaja esittää kysymyksen ( tai A), antaa puheenvuoron vapaaehtoiselle oppilaalle, joka antaa oikean vastauksen (R tai B), ja kehuu oppilasta ( tai C). Jos tämän oppilaan vapaaehtoisuus lisääntyy tai pysyy korkealla tasolla, kehuminen on positiivinen vahviste, ja tämä on esimerkki positiivisesta vahvistamisesta, koska kehuminen lisäsi vapaaehtoisuutta. Oletetaan nyt, että kun oppilas on antanut oikean vastauksen, opettaja kertoo oppilaalle, ettei hänen tarvitse tehdä kotitehtäviä. Jos tämän oppilaan vapaaehtoisuus lisääntyy tai pysyy korkealla tasolla, kotitehtävä on negatiivinen vahviste, ja tämä on esimerkki negatiivisesta vahvistamisesta, koska kotitehtävän poistaminen lisäsi vapaaehtoisuutta.

Sammuminen

Sammuminen tarkoittaa vasteen voimakkuuden heikkenemistä vahvistamisen puutteen vuoksi. Oppilaat, jotka nostavat kätensä luokassa mutta eivät koskaan saa puheenvuoroa, saattavat lopettaa kätensä nostamisen. Ihmiset, jotka lähettävät monia sähköpostiviestejä samalle henkilölle mutta eivät koskaan saa vastausta, saattavat lopulta lopettaa viestien lähettämisen kyseiselle henkilölle.

Kuinka nopeasti sammuminen tapahtuu, riippuu vahvistamisen historiasta (Skinner, 1953). Sammuminen tapahtuu nopeasti, jos vain harvoja edeltäviä vasteita on vahvistettu. Vaste on paljon kestävämpi, jos vahvistamisen historia on pidempi. Sammuminen ei ole sama asia kuin unohtaminen. Sammuneita vasteita voidaan suorittaa, mutta niitä ei suoriteta vahvistamisen puutteen vuoksi. Edellisissä esimerkeissä oppilaat osaavat edelleen nostaa kätensä ja ihmiset osaavat edelleen lähettää sähköpostiviestejä. Unohtaminen tarkoittaa todellista ehdollistumisen menetystä ajan myötä, jolloin mahdollisuuksia vasteeseen ei ole ollut.

Ensisijaiset ja toissijaiset vahvisteet

Ärsykkeitä, kuten ruokaa, vettä ja suojaa, kutsutaan ensisijaisiksi vahvisteiksi, koska ne ovat välttämättömiä selviytymiselle. Toissijaiset vahvisteet ovat ärsykkeitä, jotka ehdollistuvat assosioitumalla ensisijaisiin vahvisteisiin. Lapsen lempimaitolasi muuttuu toissijaisesti vahvistavaksi sen assosioituessa maitoon (ensisijainen vahviste). Toissijainen vahviste, joka yhdistyy useampaan kuin yhteen ensisijaiseen vahvisteeseen, on yleistetty vahviste. Ihmiset työskentelevät pitkiä päiviä ansaitakseen rahaa (yleistetty vahviste), jota he käyttävät monien vahvisteiden ostamiseen (esim. ruoka, asuminen, televisiot, lomat).

Operantti ehdollistuminen selittää suuren osan sosiaalisen käyttäytymisen kehittymisestä ja ylläpidosta yleistettyjen vahvisteiden avulla. Lapset saattavat käyttäytyä tavoilla, jotka herättävät aikuisten huomion. Huomio on vahvistavaa, koska se on yhdistetty aikuisten antamiin ensisijaisiin vahvisteisiin (esim. ruoka, vesi, suoja). Tärkeitä koulutuksellisia yleistettyjä vahvisteita ovat opettajien kehut, hyvät arvosanat, etuoikeudet, kunniamaininnat ja tutkinnot. Nämä vahvisteet yhdistyvät usein muihin yleistettyihin vahvisteisiin, kuten hyväksyntään (vanhemmilta ja ystäviltä) ja rahaan (korkeakoulututkinto johtaa hyvään työpaikkaan).

Premackin periaate

Muistettakoon, että luokittelemme käyttäytymisen seurauksen vahvistavaksi vasta sen jälkeen, kun olemme soveltaneet sitä ja nähneet, miten se vaikuttaa tulevaan käyttäytymiseen. On jokseenkin huolestuttavaa, että meidän on käytettävä maalaisjärkeä tai yritystä ja erehdystä vahvisteiden valinnassa, koska emme voi tietää varmasti etukäteen, toimiiko jokin seuraus vahvisteena.

Premack (1962, 1971) kuvasi keinon järjestää vahvisteita, joka mahdollistaa vahvisteiden ennustamisen. Premackin periaatteen mukaan mahdollisuus osallistua arvokkaampaan toimintaan vahvistaa osallistumista vähemmän arvokkaaseen toimintaan, jossa ”arvo” määritellään vasteiden määrän tai toimintaan käytetyn ajan perusteella ilman vahvistamista. Jos järjestetään ehto, jossa toisen (ehdollisen) tapahtuman arvo on korkeampi kuin ensimmäisen (instrumentaalisen) tapahtuman arvo, on odotettavissa, että ensimmäisen tapahtuman esiintymistodennäköisyys kasvaa (palkkio-oletus). Jos toisen tapahtuman arvo on alhaisempi kuin ensimmäisen, ensimmäisen tapahtuman esiintymistodennäköisyyden tulisi laskea (rangaistusoletus).

Oletetaan, että lapsi saa valita taideprojektin tekemisen, mediakeskukseen menemisen, kirjan lukemisen luokkahuoneessa tai tietokoneella työskentelyn välillä. Kymmenen tällaisen valinnan aikana lapsi menee mediakeskukseen kuusi kertaa, työskentelee tietokoneella kolme kertaa, tekee taideprojektia kerran eikä koskaan lue kirjaa luokkahuoneessa. Tälle lapselle mahdollisuus mennä mediakeskukseen on arvokkain. Premackin periaatetta soveltaen opettaja voisi sanoa lapselle: ”Kun olet lukenut tämän kirjan loppuun, voit mennä mediakeskukseen.” Huomattava empiirinen näyttö tukee Premackin ajatuksia, erityisesti palkkio-oletuksen osalta (Dunham, 1977).

Premackin periaate tarjoaa ohjeita tehokkaiden vahvisteiden valintaan: tarkkaile, mitä ihmiset tekevät, kun heillä on valinnanvapaus, ja järjestä nämä käyttäytymismuodot todennäköisyyden mukaan. Järjestys ei ole pysyvä, sillä vahvisteiden arvo voi muuttua. Mikä tahansa vahviste, kun sitä sovelletaan usein, voi johtaa kyllästymiseen ja vähentyneeseen vasteeseen. Opettajien, jotka käyttävät Premackin periaatetta, on tarkistettava oppilaiden mieltymykset säännöllisesti tarkkailemalla heitä ja kysymällä, mitä he haluavat tehdä. Etukäteen määrittäminen, mitkä vahvisteet ovat todennäköisesti tehokkaita tilanteessa, on kriittistä käyttäytymisen muutosohjelman suunnittelussa (Timberlake & Farmer-Dougan, 1991).

Rangaistus

Rangaistus vähentää tulevaa todennäköisyyttä vastata ärsykkeeseen. Rangaistus voi sisältää positiivisen vahvisteen poistamisen tai negatiivisen vahvisteen esittämisen vasteen jälkeen, kuten taulukossa 'Vahvistamis- ja rangaistusprosessit' on esitetty. Oletetaan, että kysymys-vastaus-tuokion aikana oppilas häiritsee toistuvasti toista oppilasta, kun opettaja ei katso (opettaja ei katso tai A; häiriökäyttäytyminen = R tai B). Opettaja huomaa häiriökäyttäytymisen ja sanoo: ”Lopeta hänen häiritsemisensä” ( tai C). Jos oppilas lopettaa toisen oppilaan häiritsemisen, opettajan kritiikki toimii negatiivisena vahvisteena, ja tämä on esimerkki rangaistuksesta, koska kritiikin antaminen vähensi häiriökäyttäytymistä. Mutta huomaa, että opettajan näkökulmasta tämä on esimerkki negatiivisesta vahvistamisesta (häiriökäyttäytyminen = tai A; kritiikki = R tai B; häiriökäyttäytymisen loppuminen = tai C). Koska opettajaa vahvistettiin negatiivisesti, opettaja todennäköisesti jatkaa oppilaiden häiriökäyttäytymisen kritisoimista.

Sen sijaan, että kritisoisi oppilasta, oletetaan, että opettaja sanoo: ”Sinun on jäätävä sisälle välitunnin ajaksi tänään.” Jos oppilaan häiriökäyttäytyminen loppuu, välitunti toimii positiivisena vahvisteena, ja tämä on esimerkki rangaistuksesta, koska välitunnin menettäminen lopettaa häiriökäyttäytymisen. Kuten aiemmin, oppilaan häiriökäyttäytymisen loppuminen on negatiivisesti vahvistavaa opettajalle.

Rangaistus tukahduttaa vasteen, mutta ei poista sitä; kun rangaistuksen uhka poistuu, rangaistu vaste voi palata. Rangaistuksen vaikutukset ovat monimutkaisia. Rangaistus saa usein aikaan vasteita, jotka ovat yhteensopimattomia rangaistun käyttäytymisen kanssa ja jotka ovat riittävän voimakkaita tukahduttamaan sen (Skinner, 1953). Lapsen piiskaaminen huonosta käytöksestä voi tuottaa syyllisyyttä ja pelkoa, mikä voi tukahduttaa huonon käytöksen. Jos lapsi käyttäytyy huonosti tulevaisuudessa, ehdollistunut syyllisyys ja pelko voivat palata ja johtaa lapsen nopeasti lopettamaan huonon käytöksen. Rangaistus ehdollistaa myös vasteita, jotka johtavat pakenemaan tai välttämään rangaistusta. Oppilaat, joiden opettaja kritisoi vääriä vastauksia, oppivat pian välttämään vapaaehtoista vastaamista. Rangaistus voi ehdollistaa sopeutumattomia käyttäytymismalleja, koska rangaistus ei opeta, miten käyttäytyä tuottavammin. Rangaistus voi edelleen haitata oppimista luomalla konfliktin, jossa yksilö horjuu vastaamisen välillä tavalla tai toisella. Jos opettaja joskus kritisoi oppilaita vääristä vastauksista ja joskus ei, oppilaat eivät koskaan tiedä, milloin kritiikkiä on tulossa. Tällainen vaihteleva käyttäytyminen voi aiheuttaa emotionaalisia sivutuotteita – pelkoa, vihaa, itkua – jotka häiritsevät oppimista.

Rangaistusta käytetään usein kouluissa häiriöiden käsittelyyn. Yleisiä rangaistuksia ovat etuoikeuksien menettäminen, luokasta poistaminen, koulun sisäiset ja ulkopuoliset erottamiset sekä erottaminen koulusta (Maag, 2001). Rangaistukselle on kuitenkin useita vaihtoehtoja. Yksi on muuttaa negatiivisen käyttäytymisen erotteluärsykkeitä. Esimerkiksi luokan takaosassa istuva oppilas voi käyttäytyä usein huonosti. Opettajat voivat muuttaa erotteluärsykkeitä siirtämällä häiritsevän oppilaan luokan etuosaan. Toinen vaihtoehto on antaa ei-toivotun käyttäytymisen jatkua, kunnes tekijä kyllästyy, mikä on samankaltainen kuin Guthrien väsytysmenetelmä. Vanhempi voi antaa raivokohtauksen saaneen lapsen jatkaa sitä, kunnes hän väsyy. Kolmas vaihtoehto on sammuttaa ei-toivottu käyttäytyminen jättämällä se huomiotta. Tämä voi toimia hyvin pienten häiriöiden kanssa (esim. oppilaat kuiskivat toisilleen), mutta kun luokkahuoneet muuttuvat häiritseviksi, opettajien on toimittava muilla tavoilla. Neljäs vaihtoehto on ehdollistaa yhteensopimaton käyttäytyminen positiivisella vahvistamisella. Opettajan kehut tuottavista työtavoista auttavat ehdollistamaan näitä tapoja. Tämän vaihtoehdon ensisijainen etu rangaistukseen nähden on, että se näyttää oppilaalle, miten käyttäytyä sopeutuvasti.

Vahvistamisaikataulut

Aikataulut viittaavat siihen, milloin vahvistamista sovelletaan (Ferster & Skinner, 1957; Skinner, 1938; Zeiler, 1977). Jatkuva aikataulu sisältää vahvistamisen jokaisesta oikeasta vastauksesta. Tämä voi olla toivottavaa taitojen oppimisen aikana: oppilaat saavat palautetta jokaisen vastauksen jälkeen työnsä tarkkuudesta. Jatkuva vahvistaminen auttaa varmistamaan, ettei vääriä vastauksia opita.

Jaksottainen aikataulu sisältää joidenkin, mutta ei kaikkien, oikeiden vastausten vahvistamisen. Jaksottainen vahvistaminen on yleistä luokkahuoneissa, koska opettajien ei yleensä ole mahdollista vahvistaa jokaista oppilasta jokaisesta oikeasta tai toivotusta vastauksesta. Oppilaille ei anneta puheenvuoroa joka kerta, kun he nostavat kätensä, heitä ei kehuta jokaisen ratkaistun tehtävän jälkeen, eikä heille jatkuvasti kerrota, että he käyttäytyvät asianmukaisesti.

Jaksottaiset aikataulut määritellään ajan tai vastausten lukumäärän perusteella. Väliaikataulu sisältää ensimmäisen oikean vastauksen vahvistamisen tietyn ajanjakson jälkeen. Kiinteän välin (fixed-interval, FI) aikataulussa aikaväli on vakio vahvistuksesta toiseen. FI5-aikataulu tarkoittaa, että vahvistus annetaan ensimmäisestä vastauksesta, joka tehdään 5 minuutin kuluttua. Oppilaat, jotka saavat 30 minuuttia vapaa-aikaa joka perjantai (riippuen hyvästä käytöksestä viikon aikana), toimivat kiinteän välin aikataulun mukaisesti. Vaihtelevan välin (variable-interval, VI) aikataulussa aikaväli vaihtelee tilaisuudesta toiseen jonkin keskiarvon ympärillä. VI5-aikataulu tarkoittaa, että keskimäärin ensimmäinen oikea vastaus 5 minuutin kuluttua vahvistetaan, mutta aikaväli vaihtelee (esim. 2, 3, 7 tai 8 minuuttia). Oppilaat, jotka saavat 30 minuuttia vapaa-aikaa (riippuen hyvästä käytöksestä) keskimäärin kerran viikossa, mutta eivät välttämättä samana päivänä joka viikko, toimivat vaihtelevan välin aikataulun mukaisesti.

Suhdeaikataulu riippuu oikeiden vastausten lukumäärästä tai vastaamisen nopeudesta. Kiinteän suhteen (fixed-ratio, FR) aikataulussa jokainen n:s oikea vastaus vahvistetaan, missä n on vakio. FR10-aikataulu tarkoittaa, että joka 10. oikea vastaus saa vahvistuksen. Vaihtelevan suhteen (variable-ratio, VR) aikataulussa jokainen n:s oikea vastaus vahvistetaan, mutta arvo vaihtelee keskimääräisen luvun n ympärillä. Opettaja voi antaa vapaa-aikaa joka viidennen suoritetun työkirjatehtävän jälkeen (FR5) tai jaksottaisesti keskimäärin viiden suoritetun tehtävän jälkeen (VR5).

Vahvistamisaikataulut tuottavat ominaisia vastaamisen malleja. Yleisesti ottaen suhdeaikataulut tuottavat korkeampia vastausnopeuksia kuin väliaikataulut. Rajoittava tekijä suhdeaikatauluissa on nopeasta vastaamisesta johtuva väsymys. Kiinteän välin aikataulut tuottavat aaltoilevan mallin. Vastaaminen vähenee heti vahvistamisen jälkeen, mutta kiihtyy kohti vahvistusten välisen aikavälin loppua. Vaihtelevan välin aikataulu tuottaa tasaisen vastausnopeuden. Ennalta ilmoittamattomat kokeet toimivat vaihtelevan välin aikataulujen mukaisesti ja pitävät tyypillisesti opiskelijat opiskelemassa säännöllisesti. Jaksottaiset aikataulut ovat kestävämpiä sammumiselle kuin jatkuvat aikataulut: kun vahvistaminen lopetetaan, vastaaminen jatkuu pidempään, jos vahvistaminen on ollut jaksottaista eikä jatkuvaa. Jaksottaisten aikataulujen kestävyys näkyy ihmisten sinnikkyydessä sellaisissa toiminnoissa kuin peliautomaattien pelaaminen, kalastus ja tarjousten metsästys.

Yleistäminen

Kun tietty vaste esiintyy säännöllisesti tiettyyn ärsykkeeseen, vaste voi esiintyä myös muihin ärsykkeisiin. Tätä kutsutaan yleistämiseksi (Skinner, 1953). Yleistäminen tuntuu ongelmalliselta operantille teorialle, koska vastetta ei pitäisi esiintyä tilanteessa, jossa sitä ei ole koskaan vahvistettu. Skinner selitti yleistämisen huomauttamalla, että ihmiset suorittavat monia käyttäytymismuotoja, jotka johtavat lopulliseen (vahvistettuun) vasteeseen. Nämä osakäyttäytymiset ovat usein osa eri tehtävien käyttäytymisketjuja ja siksi niitä vahvistetaan eri yhteyksissä. Kun ihmiset ovat uudessa tilanteessa, he todennäköisesti suorittavat osakäyttäytymisiä, jotka tuottavat tarkan vastauksen tai oikean vastauksen nopean omaksumisen.

Esimerkiksi oppilaat, joilla on hyvät akateemiset tavat, tulevat tyypillisesti luokkaan, keskittyvät ja osallistuvat toimintaan, tekevät muistiinpanoja, lukevat vaaditut tekstit ja pysyvät tehtävien tasalla. Nämä osakäyttäytymiset tuottavat hyviä saavutuksia ja arvosanoja. Kun tällaiset oppilaat aloittavat uuden kurssin, ei ole välttämätöntä, että sisältö on samanlainen kuin aiemmilla kursseilla, joilla he ovat olleet. Sen sijaan osakäyttäytymisiä on vahvistettu toistuvasti, ja ne todennäköisesti yleistyvät uuteen ympäristöön.

Yleistäminen ei kuitenkaan tapahdu automaattisesti. O’Leary ja Drabman (1971) totesivat, että yleistäminen ”on ohjelmoitava kuten mikä tahansa muu käyttäytymisen muutos” (s. 393). Yksi ongelma monissa käyttäytymisen muokkausohjelmissa on, että ne muuttavat käyttäytymistä, mutta uudet käyttäytymismallit eivät yleisty koulutuskontekstin ulkopuolelle. O’Leary ja Drabman (1971) tarjoavat ehdotuksia tavoista helpottaa yleistämistä.

Erottelu

Erottelu, yleistämisen täydentävä prosessi, tarkoittaa erilaista vastaamista (intensiteetiltään tai nopeudeltaan) riippuen ärsykkeestä tai tilanteen piirteistä (Rilling, 1977). Vaikka opettajat haluavat oppilaiden yleistävän oppimansa muihin tilanteisiin, he haluavat myös heidän vastaavan erottelevasti. Ratkaistaessa matemaattisia sanallisia tehtäviä opettajat saattavat haluta oppilaiden omaksuvan yleisen ongelmanratkaisumenetelmän, joka sisältää vaiheita, kuten annettujen ja tarvittavien tietojen määrittämisen, kuvan piirtämisen ja hyödyllisten kaavojen luomisen. Opettajat haluavat myös oppilaiden oppivan erottelemaan tehtävätyyppejä (esim. pinta-ala, aika-nopeus-matka, korko). Kyky tunnistaa nopeasti tehtävätyyppi parantaa oppilaiden onnistumista.

Spence (1936) ehdotti, että erottelun opettamiseksi toivotut vasteet tulisi vahvistaa ja ei-toivotut vasteet sammuttaa jättämällä ne vahvistamatta. Koulussa opettajat osoittavat samankaltaisuuksia ja eroja samankaltaisten sisältöjen välillä ja järjestävät säännöllisiä kertaustuokioita varmistaakseen, että oppilaat erottelevat oikein ja soveltavat oikeita ongelmanratkaisumenetelmiä.

Virheiden ajatellaan yleensä olevan häiritseviä ja johtavan väärien vastausten oppimiseen. Tämä viittaa siihen, että oppilaiden virheet tulisi minimoida. On kuitenkin kiistanalaista, onko kaikki virheet poistettava. Motivaatiotutkimus osoittaa, että oppilaat, jotka oppivat käsittelemään virheitä sopeutuvalla tavalla, ovat myöhemmin sinnikkäämpiä vaikeissa tehtävissä kuin oppilaat, jotka ovat kokeneet virheettömän oppimisen (Dweck, 1975).

Vahvistusta voidaan antaa oikeista vastauksista vain, kun ihmiset tietävät, mitä tehdä. Usein operanttivasteet eivät kuitenkaan ole olemassa lopullisessa, viimeistellyssä muodossa. Jos opettajat odottavat vahvistuksen antamista, kunnes oppijat antavat oikeita vastauksia, monet oppijat eivät koskaan saisi vahvistusta, koska he eivät koskaan oppisi vastauksia. Käsittelemme nyt, miten käyttäytymisen muutos tapahtuu operantissa ehdollistumisessa, millä on tärkeitä vaikutuksia oppimiseen.

Peräkkäiset approksimaatiot (muokkaaminen)

Käyttäytymisen muutoksen perusoperantti ehdollistamismenetelmä on muokkaaminen eli halutun käyttäytymismuodon tai -nopeuden peräkkäisten approksimaatioiden differentiaalinen vahvistaminen (Morse & Kelleher, 1977). Käyttäytymisen muokkaamiseksi noudatetaan seuraavaa järjestystä:

• Määritä, mitä opiskelija osaa nyt (alkukäyttäytyminen)
• Määritä haluttu käyttäytyminen
• Määritä potentiaaliset vahvistajat opiskelijan ympäristössä
• Jaa haluttu käyttäytyminen pieniin osavaiheisiin, jotka on hallittava peräkkäin
• Siirrä opiskelija alkukäyttäytymisestä haluttuun käyttäytymiseen vahvistamalla peräkkäin jokaista approksimaatiota haluttuun käyttäytymiseen

Muokkaaminen on oppimista tekemällä korjaavan palautteen avulla. Luonnollinen esimerkki muokkaamisesta on opiskelija, joka yrittää heittää koripalloa tietystä kohdasta kentällä. Ensimmäinen heitto jää korin alle. Opiskelija heittää kovemmin toisella kerralla, ja pallo osuu takalevyyn. Opiskelija ei heitä aivan yhtä kovaa kolmannella kerralla, ja pallo osuu oikeaan reunaan ja kimpoaa pois. Neljännellä yrityksellä opiskelija heittää yhtä kovaa kuin kolmannella kerralla, mutta tähtää vasemmalle. Pallo osuu vasempaan reunaan ja kimpoaa pois. Lopulta opiskelija heittää yhtä kovaa, mutta tähtää hieman oikealle, ja pallo menee koriin. Vähitellen heitto hiottiin tarkkaan muotoon.

Muokkaamista voidaan soveltaa systemaattisesti hyperaktiivisen opiskelijan kanssa, joka voi työskennellä tehtävän parissa vain pari minuuttia ennen kuin hän alkaa häiriintyä. Tavoitteena on muokata opiskelijan käyttäytymistä niin, että hän voi työskennellä keskeytyksettä 30 minuuttia. Aluksi opettaja antaa vahvistuksen, kun opiskelija työskentelee tuottavasti 2 minuuttia. Useiden onnistuneiden 2 minuutin jaksojen jälkeen vahvistuksen kriteeri nostetaan 3 minuuttiin. Olettaen, että hän työskentelee keskeytyksettä useita 3 minuutin jaksoja, kriteeri nostetaan 4 minuuttiin. Tämä prosessi jatkuu tavoitteeseen 30 minuuttia, kunhan opiskelija suoriutuu luotettavasti kriteeritasolla. Jos opiskelijalla on jossain vaiheessa vaikeuksia, vahvistuksen kriteeri laskee tasolle, jolla hän voi suoriutua menestyksekkäästi.

Akateeminen taito, jota voidaan muokata, on opettaa opiskelijalle 6:n kertotaulut. Tällä hetkellä hän osaa vain ja Vahvistuksen ansaitsemiseksi hänen on lueteltava oikein nämä kaksi sekä Kun hän osaa tämän luotettavasti, vahvistuksen kriteeri nostetaan sisältämään Tämä prosessi jatkuu, kunnes hän luettelee oikein kaikki faktat aina asti

Ketjuttaminen

Useimmat ihmisen toiminnot ovat monimutkaisia ja sisältävät useita kolmen termin kontingensseja (A–B–C) peräkkäin linkitettyinä. Esimerkiksi koripallon heittäminen edellyttää kuljettamista, kääntymistä, asettumista paikoilleen, hyppäämistä ja pallon vapauttamista. Jokainen vaste muuttaa ympäristöä, ja tämä muuttunut tila toimii ärsykkeenä seuraavalle vasteelle. Ketjuttaminen on prosessi, jossa tuotetaan tai muutetaan joitain muuttujia, jotka toimivat ärsykkeinä tuleville vasteille (Skinner, 1953). Ketju koostuu sarjasta operantteja, joista jokainen luo tilaisuuden lisävastauksille.

Ketjut ovat samanlaisia kuin Guthrien teot, kun taas yksittäiset kolmen termin kontingenssit muistuttavat liikkeitä. Jotkut ketjut saavat toiminnallisen yhtenäisyyden; ketju on integroitu sekvenssi siten, että onnistunut toteutus määrittää taidon. Kun taidot ovat hyvin hiottuja, ketjun toteutus tapahtuu automaattisesti. Pyörällä ajaminen koostuu useista erillisistä teoista, mutta taitava pyöräilijä suorittaa ne vähällä tai ilman tietoista ponnistelua. Tällaista automaattisuutta esiintyy usein kognitiivisissa taidoissa (esim. lukeminen, matemaattisten ongelmien ratkaiseminen). Ketjuttamisella on kriittinen rooli taitojen hankinnassa (Gollub, 1977; Skinner, 1978).

Käyttäytymisen muokkaus (tai käyttäytymisterapia) viittaa käyttäytymisen oppimisen periaatteiden systemaattiseen soveltamiseen adaptiivisen käyttäytymisen edistämiseksi (Ullmann & Krasner, 1965). Käyttäytymisen muokkausta on käytetty aikuisten ja lasten kanssa niin erilaisissa ympäristöissä kuin luokkahuoneet, neuvontatilanteet, vankilat ja mielisairaalat. Sitä on käytetty fobioiden, toimintahäiriöisten kielten, häiritsevän käyttäytymisen, negatiivisten sosiaalisten vuorovaikutusten, huonon lastenkasvatuksen ja heikon itsehillinnän hoitoon (Ayllon & Azrin, 1968; Becker, 1971; Keller & Ribes-Inesta, 1974; Ulrich, Stachnik, & Mabry, 1966). Lovaas (1977) käytti menestyksekkäästi käyttäytymisen muokkausta opettaakseen kieltä autistisille lapsille.

Tekniikat

Käyttäytymisen muokkauksen perusmenetelmiä ovat toivotun käyttäytymisen vahvistaminen ja ei-toivotun käyttäytymisen sammuttaminen. Rangaistusta käytetään harvoin, mutta kun sitä käytetään, siihen liittyy useammin positiivisen vahvistajan poistaminen kuin negatiivisen vahvistajan esittäminen.

Muutosohjelmasta päätettäessä käyttäytymisen muokkaajat keskittyvät tyypillisesti seuraaviin kolmeen kysymykseen (Ullmann & Krasner, 1965):

• Mitkä yksilön käyttäytymismallit ovat sopeutumattomia ja mitä pitäisi lisätä (vähentää)?
• Mitkä ympäristöolosuhteet tukevat tällä hetkellä yksilön käyttäytymistä (joko ylläpitämään ei-toivottua käyttäytymistä tai vähentämään todennäköisyyttä suorittaa adaptiivisempia vastauksia)?
• Mitä ympäristön piirteitä voidaan muuttaa yksilön käyttäytymisen muuttamiseksi?

Muutos on todennäköisempää, kun muokkaajat ja asiakkaat ovat yhtä mieltä siitä, että muutos on tarpeen, ja päättävät yhdessä toivotuista tavoitteista. Ohjelman laatimisen ensimmäinen vaihe on määritellä ongelma käyttäytymisen termein. Esimerkiksi lause “Keith on liian usein poissa paikaltaan” viittaa avoimeen käyttäytymiseen, jota voidaan mitata: Voidaan pitää kirjaa siitä, kuinka paljon aikaa Keith on poissa paikaltaan. Yleiset ilmaisut, jotka viittaavat havaitsemattomiin asioihin (“Keithillä on huono asenne”), eivät mahdollista objektiivista ongelman määrittelyä.

Seuraava vaihe on määrittää ei-toivottua käyttäytymistä ylläpitävät vahvistajat. Ehkä Keith saa opettajan huomion vain, kun hän nousee paikaltaan, eikä silloin, kun hän on istumassa. Yksinkertainen suunnitelma on, että opettaja huomioi Keithiä, kun hän istuu ja on uppoutunut akateemiseen työhön, ja jättää hänet huomiotta, kun hän nousee paikaltaan. Jos Keithin poissaolot vähenevät, opettajan huomio on positiivinen vahvistaja.

Käyttäytymisen muokkausohjelma voi käyttää yleistettyjä vahvistimia, kuten pisteitä, jotka opiskelijat vaihtavat varavahvistimiin, kuten konkreettisiin palkintoihin, vapaa-aikaan tai etuoikeuksiin. Useampi kuin yksi varavahvistin varmistaa, että ainakin yksi on tehokas jokaiselle opiskelijalle kaikkina aikoina. On vahvistettava käyttäytymiskriteeri vahvistuksen ansaitsemiseksi. Viisivaiheista muotoilumenettelyä (jota käsiteltiin aiemmin) voidaan käyttää. Kriteeri määritellään aluksi alkuperäisen käyttäytymisen tasolla ja etenee pienin askelin kohti haluttua käyttäytymistä. Opiskelijalle annetaan piste joka kerta, kun kriteeri täyttyy. Poistaakseen Keithin ei-toivotun käyttäytymisen opettajan ei pitäisi antaa hänelle liikaa huomiota, jos hän nousee paikaltaan, vaan pikemminkin ilmoittaa hänelle yksityisesti, että koska hän ei täytä kriteeriä, hän ei ansaitse pistettä.

Rangaistusta käytetään harvoin, mutta sitä voidaan tarvita, kun käyttäytyminen muuttuu niin häiritseväksi, että sitä ei voida jättää huomiotta (esim. tappelu). Yleinen rangaistus on time-out (vahvistuksesta). Time-outin aikana opiskelija poistetaan luokan sosiaalisesta kontekstista. Siellä opiskelija jatkaa akateemista työtä ilman vertaisten sosiaalista vuorovaikutusta tai mahdollisuutta ansaita vahvistusta. Toinen rangaistus on positiivisten vahvistajien (esim. vapaa-aika, välitunti, etuoikeudet) poistaminen väärinkäytöksistä.

Kriitikot ovat väittäneet, että käyttäytymisen muokkaus muokkaa hiljaisia ja säyseitä käyttäytymismalleja (Winett & Winkler, 1972). Vaikka kohtuullinen hiljaisuus on tarpeen sen varmistamiseksi, että oppimista tapahtuu, jotkut opettajat pyrkivät hiljaiseen luokkahuoneeseen kaikkina aikoina, jopa silloin, kun sosiaalisen vuorovaikutuksen aiheuttama melu helpottaisi oppimista. Käyttäytymisen muokkaus ei ole luonnostaan hyvä eikä huono. Se voi tuottaa hiljaisen luokkahuoneen tai edistää sosiaalista aloitteellisuutta vetäytyneiden lasten keskuudessa (Strain, Kerr, & Ragland, 1981). Kuten itse tekniikat, käyttäytymisen muokkauksen tavoitteet on mietittävä huolellisesti niitä toteuttavien henkilöiden toimesta.

Kognitiivinen käyttäytymisen muokkaus

Tutkijat ovat myös sisällyttäneet kognitiivisia elementtejä käyttäytymisen muokkausmenetelmiin. Kognitiivisessa käyttäytymisen muokkauksessa oppijoiden ajatukset (kun ne verbalisoidaan) toimivat erottavina ja vahvistavina ärsykkeinä. Siten oppijat voivat suullisesti ohjata itseään tekemään ja sitten suorittaa asianmukaisen käyttäytymisen. Kognitiivisia käyttäytymisen muokkaustekniikoita käytetään usein vammaisten opiskelijoiden kanssa (Hallahan, Kneedler, & Lloyd, 1983), ja niitä käytetään hyperaktiivisuuden ja aggressiivisuuden vähentämiseen (Robinson, Smith, Miller, & Brownell, 1999). Meichenbaumin (1977) itseohjautuva koulutus on esimerkki kognitiivisesta käyttäytymisen muokkauksesta.

Välineellinen ehdollistuminen käsittelee myös itsesäätelyä (Mace, Belfiore, & Hutchinson, 2001; Mace, Belfiore, & Shea, 1989). Tätä näkökulmaa käsitellään syvällisesti luvussa 9. Välineellisen ehdollistumisen teoria väittää, että itsesäädeltyyn käyttäytymiseen kuuluu vaihtoehtoisten toimintatapojen valitseminen (Brigham, 1982), tyypillisesti lykkäämällä välitöntä vahvistetta erilaisen ja yleensä suuremman tulevan vahvisteen hyväksi. Esimerkiksi Trisha jää kotiin perjantai-iltana opiskelemaan kokeeseen sen sijaan, että lähtisi ulos ystävien kanssa, ja Kyle jatkaa akateemisen tehtävän parissa, vaikka pilkkaavat ikätoverit olisivat lähellä. He lykkäävät välitöntä vahvistusta odotetun tulevan vahvistuksen vuoksi, kuten John seuraavassa esimerkissä.

Johnilla on vaikeuksia opiskella. Hyvistä aikeista huolimatta hän käyttää liian vähän aikaa opiskeluun ja on helposti häiriintynyt. Avain hänen käytöksensä muuttamiseen on luoda erottavia ärsykkeitä (vihjeitä) opiskelulle. John luo lukion ohjaajansa avustuksella tietyn ajan ja paikan opiskelulle (kello 19.00–21.00 huoneessaan yhdellä 10 minuutin tauolla). Poistaakseen häiritseviä vihjeitä John suostuu olemaan käyttämättä matkapuhelintaan, CD-soitintaan, tietokonettaan tai televisiotaan tänä aikana. Vahvistukseksi John antaa itselleen yhden pisteen jokaisesta illasta, jolloin hän onnistuu suorittamaan rutiininsa. Kun hän saa 10 pistettä, hän voi pitää vapaailtaa.

Välineellisen ehdollistumisen näkökulmasta päätetään, mitä käyttäytymismalleja säädellään, luodaan erottavia ärsykkeitä niiden esiintymiselle, arvioidaan suorituskykyä sen perusteella, vastaako se standardia, ja annetaan vahvistusta. Kuten todettiin, kolme keskeistä aliprosessia ovat itsesäätely (tarkoituksellinen huomio valittuihin käyttäytymisen näkökohtiin), itseohjaus ( s, jotka luovat tilanteen itsesäätelylle , johtaa , ja itsensä vahvistaminen (itsensä vahvistaminen oikean vastauksen suorittamisesta).