조작적 조건화: 행동 수정 및 자기 조절 학습

잘 알려진 행동 이론은 B. F. (버러스 프레데릭) 스키너(1904–1990)가 공식화한 조작적 조건화이다. 1930년대 초부터 스키너는 동물을 대상으로 한 실험실 연구 결과를 보고하는 일련의 논문을 발표하여 조작적 조건화의 다양한 구성 요소를 식별했다. 그는 이 초기 연구의 많은 부분을 그의 영향력 있는 책, ​​『유기체의 행동』(Skinner, 1938)에 요약했다.

스키너는 자신의 아이디어를 인간 문제에 적용했다. 그의 경력 초기에 그는 교육에 관심을 갖게 되었고 교육 기계와 프로그램화된 교육을 개발했다. 『교수 기술』(Skinner, 1968)은 교수, 동기 부여, 훈련 및 창의성을 다룬다. 1948년, 그는 인생에서 어려운 시기를 보낸 후 행동 원리가 유토피아 사회를 만드는 데 어떻게 적용될 수 있는지 설명하는 『월든 투』를 출판했다. 스키너(1971)는 현대 생활의 문제를 다루고 행동 기술을 문화 설계에 적용할 것을 옹호했다. 스키너와 다른 사람들은 조작적 조건화 원리를 학교 학습 및 훈련, 아동 발달, 언어 습득, 사회적 행동, 정신 질환, 의학적 문제, 약물 남용 및 직업 훈련과 같은 영역에 적용했다(DeGrandpre, 2000; Karoly & Harris, 1986; Morris, 2003).

젊은 시절, 스키너는 작가를 꿈꿨다(Skinner, 1970):

나는 다락방에 작은 서재를 짓고 일을 시작했다. 결과는 처참했다. 나는 시간을 낭비했다. 나는 목적 없이 책을 읽고, 모형 배를 만들고, 피아노를 치고, 새로 발명된 라디오를 듣고, 지역 신문의 유머 칼럼에 기고했지만 그 외에는 거의 아무것도 쓰지 않았고 정신과 의사를 만날 생각을 했다. (p. 6)

그는 파블로프의 『조건 반사』(1927)와 왓슨의 『행동주의』(1924)를 읽은 후 심리학에 관심을 갖게 되었다. 그의 후속 경력은 학습 심리학에 큰 영향을 미쳤다.

그는 “나는 중요한 할 말이 없었기 때문에 작가로서 실패했다”(Skinner, 1970, p. 7)라고 인정했음에도 불구하고, 그는 60년에 걸쳐 과학적 저술에 그의 문학적 열망을 쏟아부은 다작 작가였다(Lattal, 1992). 그의 직업에 대한 헌신은 그가 사망 8일 전에 미국 심리학 협회 컨벤션에서 초청 연설을 한 것에서 분명히 드러난다(Holland, 1992; Skinner, 1990). 협회는 그의 월간 저널인 『미국 심리학자』의 특별호로 그를 기렸다(American Psychological Association, 1992). 그의 이론은 고차적이고 복잡한 형태의 학습을 적절하게 설명할 수 없기 때문에 현재 학습 이론가들에 의해 신뢰를 잃었지만(Bargh & Ferguson, 2000), 조작적 조건화 원리가 학생 학습 및 행동을 향상시키는 데 일반적으로 적용되면서 그의 영향력은 계속되고 있다(Morris, 2003). 예를 들어, 오프닝 시나리오에서 레오는 조작적 조건화 원리를 사용하여 학생들의 잘못된 행동을 제어한다. 반면에 에밀리와 셰이나는 인지적 요인의 중요성을 주장한다.

이 섹션에서는 조작적 조건형성의 기본 가정, 행동의 기능적 분석을 어떻게 반영하는지, 그리고 행동의 예측 및 통제에 대한 이론의 함의를 논의합니다. 조작적 조건형성의 이론과 원리는 복잡합니다(Dragoi & Staddon, 1999). 이 장에서는 인간 학습과 가장 관련된 원리를 다룹니다.

과학적 가정

Pavlov는 학습의 위치를 신경계로 추적하고 행동을 신경 기능의 발현으로 보았습니다. Skinner(1938)는 신경 기능이 행동을 동반한다는 것을 부인하지 않았지만, 신경학적 또는 기타 내부 사건을 참조하지 않고도 행동 심리학을 이해할 수 있다고 믿었습니다.

Skinner는 학습에 대한 현대 인지적 관점에서 제안된 관찰할 수 없는 과정 및 실체에 대해서도 유사한 이의를 제기했습니다(Overskeid, 2007). 사적 사건, 즉 내부 반응은 개인만이 접근할 수 있으며 사람들의 언어적 보고를 통해 연구할 수 있으며, 이는 행동의 한 형태입니다(Skinner, 1953). Skinner는 태도, 신념, 의견, 욕망 및 기타 형태의 자기 지식의 존재를 부인하지 않았지만(결국 그도 가지고 있었습니다), 오히려 그 역할을 제한했습니다.

사람들은 의식이나 감정을 경험하는 것이 아니라 자신의 몸을 경험하며 내부 반응은 내부 자극에 대한 반응입니다(Skinner, 1987). 내부 과정의 또 다른 문제는 언어로 번역하기가 어렵다는 것입니다. 왜냐하면 언어가 내부 경험(예: 고통)의 차원을 완전히 포착하지 못하기 때문입니다. 앎이라고 불리는 것의 많은 부분은 언어(언어적 행동)를 사용하는 것과 관련됩니다. 생각은 다른 자극(환경적 또는 사적)에 의해 발생하고 반응(공개적 또는 은밀한)을 일으키는 행동 유형입니다. 사적 사건이 공개적 행동으로 표현될 때 기능적 분석에서 그 역할을 결정할 수 있습니다.

행동의 기능적 분석

Skinner(1953)는 행동을 조사하는 자신의 수단을 기능적 분석이라고 언급했습니다.

행동의 기능인 외부 변수는 인과적 또는 기능적 분석이라고 할 수 있는 것을 제공합니다. 우리는 개별 유기체의 행동을 예측하고 통제하는 것을 수행합니다. 이것은 우리의 “종속 변수”—우리가 원인을 찾아야 할 효과입니다. 우리의 “독립 변수”—행동의 원인—는 행동의 기능인 외부 조건입니다. 둘 사이의 관계—행동의 “인과 관계”—는 과학의 법칙입니다. 양적 용어로 표현된 이러한 법칙의 종합은 행동하는 시스템으로서 유기체의 포괄적인 그림을 산출합니다. (p. 35)

학습은 “복잡한 상황에서 반응의 재분류”입니다. 조건형성은 “강화의 결과로 발생하는 행동의 강화”를 의미합니다(Skinner, 1953, p. 65). 조건형성에는 Type S와 Type R의 두 가지 유형이 있습니다. Type S는 강화(무조건) 자극과 다른(조건) 자극의 짝짓기로 특징지어지는 Pavlovian 조건형성입니다. S는 유기체로부터 반응을 이끌어내는 자극의 중요성에 주의를 기울입니다. 유발 자극에 대한 반응은 반응적 행동으로 알려져 있습니다.

Type S 조건형성은 조건화된 정서적 반응을 설명할 수 있지만, 대부분의 인간 행동은 자극에 의해 자동적으로 유발되는 것이 아니라 자극이 있는 곳에서 방출됩니다. 반응은 선행 자극이 아닌 결과에 의해 통제됩니다. Skinner가 반응 측면을 강조하기 위해 Type R이라고 명명한 이러한 유형의 행동은 효과를 내기 위해 환경에 작용하기 때문에 조작적 행동입니다.

Skinner(1938, p. 21):

조작적 행동의 발생에 이어 강화 자극이 제시되면 강도가 증가합니다. . . . 조건형성을 통해 이미 강화된 조작적 행동의 발생에 이어 강화 자극이 뒤따르지 않으면 강도가 감소합니다.

우리는 조작적 행동을 “행동함으로써 배우는 것”이라고 생각할 수 있으며, 실제로 우리가 행동을 수행할 때 많은 학습이 발생합니다(Lesgold, 2001). 조건형성 전에 발생하지 않는 반응적 행동과 달리, 조작적 행동의 발생 확률은 강화가 제공되기 위해 반응이 이루어져야 하기 때문에 결코 0이 아닙니다. 강화는 반응의 발생 가능성 또는 비율을 변경합니다. 조작적 행동은 환경에 작용하며 강화로 인해 발생할 가능성이 더 커지거나 줄어듭니다.

본 섹션에서는 작동적 조건 형성의 기본 과정, 즉 강화, 소거, 1차 및 2차 강화물, Premack 원리, 처벌, 강화 스케줄, 일반화 및 변별을 살펴봅니다.

강화

강화는 반응 강화(반응률 증가 또는 반응 발생 가능성 증가)를 담당합니다. 강화물(또는 강화 자극)은 반응을 강화하는 반응 이후의 모든 자극 또는 사건입니다. 강화물(보상)은 의식, 의도 또는 목표와 같은 정신 과정에 의존하지 않는 효과를 기반으로 정의됩니다(Schultz, 2006). 강화물은 효과에 의해 정의되므로 미리 결정할 수 없습니다.

Skinner (1953, pp. 72–73):

특정 조건에서 특정 유기체에 주어진 사건이 강화적인지 여부를 알 수 있는 유일한 방법은 직접 테스트를 수행하는 것입니다. 선택된 반응의 빈도를 관찰한 다음 해당 반응에 사건을 종속시키고 빈도의 변화를 관찰합니다. 변화가 있으면 해당 사건을 기존 조건에서 유기체를 강화하는 것으로 분류합니다.

강화물은 상황에 따라 다릅니다. 주어진 조건에서 특정 시간에 개인에게 적용됩니다. 지금 읽는 동안 특정 학생에게 강화되는 것은 지금 수학 중이거나 나중에 읽는 동안에는 그렇지 않을 수 있습니다. 이러한 특수성에도 불구하고 행동을 강화하는 자극이나 사건은 어느 정도 예측할 수 있습니다(Skinner, 1953). 학생들은 일반적으로 교사의 칭찬, 자유 시간, 특권, 스티커 및 높은 성적과 같은 사건이 강화된다는 것을 알게 됩니다. 그럼에도 불구하고 결과가 반응 후에 제시되고 행동 변화가 있는지 확인하기 전까지는 결과가 강화적인지 확실히 알 수 없습니다.

조건 형성의 기본 작동 모델은 3항 우발성입니다.

변별 자극 은 강화 자극( , 또는 강화)이 뒤따르는 반응(R)을 방출할 기회를 설정합니다. 강화 자극은 변별 자극이 존재할 때 미래에 반응이 방출될 확률을 증가시키는 모든 자극(사건, 결과)입니다. 더 익숙한 용어로, 이것을 A-B-C 모델이라고 부를 수 있습니다.

긍정적 강화는 반응 후 자극을 제시하거나 상황에 무언가를 추가하여 해당 상황에서 해당 반응이 발생할 미래의 가능성을 증가시키는 것을 의미합니다. 긍정적 강화물은 반응 후에 제시될 때 해당 상황에서 반응이 발생할 미래의 가능성을 증가시키는 자극입니다. 시작 시나리오에서 Leo는 좋은 행동에 대한 긍정적 강화물로 포인트를 사용합니다.

'T'는 교사를, 'L'은 학습자를 의미합니다.

부정적 강화는 반응 후 자극을 제거하거나 상황에서 무언가를 제거하여 해당 상황에서 반응이 발생할 미래의 가능성을 증가시키는 것을 의미합니다. 부정적 강화물은 반응에 의해 제거될 때 해당 상황에서 반응이 발생할 미래의 가능성을 증가시키는 자극입니다. 밝은 빛, 시끄러운 소음, 비판, 성가신 사람, 낮은 성적은 종종 부정적 강화물로 작용하는 자극입니다. 왜냐하면 그것들을 제거하는 행동은 강화되는 경향이 있기 때문입니다. 긍정적 및 부정적 강화는 동일한 효과를 갖습니다. 자극이 존재하는 미래에 반응이 이루어질 가능성을 증가시킵니다.

이러한 과정을 설명하기 위해 교사가 수업 시간에 질의응답 세션을 진행하고 있다고 가정해 보겠습니다. 교사는 질문( 또는 A)을 하고, 정답을 말하는 자원 봉사 학생(R 또는 B)을 불러 칭찬합니다( 또는 C). 이 학생의 자원 봉사가 증가하거나 높은 수준으로 유지되면 칭찬은 긍정적 강화물이며 칭찬을 통해 자원 봉사가 증가했기 때문에 이것은 긍정적 강화의 예입니다. 이제 학생이 정답을 말한 후 교사가 그 학생은 숙제를 할 필요가 없다고 말한다고 가정해 보겠습니다. 이 학생의 자원 봉사가 증가하거나 높은 수준으로 유지되면 숙제는 부정적 강화물이며 숙제를 제거하여 자원 봉사가 증가했기 때문에 이것은 부정적 강화의 예입니다.

소멸

소멸은 비강화로 인한 반응 강도의 감소를 의미합니다. 수업 시간에 손을 들지만 결코 불리지 않는 학생은 손을 드는 것을 멈출 수 있습니다. 동일한 개인에게 많은 이메일을 보내지만 답장을 받지 못하는 사람은 결국 해당 개인에게 메시지를 보내는 것을 중단할 수 있습니다.

소멸이 얼마나 빨리 발생하는지는 강화 이력에 따라 다릅니다(Skinner, 1953). 이전의 강화된 반응이 거의 없는 경우 소멸이 빠르게 발생합니다. 반응은 강화의 이력이 길수록 훨씬 더 내구성이 있습니다. 소멸은 망각과 동일하지 않습니다. 소멸된 반응은 수행할 수 있지만 강화가 부족하여 수행할 수 없습니다. 앞의 예에서 학생들은 여전히 손을 드는 방법을 알고 있고 사람들은 여전히 이메일을 보내는 방법을 알고 있습니다. 망각은 반응할 기회가 없었던 시간이 지남에 따라 조건 형성의 진정한 상실을 의미합니다.

1차 및 2차 강화물

음식, 물, 피난처와 같은 자극은 생존에 필수적이기 때문에 1차 강화물이라고 합니다. 2차 강화물은 1차 강화물과의 연관성을 통해 조건 형성된 자극입니다. 아이가 가장 좋아하는 우유 잔은 우유(1차 강화물)와의 연관성을 통해 2차적으로 강화됩니다. 둘 이상의 1차 강화물과 쌍을 이루는 2차 강화물은 일반화된 강화물입니다. 사람들은 많은 강화물(예: 음식, 주택, TV, 휴가)을 구매하는 데 사용하는 돈(일반화된 강화물)을 벌기 위해 오랜 시간 일합니다.

작동적 조건 형성은 일반화된 강화물을 사용하여 많은 사회적 행동의 발전과 유지를 설명합니다. 어린이는 성인의 관심을 끌기 위해 행동할 수 있습니다. 관심은 성인의 1차 강화물(예: 음식, 물, 보호)과 쌍을 이루기 때문에 강화됩니다. 중요한 교육적 일반화된 강화물은 교사의 칭찬, 높은 성적, 특권, 명예 및 학위입니다. 이러한 강화물은 종종 승인(부모 및 친구로부터) 및 돈(대학 학위는 좋은 직업으로 이어집니다)과 같은 다른 일반화된 강화물과 쌍을 이룹니다.

Premack 원리

행동 결과가 미래 행동에 미치는 영향을 확인한 후에만 행동 결과를 강화로 분류한다는 점을 상기하십시오. 결과를 강화물로 사용할지 미리 알 수 없기 때문에 강화물을 선택할 때 상식이나 시행착오를 사용해야 한다는 점이 다소 우려스럽습니다.

Premack (1962, 1971)는 강화물을 예측할 수 있도록 강화물을 정렬하는 수단을 설명했습니다. Premack 원리는 강화가 없는 상태에서 활동에 소비되는 반응량 또는 시간 측면에서 “가치”가 정의되는 경우 더 가치 있는 활동에 참여할 기회가 덜 가치 있는 활동에 참여하는 것을 강화한다고 말합니다. 두 번째(우발적) 사건의 가치가 첫 번째(도구적) 사건의 가치보다 높도록 우발성이 배열되면 첫 번째 사건의 발생 가능성이 증가할 것으로 예상됩니다(보상 가정). 두 번째 사건의 가치가 첫 번째 사건의 가치보다 낮으면 첫 번째 사건의 발생 가능성이 감소해야 합니다(처벌 가정).

아이가 미술 프로젝트를 하거나, 미디어 센터에 가거나, 교실에서 책을 읽거나, 컴퓨터 작업을 할 수 있다고 가정해 보겠습니다. 10번의 선택 과정에서 아이는 미디어 센터에 6번, 컴퓨터 작업을 3번, 미술 프로젝트를 1번, 교실에서 책을 읽는 경우는 전혀 없습니다. 이 아이에게는 미디어 센터에 갈 기회가 가장 가치가 있습니다. Premack 원리를 적용하기 위해 교사는 아이에게 “이 책을 다 읽으면 미디어 센터에 갈 수 있습니다.”라고 말할 수 있습니다. 상당한 경험적 증거가 Premack의 아이디어를 뒷받침합니다. 특히 보상 가정과 관련하여(Dunham, 1977).

Premack 원리는 효과적인 강화물을 선택하는 데 지침을 제공합니다. 사람들이 선택할 때 무엇을 하는지 관찰하고 해당 행동을 가능성 측면에서 정렬합니다. 강화물의 가치는 변할 수 있으므로 순서는 영구적이지 않습니다. 어떤 강화물이라도 자주 적용하면 포만감이 생겨 반응이 감소할 수 있습니다. Premack 원리를 사용하는 교사는 학생들을 관찰하고 학생들이 무엇을 하고 싶어하는지 물어 주기적으로 학생들의 선호도를 확인해야 합니다. 행동 변화 프로그램을 계획할 때 어떤 강화물이 상황에서 효과적일 가능성이 있는지 미리 결정하는 것이 중요합니다(Timberlake & Farmer-Dougan, 1991).

처벌

처벌은 자극에 대한 반응의 미래 가능성을 감소시킵니다. 처벌은 '강화 및 처벌 과정' 표에 나와 있는 것처럼 반응 후 긍정적 강화물을 철회하거나 부정적 강화물을 제시하는 것을 포함할 수 있습니다. 질의응답 세션 중에 학생이 교사가 보고 있지 않을 때 반복적으로 다른 학생을 괴롭힌다고 가정합니다(교사가 보고 있지 않음 또는 A, 잘못된 행동 = R 또는 B). 교사는 잘못된 행동을 발견하고 “괴롭히는 것을 멈추세요”라고 말합니다( 또는 C). 학생이 다른 학생을 괴롭히는 것을 멈추면 교사의 비판은 부정적 강화물로 작용하며 이것은 비판을 가함으로써 잘못된 행동이 감소했기 때문에 처벌의 예입니다. 그러나 교사의 관점에서 이것은 부정적 강화의 예입니다(잘못된 행동 = 또는 A, 비판 = R 또는 B, 잘못된 행동의 종료 = 또는 C). 교사가 부정적으로 강화되었으므로 교사는 학생의 잘못된 행동을 계속 비판할 가능성이 높습니다.

학생을 비판하는 대신 교사가 “오늘은 휴식 시간에 안에 있어야 합니다.”라고 말한다고 가정합니다. 학생의 잘못된 행동이 멈추면 휴식 시간은 긍정적 강화물로 작용하며 휴식 시간을 잃음으로써 잘못된 행동이 멈추기 때문에 이것은 처벌의 예입니다. 이전과 마찬가지로 학생의 잘못된 행동이 중단되면 교사에게 부정적으로 강화됩니다.

처벌은 반응을 억제하지만 제거하지는 않습니다. 처벌의 위협이 제거되면 처벌받은 반응이 되돌아올 수 있습니다. 처벌의 효과는 복잡합니다. 처벌은 종종 처벌받은 행동과 양립할 수 없고 그것을 억제할 만큼 충분히 강력한 반응을 유발합니다(Skinner, 1953). 잘못된 행동을 한 아이를 때리면 죄책감과 두려움을 유발하여 잘못된 행동을 억제할 수 있습니다. 아이가 미래에 잘못된 행동을 하면 조건화된 죄책감과 두려움이 다시 나타나 아이가 잘못된 행동을 빨리 멈추도록 할 수 있습니다. 처벌은 또한 처벌을 피하거나 피하는 반응을 조건화합니다. 교사가 잘못된 답변에 대해 학생을 비판하면 곧 답변을 자원 봉사하는 것을 피하는 방법을 배우게 됩니다. 처벌은 생산적으로 행동하는 방법을 가르치지 않기 때문에 부적응 행동을 조건화할 수 있습니다. 처벌은 또한 개인이 한 가지 방법 또는 다른 방법으로 반응하는 것을 주저하는 갈등을 일으켜 학습을 더욱 방해할 수 있습니다. 교사가 때로는 잘못된 답변에 대해 학생을 비판하고 때로는 그렇지 않으면 학생은 언제 비판이 나올지 알 수 없습니다. 이러한 가변적인 행동은 두려움, 분노, 울음과 같은 정서적 부산물을 가질 수 있으며 이는 학습을 방해합니다.

처벌은 종종 학교에서 혼란을 처리하는 데 사용됩니다. 일반적인 처벌은 특권 상실, 교실에서 퇴출, 학교 내외 정학 및 퇴학입니다(Maag, 2001). 그러나 처벌에 대한 여러 가지 대안이 있습니다. 하나는 부정적인 행동에 대한 변별 자극을 변경하는 것입니다. 예를 들어, 교실 뒤쪽에 앉은 학생은 종종 잘못된 행동을 할 수 있습니다. 교사는 파괴적인 학생을 수업 전면으로 옮겨 변별 자극을 변경할 수 있습니다. 또 다른 대안은 가해자가 포만감을 느낄 때까지 원치 않는 행동이 계속되도록 허용하는 것입니다. 이는 Guthrie의 피로 방법과 유사합니다. 부모는 떼를 쓰는 아이가 피로해질 때까지 계속 떼를 쓰도록 허용할 수 있습니다. 세 번째 대안은 무시하여 원치 않는 행동을 진압하는 것입니다. 이것은 사소한 잘못된 행동(예: 서로 속삭이는 학생)에 효과적일 수 있지만 교실이 혼란스러워지면 교사는 다른 방식으로 행동해야 합니다. 네 번째 대안은 긍정적 강화로 양립할 수 없는 행동을 조건화하는 것입니다. 생산적인 작업 습관에 대한 교사의 칭찬은 이러한 습관을 조건화하는 데 도움이 됩니다. 처벌보다 이 대안의 주요 장점은 학생에게 적응적으로 행동하는 방법을 보여준다는 것입니다.

강화 일정

일정은 강화가 적용되는 시기를 나타냅니다(Ferster & Skinner, 1957; Skinner, 1938; Zeiler, 1977). 지속적인 일정은 모든 올바른 반응에 대한 강화를 포함합니다. 기술을 습득하는 동안 이것이 바람직할 수 있습니다. 학생들은 작업 정확도에 대한 각 반응 후 피드백을 받습니다. 지속적인 강화는 잘못된 반응이 학습되지 않도록 도와줍니다.

간헐적인 일정은 일부 올바른 반응만 강화하는 것을 포함합니다. 교사가 각 학생에게 모든 올바른 또는 바람직한 반응에 대해 강화하는 것이 일반적으로 불가능하기 때문에 간헐적인 강화는 교실에서 흔합니다. 학생들은 손을 들 때마다 불리지 않고, 각 문제를 푼 후 칭찬받지 않고, 적절하게 행동하고 있다고 끊임없이 듣지 않습니다.

간헐적인 일정은 시간 또는 반응 수 측면에서 정의됩니다. 간격 일정은 특정 시간 기간 후에 첫 번째 올바른 반응을 강화하는 것을 포함합니다. 고정 간격(FI) 일정에서 시간 간격은 한 강화에서 다음 강화까지 일정합니다. FI5 일정은 5분 후에 이루어진 첫 번째 반응에 대해 강화가 제공됨을 의미합니다. 매주 금요일에 30분의 자유 시간을 받는 학생(주중 좋은 행동에 따라)은 고정 간격 일정에 따라 운영됩니다. 가변 간격(VI) 일정에서 시간 간격은 평균값을 중심으로 경우에 따라 다릅니다. VI5 일정은 평균적으로 5분 후에 첫 번째 올바른 반응이 강화되지만 시간 간격은 다양함(예: 2, 3, 7 또는 8분)을 의미합니다. 평균적으로 일주일에 한 번(반드시 매주 같은 날은 아님) 30분의 자유 시간(좋은 행동에 따라)을 받는 학생은 가변 간격 일정에 따라 운영됩니다.

비율 일정은 올바른 반응 수 또는 반응률에 따라 다릅니다. 고정 비율(FR) 일정에서 매 n번째 올바른 반응이 강화됩니다. 여기서 n은 상수입니다. FR10 일정은 매 10번째 올바른 반응이 강화를 받음을 의미합니다. 가변 비율(VR) 일정에서 매 n번째 올바른 반응이 강화되지만 값은 평균 숫자 n을 중심으로 다양합니다. 교사는 매 f번째 통합 문서 과제가 완료된 후(FR5) 또는 평균적으로 f개의 완료된 과제(VR5) 주위에서 주기적으로 자유 시간을 줄 수 있습니다.

강화 일정은 특징적인 반응 패턴을 생성합니다. 일반적으로 비율 일정은 간격 일정보다 높은 반응률을 생성합니다. 비율 일정의 제한 요소는 빠른 반응으로 인한 피로입니다. 고정 간격 일정은 스캘럽 패턴을 생성합니다. 반응은 강화 직후 떨어지지만 강화 사이의 간격이 끝날수록 증가합니다. 가변 간격 일정은 꾸준한 반응률을 생성합니다. 예고되지 않은 퀴즈는 가변 간격 일정에 따라 운영되며 일반적으로 학생들이 정기적으로 공부하도록 합니다. 간헐적인 일정은 지속적인 일정보다 소멸에 더 강합니다. 강화를 중단하면 강화가 지속적이기보다는 간헐적이었다면 반응이 더 오래 지속됩니다. 간헐적인 일정의 내구성은 사람들이 슬롯머신을 돌리거나, 낚시를 하거나, 싸게 사는 것과 같은 사건에서 끈기 있게 하는 것을 통해 알 수 있습니다.

일반화

특정 반응이 주어진 자극에 대해 규칙적으로 발생하면 해당 반응은 다른 자극에도 발생할 수 있습니다. 이것을 일반화라고 합니다(Skinner, 1953). 반응이 강화된 적이 없는 상황에서 반응이 이루어져서는 안 되기 때문에 일반화는 작동 이론에 문제가 있는 것 같습니다. Skinner는 사람들이 최종(강화된) 반응으로 이어지는 많은 행동을 수행한다는 점에 주목하여 일반화를 설명했습니다. 이러한 구성 요소 행동은 종종 다른 작업의 행동 사슬의 일부이며 따라서 다른 맥락에서 강화됩니다. 사람들이 새로운 상황에 처하면 구성 요소 행동을 수행할 가능성이 높으며 이는 정확한 반응 또는 올바른 반응의 빠른 획득을 생성합니다.

예를 들어, 좋은 학업 습관을 가진 학생은 일반적으로 수업에 와서 활동에 참여하고, 메모를 하고, 필요한 독서를 하고, 과제를 따라갑니다. 이러한 구성 요소 행동은 높은 성취도와 성적을 생성합니다. 이러한 학생이 새로운 수업을 시작할 때 내용이 이전에 등록한 수업과 유사할 필요는 없습니다. 오히려 구성 요소 행동은 반복적으로 강화를 받았으므로 새로운 설정으로 일반화될 가능성이 높습니다.

그러나 일반화는 자동으로 발생하지 않습니다. O’Leary와 Drabman (1971)은 일반화는 “다른 행동 변화와 마찬가지로 프로그래밍해야 합니다”(p. 393)라고 언급했습니다. 많은 행동 수정 프로그램의 한 가지 문제는 행동을 변경하지만 새로운 행동이 훈련 컨텍스트 외부로 일반화되지 않는다는 것입니다. O’Leary와 Drabman (1971)은 일반화를 촉진하는 방법에 대한 제안을 제공합니다.

변별

일반화에 대한 보완적인 과정인 변별은 자극 또는 상황의 특징에 따라 강도 또는 속도에 따라 다르게 반응하는 것을 포함합니다(Rilling, 1977). 교사는 학생들이 배운 것을 다른 상황으로 일반화하기를 원하지만 변별적으로 반응하기를 원합니다. 수학 단어 문제를 해결할 때 교사는 학생들이 주어진 정보와 필요한 정보를 확인하고, 그림을 그리고, 유용한 공식을 생성하는 것과 같은 단계를 포함하는 일반적인 문제 해결 접근 방식을 채택하기를 원할 수 있습니다. 교사는 또한 학생들이 문제 유형(예: 면적, 시간-속도-거리, 이자율)을 변별하는 방법을 배우기를 원합니다. 문제 유형을 빠르게 식별할 수 있으면 학생들의 성공이 향상됩니다.

Spence (1936)는 변별을 가르치기 위해 원하는 반응을 강화하고 원치 않는 반응은 비강화를 통해 진압해야 한다고 제안했습니다. 학교에서 교사는 유사한 콘텐츠 간의 유사점과 차이점을 지적하고 학생들이 적절하게 변별하고 올바른 문제 해결 방법을 적용할 수 있도록 주기적인 검토를 제공합니다.

일반적으로 오류는 파괴적이고 잘못된 반응의 학습을 생성한다고 생각됩니다. 이것은 학생 오류를 최소화해야 함을 시사합니다. 모든 오류를 제거해야 하는지는 논쟁의 여지가 있습니다. 동기 부여 연구에 따르면 적응적인 방식으로 오류를 처리하는 방법을 배우는 학생은 오류가 없는 학습을 경험한 학생보다 어려운 과제에서 더 오래 지속되는 것으로 나타났습니다(Dweck, 1975).

강화는 사람들이 무엇을 해야 하는지 알 때만 올바른 반응을 보이는 것에 대해 주어질 수 있습니다. 그러나 종종 조작적 반응은 최종적이고 다듬어진 형태로 존재하지 않습니다. 교사가 학습자가 적절한 반응을 보일 때까지 강화를 제공하기를 기다린다면, 많은 학습자는 결코 반응을 습득하지 못하기 때문에 강화를 받지 못할 것입니다. 이제 우리는 조작적 조건화에서 행동 변화가 어떻게 발생하는지에 대한 논의로 넘어갈 것이며, 이는 학습에 중요한 영향을 미칩니다.

점진적 근사법

행동 변화의 기본적인 조작적 조건화 방법은 행동의 바람직한 형태 또는 비율에 대한 연속적인 근사치를 차별적으로 강화하는 셰이핑입니다(Morse & Kelleher, 1977). 행동을 셰이핑하려면 다음 순서를 준수해야 합니다.

• 학생이 현재 할 수 있는 것(초기 행동)을 식별합니다.
• 바람직한 행동을 식별합니다.
• 학생 환경에서 잠재적인 강화자를 식별합니다.
• 바람직한 행동을 순차적으로 숙달해야 할 작은 하위 단계로 나눕니다.
• 각각의 바람직한 행동에 대한 근사치를 연속적으로 강화하여 학생을 초기 행동에서 바람직한 행동으로 이동시킵니다.

셰이핑은 교정적 피드백을 통해 배우는 것입니다. 셰이핑의 자연스러운 예는 학생이 코트의 한 지점에서 농구공을 슛하려고 시도하는 경우에서 볼 수 있습니다. 첫 번째 슛은 바구니에 미치지 못합니다. 학생은 두 번째에 더 세게 슛을 던지고 공은 백보드를 맞춥니다. 학생은 세 번째에 그렇게 세게 슛을 던지지 않고 공은 오른쪽 림을 맞고 튕겨 나갑니다. 네 번째 시도에서 학생은 세 번째 시도만큼 세게 슛을 던지지만 왼쪽을 겨냥합니다. 공은 왼쪽 림을 맞고 튕겨 나갑니다. 마지막으로 학생은 똑같이 세게 슛을 던지지만 약간 오른쪽을 겨냥하고 공은 바구니에 들어갑니다. 점차적으로 슛은 정확한 형태로 연마되었습니다.

셰이핑은 과잉 행동을 보이는 학생에게 체계적으로 적용될 수 있으며, 이 학생은 산만해지기 전에 몇 분 동안만 과제를 수행할 수 있습니다. 목표는 학생이 30분 동안 중단 없이 작업할 수 있도록 학생의 행동을 셰이핑하는 것입니다. 처음에는 교사가 학생이 2분 동안 생산적으로 작업할 때 강화물을 제공합니다. 여러 번의 성공적인 2분 간격 후, 강화 기준은 3분으로 올라갑니다. 그녀가 몇 번의 3분 동안 중단 없이 작업한다고 가정하면 기준은 4분으로 올라갑니다. 이 과정은 학생이 기준 수준에서 안정적으로 수행하는 한 30분 목표까지 계속됩니다. 학생이 어느 시점에서든 어려움을 겪는 경우 강화 기준은 성공적으로 수행할 수 있는 수준으로 감소합니다.

셰이핑될 수 있는 학업 기술은 학생에게 6에 대한 곱셈 사실을 가르치는 것입니다. 현재 그는 과 만 알고 있습니다. 강화를 받으려면 그는 이 두 가지와 를 정확하게 암송해야 합니다. 그가 이것을 안정적으로 할 수 있게 되면 강화 기준은 를 포함하도록 올라갑니다. 이 과정은 그가 최대 까지의 모든 사실을 정확하게 암송할 때까지 계속됩니다.

연쇄화

대부분의 인간 행동은 복잡하며 여러 개의 3항 조건(A–B–C)이 연속적으로 연결되어 있습니다. 예를 들어, 농구공을 슛하는 데는 드리블, 회전, 위치 설정, 점프 및 공 놓기가 필요합니다. 각 반응은 환경을 변경하고 이 변경된 조건은 다음 반응에 대한 자극으로 작용합니다. 체이닝은 미래 반응에 대한 자극으로 작용하는 일부 변수를 생성하거나 변경하는 과정입니다(Skinner, 1953). 체인은 일련의 조작으로 구성되며, 각각은 추가 반응에 대한 기회를 설정합니다.

체인은 Guthrie의 행위와 유사하고 개별 3항 조건은 움직임과 유사합니다. 일부 체인은 기능적 통일성을 획득합니다. 체인은 성공적인 구현이 기술을 정의하는 통합된 순서입니다. 기술이 잘 연마되면 체인의 실행은 자동으로 발생합니다. 자전거 타기는 여러 개의 개별 행위로 구성되지만 숙련된 라이더는 의식적인 노력 없이 이를 실행합니다. 이러한 자동성은 종종 인지 기술(예: 읽기, 수학 문제 해결)에 존재합니다. 체이닝은 기술 습득에 중요한 역할을 합니다(Gollub, 1977; Skinner, 1978).

행동 수정(또는 행동 치료)은 적응 행동을 촉진하기 위해 행동 학습 원리를 체계적으로 적용하는 것을 의미합니다(Ullmann & Krasner, 1965). 행동 수정은 교실, 상담 환경, 교도소 및 정신 병원과 같이 다양한 맥락에서 성인과 어린이에게 사용되었습니다. 공포증, 기능 장애 언어, 파괴적인 행동, 부정적인 사회적 상호 작용, 열악한 양육 및 낮은 자기 통제력을 치료하는 데 사용되었습니다(Ayllon & Azrin, 1968; Becker, 1971; Keller & Ribes-Inesta, 1974; Ulrich, Stachnik, & Mabry, 1966). Lovaas(1977)는 행동 수정을 성공적으로 사용하여 자폐아에게 언어를 가르쳤습니다.

기법

행동 수정의 기본 기법에는 바람직한 행동의 강화와 바람직하지 않은 행동의 소멸이 포함됩니다. 처벌은 거의 사용되지 않지만, 사용되는 경우 부정적인 강화제를 제시하기보다는 긍정적인 강화제를 제거하는 경우가 더 많습니다.

변화 프로그램을 결정할 때 행동 수정자는 일반적으로 다음 세 가지 문제에 중점을 둡니다(Ullmann & Krasner, 1965).

• 개인의 어떤 행동이 부적응적이며 어떤 행동을 늘려야(줄여야) 합니까?
• 어떤 환경적 우발 상황이 현재 개인의 행동을 지원합니까(바람직하지 않은 행동을 유지하거나 더 적응적인 반응을 수행할 가능성을 줄이기 위해)?
• 개인의 행동을 바꾸기 위해 어떤 환경적 특징을 변경할 수 있습니까?

변화가 필요한 데 대해 수정자와 클라이언트가 동의하고 원하는 목표에 대해 공동으로 결정할 때 변화가 일어날 가능성이 가장 높습니다. 프로그램을 설정하는 첫 번째 단계는 문제를 행동 용어로 정의하는 것입니다. 예를 들어, “Keith는 자리를 너무 자주 비웁니다.”라는 진술은 측정할 수 있는 명시적인 행동을 나타냅니다. Keith가 자리를 비우는 시간을 기록할 수 있습니다. 관찰할 수 없는 것을 나타내는 일반적인 표현(“Keith는 태도가 좋지 않습니다.”)은 객관적인 문제 정의를 허용하지 않습니다.

다음 단계는 바람직하지 않은 행동을 유지하는 강화제를 결정하는 것입니다. Keith가 자리에 앉아 있을 때가 아니라 자리를 비울 때만 교사의 관심을 끌고 있을 수도 있습니다. 간단한 계획은 Keith가 자리에 앉아 학업에 참여하는 동안 교사가 Keith에게 관심을 갖고 자리를 비울 때는 무시하도록 하는 것입니다. Keith가 자리를 비우는 횟수가 줄어들면 교사의 관심은 긍정적인 강화제입니다.

행동 수정 프로그램은 학생들이 유형적인 보상, 자유 시간 또는 특권과 같은 백업 강화제로 교환하는 포인트와 같은 일반화된 강화제를 사용할 수 있습니다. 둘 이상의 백업을 사용하면 적어도 하나는 항상 각 학생에게 효과적입니다. 강화를 얻기 위해 행동 기준을 설정해야 합니다. (앞에서 논의한) 5단계 셰이핑 절차를 사용할 수 있습니다. 기준은 처음에는 초기 행동 수준에서 정의되고 원하는 행동을 향해 작은 단계로 진행됩니다. 기준이 충족될 때마다 학생에게 점수가 부여됩니다. Keith의 바람직하지 않은 행동을 없애기 위해 교사는 Keith가 자리를 비울 경우 너무 많은 관심을 주지 말고 기준을 충족하지 못하므로 점수를 얻지 못한다고 개인적으로 알려야 합니다.

처벌은 드물게 사용되지만 행동이 너무 파괴적이어서 무시할 수 없는 경우(예: 싸움) 필요할 수 있습니다. 일반적인 처벌은 타임아웃(강화로부터)입니다. 타임아웃 동안 학생은 수업 사회적 맥락에서 제거됩니다. 거기에서 학생은 동료와의 사회적 상호 작용이나 강화를 받을 기회 없이 학업을 계속합니다. 또 다른 처벌은 잘못된 행동에 대해 긍정적인 강화제(예: 자유 시간, 휴식 시간, 특권)를 제거하는 것입니다.

비평가들은 행동 수정이 조용하고 유순한 행동을 형성한다고 주장했습니다(Winett & Winkler, 1972). 학습이 일어나도록 하려면 적절한 양의 조용함이 필요하지만 일부 교사는 사회적 상호 작용에서 발생하는 소음이 학습을 촉진하는 경우에도 항상 조용한 교실을 추구합니다. 행동 수정의 사용은 본질적으로 좋지도 나쁘지도 않습니다. 조용한 교실을 만들거나 소심한 아동의 사회적 시작을 촉진할 수 있습니다(Strain, Kerr, & Ragland, 1981). 기법 자체와 마찬가지로 행동 수정의 목표는 절차를 구현하는 사람들이 신중하게 고려해야 합니다.

인지 행동 수정

연구자들은 또한 인지적 요소를 행동 수정 절차에 통합했습니다. 인지 행동 수정에서 학습자의 생각(말로 표현할 때)은 변별적 및 강화적 자극으로 기능합니다. 따라서 학습자는 무엇을 해야 할지 스스로에게 말로 지시하고 적절한 행동을 수행할 수 있습니다. 인지 행동 수정 기법은 종종 장애가 있는 학생에게 적용되고(Hallahan, Kneedler, & Lloyd, 1983) 과잉 행동 및 공격성을 줄이는 데 사용됩니다(Robinson, Smith, Miller, & Brownell, 1999). Meichenbaum(1977)의 자기 지시적 훈련은 인지 행동 수정의 한 예입니다.

조작적 조건형성은 자기 조절(Mace, Belfiore, & Hutchinson, 2001; Mace, Belfiore, & Shea, 1989)을 다루기도 합니다. 이 관점은 9장에서 자세히 다룹니다. 조작적 이론은 자기 조절 행동이 대안적인 행동 방침 중에서 선택하는 것을 포함한다고 주장합니다(Brigham, 1982). 일반적으로 즉각적인 강화제를 유보하고 다른, 그리고 보통 더 큰 미래의 강화제를 선호합니다. 예를 들어, Trisha는 금요일 밤에 친구들과 어울리는 대신 시험 공부를 하기 위해 집에 머물고, Kyle은 근처에서 조롱하는 동료들이 있음에도 불구하고 학업 과제를 계속합니다. 그들은 예상되는 미래의 강화를 위해 즉각적인 강화를 유보하고 있으며, 다음 예의 John도 마찬가지입니다.

John은 공부하는 데 어려움을 겪고 있습니다. 좋은 의도에도 불구하고 공부에 충분한 시간을 할애하지 않고 쉽게 산만해집니다. 그의 행동을 변화시키는 핵심은 공부를 위한 변별 자극(단서)을 설정하는 것입니다. John은 고등학교 상담 교사의 도움을 받아 공부를 위한 명확한 시간과 장소를 설정합니다(오후 7시부터 9시까지 자신의 방에서 10분 휴식 시간 1회). 주의를 산만하게 하는 단서를 제거하기 위해 John은 이 기간 동안 휴대 전화, CD 플레이어, 컴퓨터 또는 TV를 사용하지 않기로 동의합니다. 강화를 위해 John은 자신의 루틴을 성공적으로 수행한 각 밤마다 자신에게 1점을 수여합니다. 10점을 받으면 하루 밤 쉴 수 있습니다.

조작적 조건형성 관점에서 볼 때, 사람은 어떤 행동을 조절할지 결정하고, 그 행동의 발생에 대한 변별 자극을 설정하고, 표준과 일치하는지 여부에 따라 성과를 평가하고, 강화를 제공합니다. 논의된 바와 같이, 세 가지 주요 하위 과정은 자기-모니터링(자신의 행동의 선택된 측면에 대한 의도적인 주의), 자기-지시( 이 자기 조절 을 유발하고, 로 이어지는 것), 그리고 자기-강화(올바른 반응을 수행한 것에 대해 자신을 강화하는 것)입니다.