Operantā kondicionēšana: uzvedības maiņa un pašregulācija

Labi zināma uzvedības teorija ir operantā kondicionēšana, ko formulējis B. F. (Burrhus Frederic) Skiners (1904–1990). Sākot ar 1930. gadiem, Skiners publicēja virkni rakstu, ziņojot par laboratorijas pētījumu rezultātiem ar dzīvniekiem, kuros viņš identificēja dažādus operantās kondicionēšanas komponentus. Viņš apkopojis lielu daļu no šī agrīnā darba savā ietekmīgajā grāmatā The Behavior of Organisms (Skiners, 1938).

Skiners pielietoja savas idejas cilvēku problēmām. Savu karjeru sākumā viņš sāka interesēties par izglītību un izstrādāja mācību mašīnas un programmētu apmācību. The Technology of Teaching (Skiners, 1968) pievēršas apmācībai, motivācijai, disciplīnai un radošumam. 1948. gadā, pēc sarežģīta perioda savā dzīvē, viņš publicēja Walden Two, kas apraksta, kā uzvedības principus var pielietot, lai izveidotu utopisku sabiedrību. Skiners (1971) pievērsās mūsdienu dzīves problēmām un ieteica pielietot uzvedības tehnoloģiju kultūru dizainam grāmatā Beyond Freedom and Dignity. Skiners un citi ir pielietojuši operantās kondicionēšanas principus tādās jomās kā skolas mācīšanās un disciplīna, bērnu attīstība, valodas apguve, sociālā uzvedība, garīgās slimības, medicīniskas problēmas, vielu ļaunprātīga izmantošana un profesionālā apmācība (DeGrandpre, 2000; Karoly & Harris, 1986; Morris, 2003).

Būdams jaunietis, Skiners vēlējās kļūt par rakstnieku (Skiners, 1970):

Es izveidoju nelielu kabinetu bēniņos un ķēros pie darba. Rezultāti bija katastrofāli. Es izšķiedu savu laiku. Es bezmērķīgi lasīju, būvēju kuģu modeļus, spēlēju klavieres, klausījos jaunizgudroto radio, piedalījos vietējā laikraksta humoristiskajā slejā, bet gandrīz neko citu nerakstīju un domāju par vizīti pie psihiatra. (6. lpp.)

Viņš sāka interesēties par psiholoģiju pēc tam, kad izlasīja Pavlova (1927) Nosacītos refleksus un Vatsona (1924) Biheiviorismu. Viņa turpmākā karjera atstāja dziļu iespaidu uz mācīšanās psiholoģiju.

Neskatoties uz viņa atzīšanos, ka “man neizdevās kļūt par rakstnieku, jo man nebija nekā svarīga, ko teikt” (Skiners, 1970, 7. lpp.), viņš bija ražīgs rakstnieks, kurš savus literāros centienus novirzīja zinātniskā rakstībā, kas aptvēra sešas desmitgades (Lattal, 1992). Viņa uzticība savai profesijai ir acīmredzama, uzstājoties ar aicinātu uzrunu Amerikas Psiholoģijas asociācijas konferencē astoņas dienas pirms savas nāves (Holland, 1992; Skiners, 1990). Asociācija viņu pagodināja ar īpašu sava ikmēneša žurnāla American Psychologist izdevumu (American Psychological Association, 1992). Lai gan viņa teorija ir diskreditēta pašreizējo mācīšanās teorētiķu dēļ, jo tā nevar adekvāti izskaidrot augstākas kārtas un sarežģītas mācīšanās formas (Bargh & Ferguson, 2000), viņa ietekme turpinās, jo operantās kondicionēšanas principi tiek plaši pielietoti, lai uzlabotu studentu mācīšanos un uzvedību (Morris, 2003). Piemēram, ievada scenārijā Leo izmanto operantās kondicionēšanas principus, lai kontrolētu studentu nepareizu uzvedību. Emīlija un Šaina, savukārt, apgalvo par kognitīvo faktoru nozīmi.

Šajā nodaļā tiek aplūkoti operantās kondicionēšanas pamatā esošie pieņēmumi, kā tā atspoguļo uzvedības funkcionālo analīzi, un teorijas ietekme uz uzvedības prognozēšanu un kontroli. Operantās kondicionēšanas teorija un principi ir sarežģīti (Dragoi & Staddon, 1999); šajā nodaļā aplūkoti tie principi, kas ir vissvarīgākie cilvēka mācīšanās procesam.

Zinātniskie pieņēmumi

Pavlovs mācīšanās centru saistīja ar nervu sistēmu un uzskatīja uzvedību par neiroloģiskās darbības izpausmi. Skiners (1938) nenoliedza, ka uzvedību pavada neiroloģiska darbība, taču viņš uzskatīja, ka uzvedības psiholoģiju var izprast pašu par sevi, neatsaucoties uz neiroloģiskiem vai citiem iekšējiem notikumiem.

Skiners izteica līdzīgus iebildumus pret nenovērojamiem procesiem un entītijām, ko piedāvāja mūsdienu kognitīvie uzskati par mācīšanos (Overskeid, 2007). Privāti notikumi jeb iekšējās reakcijas ir pieejamas tikai indivīdam, un tos var pētīt, izmantojot cilvēku verbālos ziņojumus, kas ir uzvedības formas (Skiners, 1953). Skiners nenoliedza attieksmju, uzskatu, viedokļu, vēlmju un citu pašizziņas formu pastāvēšanu (galu galā, viņam tās bija), bet drīzāk precizēja to lomu.

Cilvēki nepiedzīvo apziņu vai emocijas, bet gan savu ķermeni, un iekšējās reakcijas ir atbildes reakcijas uz iekšējiem stimuliem (Skiners, 1987). Vēl viena problēma saistībā ar iekšējiem procesiem ir tā, ka tos ir grūti pārvērst valodā, jo valoda pilnībā neaptver iekšējās pieredzes (piemēram, sāpju) dimensijas. Liela daļa no tā, ko sauc par zināšanām, ietver valodas lietošanu (verbālo uzvedību). Domas ir uzvedības veidi, ko izraisa citi stimuli (vides vai privāti) un kas izraisa atbildes reakcijas (atklātas vai slēptas). Kad privāti notikumi tiek izteikti kā atklāta uzvedība, to lomu funkcionālajā analīzē var noteikt.

Uzvedības funkcionālā analīze

Skiners (1953) savu uzvedības pētīšanas metodi dēvēja par funkcionālo analīzi:

Ārējie mainīgie, no kuriem ir atkarīga uzvedība, nodrošina to, ko var saukt par cēloņsakarību jeb funkcionālo analīzi. Mēs apņemamies prognozēt un kontrolēt atsevišķa organisma uzvedību. Tas ir mūsu “atkarīgais mainīgais” — sekas, kurām mums jāatrod cēlonis. Mūsu “neatkarīgie mainīgie” — uzvedības cēloņi — ir ārējie apstākļi, no kuriem uzvedība ir atkarīga. Attiecības starp abiem — “cēloņu un seku sakarības” uzvedībā — ir zinātnes likumi. Šo likumu sintēze, kas izteikta kvantitatīvos terminos, sniedz visaptverošu priekšstatu par organismu kā uzvedības sistēmu. (35. lpp.)

Mācīšanās ir “reakciju pārkārtošana sarežģītā situācijā”; kondicionēšana attiecas uz “uzvedības pastiprināšanu, kas rodas no apstiprinājuma” (Skiners, 1953, 65. lpp.). Pastāv divu veidu kondicionēšana: S tips un R tips. S tips ir Pavlova kondicionēšana, ko raksturo pastiprinošā (bez nosacījuma) kairinātāja savienošana pārī ar citu (nosacījuma) kairinātāju. Burts S norāda uz kairinātāja nozīmi, izraisot organisma reakciju. Reakcija uz izraisošo kairinātāju ir pazīstama kā respondentā uzvedība.

Lai gan S tipa kondicionēšana var izskaidrot nosacījuma emocionālās reakcijas, lielākā daļa cilvēka uzvedības izpaužas stimulu klātbūtnē, nevis tiek automātiski to izraisīta. Reakcijas kontrolē to sekas, nevis iepriekšēji stimuli. Šo uzvedības veidu, ko Skiners nosauca par R tipu, lai uzsvērtu reakcijas aspektu, sauc par operanto uzvedību, jo tā iedarbojas uz vidi, lai radītu efektu.

Skiners (1938, 21. lpp.):

Ja pēc operanta parādīšanās seko pastiprinošs stimuls, tā spēks palielinās. . . . Ja operantam, kas jau ir pastiprināts ar kondicionēšanu, neseko pastiprinošs stimuls, tā spēks samazinās.

Mēs varētu domāt par operanto uzvedību kā par “mācīšanos darot”, un patiesībā liela daļa mācīšanās notiek, kad mēs veicam darbības (Lesgold, 2001). Atšķirībā no respondentās uzvedības, kas pirms kondicionēšanas nenotiek, operanta rašanās varbūtība nekad nav nulle, jo ir jābūt reakcijai, lai varētu nodrošināt pastiprinājumu. Pastiprinājums maina reakcijas iespējamību vai biežumu. Operantā uzvedība iedarbojas uz vidi un pastiprinājuma dēļ kļūst vairāk vai mazāk iespējama.

Šajā nodaļā tiek aplūkoti operantās kondicionēšanas pamatprocesi: pastiprināšana, dzēšana, primārie un sekundārie pastiprinātāji, Premaka princips, sodīšana, pastiprināšanas režīmi, vispārināšana un diskriminācija.

Pastiprināšana

Pastiprināšana ir atbildīga par reakcijas stiprināšanu — palielinot reakciju biežumu vai padarot reakcijas ticamākas. Pastiprinātājs (vai pastiprinošs stimuls) ir jebkurš stimuls vai notikums, kas seko reakcijai un izraisa tās stiprināšanos. Pastiprinātāji (atalgojums) tiek definēti, pamatojoties uz to ietekmi, kas nav atkarīga no mentāliem procesiem, piemēram, apziņas, nodomiem vai mērķiem (Schultz, 2006). Tā kā pastiprinātāji tiek definēti pēc to ietekmes, tos nevar noteikt iepriekš.

Skiners (1953, 72.–73. lpp.):

Vienīgais veids, kā noteikt, vai konkrēts notikums ir pastiprinošs konkrētam organismam noteiktos apstākļos, ir veikt tiešu pārbaudi. Mēs novērojam izvēlētās reakcijas biežumu, pēc tam padarām notikumu atkarīgu no tās un novērojam jebkādas izmaiņas biežumā. Ja notiek izmaiņas, mēs klasificējam notikumu kā pastiprinošu organismam esošajos apstākļos.

Pastiprinātāji ir situatīvi specifiski: tie attiecas uz indivīdiem noteiktā laikā un noteiktos apstākļos. Tas, kas tagad ir pastiprinošs konkrētam skolēnam lasīšanas laikā, var nebūt pastiprinošs matemātikas laikā vai vēlāk lasīšanas laikā. Neskatoties uz šo specifiku, stimulus vai notikumus, kas pastiprina uzvedību, zināmā mērā var paredzēt (Skiners, 1953). Skolēniem parasti pastiprinoši ir tādi notikumi kā skolotāja uzslava, brīvais laiks, privilēģijas, uzlīmes un augstas atzīmes. Tomēr nekad nevar droši zināt, vai sekas ir pastiprinošas, kamēr tās netiek parādītas pēc reakcijas un mēs neredzam, vai uzvedība mainās.

Operantās kondicionēšanas pamatmodelis ir trīs terminu kontingence:

Diskriminatīvs stimuls rada apstākļus reakcijai (R), kurai seko pastiprinošs stimuls ( , jeb pastiprinājums). Pastiprinošs stimuls ir jebkurš stimuls (notikums, sekas), kas palielina varbūtību, ka reakcija tiks izrādīta nākotnē, kad ir klāt diskriminatīvais stimuls. Pazīstamākos terminos mēs to varētu apzīmēt kā A-B-C modeli:

Pozitīvā pastiprināšana ietver stimula pasniegšanu vai kaut kā pievienošanu situācijai pēc reakcijas, kas palielina šīs reakcijas turpmāko iespējamību šajā situācijā. Pozitīvs pastiprinātājs ir stimuls, kas, pasniegts pēc reakcijas, palielina reakcijas turpmāko iespējamību šajā situācijā. Sākuma scenārijā Leo izmanto punktus kā pozitīvus pastiprinātājus labai uzvedībai.

'S' attiecas uz skolotāju, 'Sk' uz skolēnu:

Negatīvā pastiprināšana ietver stimula noņemšanu vai kaut kā atņemšanu no situācijas pēc reakcijas, kas palielina šīs reakcijas turpmāko iespējamību šajā situācijā. Negatīvs pastiprinātājs ir stimuls, kas, noņemts ar reakciju, palielina reakcijas turpmāko iespējamību šajā situācijā. Daži stimuli, kas bieži darbojas kā negatīvi pastiprinātāji, ir spilgtas gaismas, skaļi trokšņi, kritika, kaitinoši cilvēki un zemas atzīmes, jo uzvedība, kas tos novērš, mēdz būt pastiprinoša. Pozitīvajai un negatīvajai pastiprināšanai ir tāda pati ietekme: tās palielina varbūtību, ka reakcija tiks veikta nākotnē, kad ir klāt stimuls.

Lai ilustrētu šos procesus, pieņemsim, ka skolotājs vada jautājumu un atbilžu sesiju ar klasi. Skolotājs uzdod jautājumu ( jeb A), izsauc brīvprātīgo skolēnu, kurš sniedz pareizo atbildi (R jeb B), un uzslavē skolēnu ( jeb C). Ja šī skolēna brīvprātīga pieteikšanās palielinās vai saglabājas augstā līmenī, uzslava ir pozitīvs pastiprinātājs, un šis ir pozitīvās pastiprināšanas piemērs, jo uzslavas sniegšana palielināja brīvprātīgo pieteikšanos. Tagad pieņemsim, ka pēc tam, kad skolēns sniedz pareizo atbildi, skolotājs viņam vai viņai pasaka, ka nav jāpilda mājasdarbs. Ja šī skolēna brīvprātīgā pieteikšanās palielinās vai saglabājas augstā līmenī, mājasdarbs ir negatīvs pastiprinātājs, un šis ir negatīvās pastiprināšanas piemērs, jo mājasdarba atcelšana palielināja brīvprātīgo pieteikšanos.

Dzēšana

Dzēšana ietver reakcijas stipruma samazināšanos ne-pastiprināšanas dēļ. Skolēni, kuri klasē paceļ rokas, bet nekad netiek izsaukti, var pārstāt celt rokas. Cilvēki, kuri sūta daudz e-pasta vēstuļu vienai un tai pašai personai, bet nekad nesaņem atbildi, galu galā var pārstāt sūtīt vēstules šai personai.

Cik ātri notiek dzēšana, ir atkarīgs no pastiprināšanas vēstures (Skiners, 1953). Dzēšana notiek ātri, ja iepriekš ir pastiprinātas tikai dažas reakcijas. Reakcija ir daudz noturīgāka ar ilgāku pastiprināšanas vēsturi. Dzēšana nav tas pats, kas aizmāršība. Reakcijas, kas tiek dzēstas, var tikt veiktas, bet netiek veiktas pastiprinājuma trūkuma dēļ. Iepriekšējos piemēros skolēni joprojām zina, kā pacelt rokas, un cilvēki joprojām zina, kā sūtīt e-pasta vēstules. Aizmāršība ietver patiesu kondicionēšanas zudumu laika gaitā, kurā nav bijis iespēju reaģēt.

Primārie un sekundārie pastiprinātāji

Stimuli, piemēram, pārtika, ūdens un pajumte, tiek saukti par primārajiem pastiprinātājiem, jo tie ir nepieciešami izdzīvošanai. Sekundārie pastiprinātāji ir stimuli, kas kļūst kondicionēti, asociējoties ar primārajiem pastiprinātājiem. Bērna iecienītākā piena glāze kļūst sekundāri pastiprinoša, asociējoties ar pienu (primārais pastiprinātājs). Sekundārs pastiprinātājs, kas tiek saistīts ar vairāk nekā vienu primāro pastiprinātāju, ir vispārināts pastiprinātājs. Cilvēki strādā ilgas stundas, lai nopelnītu naudu (vispārināts pastiprinātājs), ko viņi izmanto, lai iegādātos daudzus pastiprinātājus (piemēram, pārtiku, mājokli, televizorus, atvaļinājumus).

Operantā kondicionēšana izskaidro daudzu sociālo uzvedību attīstību un uzturēšanu ar vispārinātiem pastiprinātājiem. Bērni var uzvesties veidos, lai piesaistītu pieaugušo uzmanību. Uzmanība ir pastiprinoša, jo tā ir saistīta ar primārajiem pastiprinātājiem no pieaugušajiem (piemēram, pārtika, ūdens, aizsardzība). Svarīgi izglītības vispārinātie pastiprinātāji ir skolotāju uzslavas, augstas atzīmes, privilēģijas, apbalvojumi un grādi. Šie pastiprinātāji bieži tiek saistīti ar citiem vispārinātiem pastiprinātājiem, piemēram, apstiprinājumu (no vecākiem un draugiem) un naudu (augstskolas grāds nodrošina labu darbu).

Premaka princips

Atcerieties, ka mēs apzīmējam uzvedības sekas kā pastiprinošas tikai pēc tam, kad esam tās pielietojuši un redzējuši, kā tās ietekmē turpmāko uzvedību. Ir nedaudz satraucoši, ka mums jāizmanto veselais saprāts vai izmēģinājumu un kļūdu metode, izvēloties pastiprinātājus, jo mēs nevaram iepriekš droši zināt, vai sekas darbosies kā pastiprinātājs.

Premaks (1962, 1971) aprakstīja veidu, kā sakārtot pastiprinātājus, kas ļauj tos paredzēt. Premaka princips nosaka, ka iespēja iesaistīties vērtīgākā aktivitātē pastiprina iesaistīšanos mazāk vērtīgā aktivitātē, kur “vērtība” tiek definēta kā reakciju skaits vai laiks, kas pavadīts aktivitātē, ja nav pastiprinājuma. Ja tiek izveidota kontingence, kurā otrā (atkarīgā) notikuma vērtība ir augstāka nekā pirmā (instrumentālā) notikuma vērtība, ir sagaidāms pirmā notikuma rašanās varbūtības pieaugums (atalgojuma pieņēmums). Ja otrā notikuma vērtība ir zemāka nekā pirmā notikuma vērtība, pirmā notikuma rašanās varbūtībai vajadzētu samazināties (soda pieņēmums).

Pieņemsim, ka bērnam ir atļauts izvēlēties starp darbu pie mākslas projekta, došanos uz mediju centru, grāmatas lasīšanu klasē vai darbu pie datora. 10 šādu izvēļu laikā bērns 6 reizes dodas uz mediju centru, 3 reizes strādā pie datora, 1 reizi strādā pie mākslas projekta un nekad nelasa grāmatu klasē. Šim bērnam visvērtīgākā ir iespēja doties uz mediju centru. Lai piemērotu Premaka principu, skolotājs varētu teikt bērnam: “Kad būsi pabeidzis lasīt šo grāmatu, varēsi doties uz mediju centru.” Ievērojams empīrisko pierādījumu daudzums apstiprina Premaka idejas, īpaši attiecībā uz atalgojuma pieņēmumu (Dunham, 1977).

Premaka princips sniedz norādījumus efektīvu pastiprinātāju izvēlei: novērojiet, ko cilvēki dara, kad viņiem ir izvēle, un sakārtojiet šīs uzvedības pēc to varbūtības. Šis sakārtojums nav pastāvīgs, jo pastiprinātāju vērtība var mainīties. Jebkurš pastiprinātājs, ja to bieži lieto, var izraisīt piesātinājumu un samazināt reakciju biežumu. Skolotājiem, kuri izmanto Premaka principu, periodiski jāpārbauda skolēnu preferences, novērojot viņus un jautājot, ko viņiem patīk darīt. Iepriekšēja noteikšana, kuri pastiprinātāji, visticamāk, būs efektīvi konkrētā situācijā, ir kritiski svarīga, plānojot uzvedības maiņas programmu (Timberlake & Farmer-Dougan, 1991).

Sodīšana

Sodīšana samazina turpmāko reakcijas varbūtību uz stimulu. Sodīšana var ietvert pozitīva pastiprinātāja atņemšanu vai negatīva pastiprinātāja pasniegšanu pēc reakcijas, kā parādīts tabulā 'Pastiprināšanas un sodīšanas procesi.' Pieņemsim, ka jautājumu un atbilžu sesijas laikā skolēns atkārtoti traucē citu skolēnu, kamēr skolotājs neskatās (skolotājs neskatās jeb A; slikta uzvedība = R jeb B). Skolotājs pamana slikto uzvedību un saka: “Pārstāj viņu traucēt” ( jeb C). Ja skolēns pārtrauc traucēt otru skolēnu, skolotāja kritika darbojas kā negatīvs pastiprinātājs, un šis ir sodīšanas piemērs, jo kritikas sniegšana samazināja slikto uzvedību. Bet ievērojiet, ka no skolotāja perspektīvas šis ir negatīvās pastiprināšanas piemērs (slikta uzvedība = jeb A; kritika = R jeb B; sliktas uzvedības beigas = jeb C). Tā kā skolotājs tika negatīvi pastiprināts, skolotājs, visticamāk, turpinās kritizēt skolēnu slikto uzvedību.

Tā vietā, lai kritizētu skolēnu, pieņemsim, ka skolotājs saka: “Tev šodien būs jāpaliek iekšā starpbrīdī.” Ja skolēna sliktā uzvedība beidzas, starpbrīdis darbojas kā pozitīvs pastiprinātājs, un tas ir sodīšanas piemērs, jo starpbrīža zaudēšana aptur slikto uzvedību. Tāpat kā iepriekš, skolēna sliktās uzvedības pārtraukšana skolotājam ir negatīvi pastiprinoša.

Sods nomāc reakciju, bet to neiznīcina; kad soda draudi tiek noņemti, sodītā reakcija var atgriezties. Soda ietekme ir sarežģīta. Sods bieži izraisa reakcijas, kas nav saderīgas ar sodīto uzvedību un ir pietiekami spēcīgas, lai to nomāktu (Skiners, 1953). Pēršana bērnam par sliktu uzvedību var radīt vainas sajūtu un bailes, kas var nomākt slikto uzvedību. Ja bērns nākotnē uzvedas slikti, kondicionētā vainas sajūta un bailes var atkal parādīties un likt bērnam ātri pārtraukt slikto uzvedību. Sods arī kondicionē reakcijas, kas liek izvairīties no soda vai bēgt no tā. Skolēni, kuru skolotājs kritizē nepareizas atbildes, drīz iemācās izvairīties no brīvprātīgas atbildēšanas. Sods var veicināt neadaptīvu uzvedību, jo sods nemāca, kā uzvesties produktīvāk. Sods var vēl vairāk traucēt mācīšanos, radot konfliktu, kurā indivīds svārstās starp vienu vai otru reakciju. Ja skolotājs reizēm kritizē skolēnus par nepareizām atbildēm un reizēm to nedara, skolēni nekad nezina, kad gaidāma kritika. Šāda mainīga uzvedība var radīt emocionālus blakusproduktus — bailes, dusmas, raudāšanu —, kas traucē mācīšanos.

Sodīšana skolās bieži tiek izmantota, lai risinātu traucējumus. Bieži sodi ir privilēģiju zaudēšana, izraidīšana no klases, atstādināšana skolā un ārpus tās, kā arī izslēgšana (Maag, 2001). Tomēr ir vairākas alternatīvas sodīšanai. Viena no tām ir mainīt negatīvās uzvedības diskriminatīvos stimulus. Piemēram, skolēns, kas sēž klases aizmugurē, var bieži uzvesties slikti. Skolotāji var mainīt diskriminatīvos stimulus, pārsēdinot traucējošo skolēnu uz klases priekšpusi. Cita alternatīva ir ļaut nevēlamajai uzvedībai turpināties, līdz pārkāpējs kļūst piesātināts, kas ir līdzīgi Gatrija noguruma metodei. Vecāks var atļaut bērnam, kuram ir dusmu lēkme, turpināt to, līdz viņš nogurst. Trešā alternatīva ir dzēst nevēlamu uzvedību, to ignorējot. Tas var labi darboties ar nelieliem pārkāpumiem (piemēram, skolēni čukst cits citam), bet, kad klasē rodas traucējumi, skolotājiem jārīkojas citādi. Ceturtā alternatīva ir kondicionēt nesaderīgu uzvedību ar pozitīvu pastiprināšanu. Skolotāja uzslava par produktīvu darba ieradumu palīdz kondicionēt šos ieradumus. Šīs alternatīvas galvenā priekšrocība salīdzinājumā ar sodīšanu ir tā, ka tā parāda skolēnam, kā uzvesties adaptīvi.

Pastiprināšanas režīmi

Režīmi attiecas uz to, kad tiek piemērota pastiprināšana (Ferster & Skinner, 1957; Skinner, 1938; Zeiler, 1977). Nepārtraukts režīms ietver pastiprināšanu par katru pareizu reakciju. Tas var būt vēlams, kamēr tiek apgūtas prasmes: skolēni saņem atgriezenisko saiti pēc katras reakcijas par sava darba precizitāti. Nepārtraukta pastiprināšana palīdz nodrošināt, ka netiek apgūtas nepareizas reakcijas.

Intermitējošs (pārtraukts) režīms ietver dažu, bet ne visu pareizo reakciju pastiprināšanu. Intermitējoša pastiprināšana ir izplatīta klasēs, jo parasti skolotājiem nav iespējams pastiprināt katru skolēnu par katru pareizu vai vēlamu reakciju. Skolēni netiek izsaukti katru reizi, kad paceļ rokas, netiek uzslavēti pēc katra atrisināta uzdevuma un viņiem netiek pastāvīgi teikts, ka viņi uzvedas atbilstoši.

Intermitējošie režīmi tiek definēti pēc laika vai reakciju skaita. Intervāla režīms ietver pirmās pareizās reakcijas pastiprināšanu pēc noteikta laika perioda. Fiksēta intervāla (FI) režīmā laika intervāls ir nemainīgs no viena pastiprinājuma līdz nākamajam. FI5 režīms nozīmē, ka pastiprinājums tiek sniegts par pirmo reakciju, kas veikta pēc 5 minūtēm. Skolēni, kuri katru piektdienu saņem 30 minūtes brīva laika (atkarībā no labas uzvedības nedēļas laikā), darbojas saskaņā ar fiksēta intervāla režīmu. Mainīga intervāla (VI) režīmā laika intervāls mainās no reizes uz reizi ap kādu vidējo vērtību. VI5 režīms nozīmē, ka vidēji pirmā pareizā reakcija pēc 5 minūtēm tiek pastiprināta, bet laika intervāls mainās (piemēram, 2, 3, 7 vai 8 minūtes). Skolēni, kuri saņem 30 minūtes brīva laika (atkarībā no labas uzvedības) vidēji reizi nedēļā, bet ne obligāti katru nedēļu tajā pašā dienā, darbojas saskaņā ar mainīga intervāla režīmu.

Proporcijas režīms ir atkarīgs no pareizo reakciju skaita vai reakciju biežuma. Fiksētas proporcijas (FR) režīmā katra n-tā pareizā reakcija tiek pastiprināta, kur n ir konstants. FR10 režīms nozīmē, ka katra 10. pareizā reakcija saņem pastiprinājumu. Mainīgas proporcijas (VR) režīmā katra n-tā pareizā reakcija tiek pastiprināta, bet vērtība mainās ap vidējo skaitli n. Skolotājs var dot brīvu laiku pēc katra piektā pabeigtā darba burtnīcas uzdevuma (FR5) vai periodiski ap vidēji pieciem pabeigtiem uzdevumiem (VR5).

Pastiprināšanas režīmi rada raksturīgus reakciju modeļus. Kopumā proporciju režīmi rada augstāku reakciju biežumu nekā intervālu režīmi. Ierobežojošs faktors proporciju režīmos ir nogurums ātras reaģēšanas dēļ. Fiksēta intervāla režīmi rada viļņveidīgu modeli. Reaģēšana samazinās tūlīt pēc pastiprināšanas, bet pieaug tuvojoties intervāla beigām starp pastiprinājumiem. Mainīga intervāla režīms rada stabilu reakciju biežumu. Neizziņoti kontroldarbi darbojas pēc mainīga intervāla režīmiem un parasti liek skolēniem regulāri mācīties. Intermitējošie režīmi ir noturīgāki pret dzēšanu nekā nepārtrauktie režīmi: kad pastiprināšana tiek pārtraukta, reaģēšana turpinās ilgāku laiku, ja pastiprināšana ir bijusi intermitējoša, nevis nepārtraukta. Intermitējošo režīmu noturību var novērot cilvēku neatlaidībā tādos pasākumos kā spēļu automātu spēlēšana, makšķerēšana un izdevīgu pirkumu meklēšana.

Vispārināšana

Kad noteikta reakcija regulāri notiek uz noteiktu stimulu, reakcija var notikt arī uz citiem stimuliem. To sauc par vispārināšanu (Skiners, 1953). Vispārināšana šķiet problemātiska operantās teorijas skatījumā, jo reakcija nedrīkstētu notikt situācijā, kurā tā nekad nav tikusi pastiprināta. Skiners izskaidroja vispārināšanu, norādot, ka cilvēki veic daudzas darbības, kas noved pie galīgās (pastiprinātās) reakcijas. Šīs komponentu darbības bieži ir daļa no dažādu uzdevumu uzvedības ķēdēm un tādēļ tiek pastiprinātas dažādos kontekstos. Kad cilvēki nonāk jaunā situācijā, viņi, visticamāk, veiks komponentu darbības, kas rada precīzu reakciju vai ātru pareizās reakcijas apguvi.

Piemēram, skolēni ar labiem akadēmiskiem ieradumiem parasti nāk uz stundām, uzmanīgi piedalās aktivitātēs, veic pierakstus, lasa obligāto literatūru un seko līdzi uzdevumiem. Šīs komponentu darbības nodrošina augstus sasniegumus un atzīmes. Kad šādi skolēni sāk jaunu kursu, nav nepieciešams, lai saturs būtu līdzīgs iepriekšējiem kursiem, kuros viņi ir mācījušies. Drīzāk, komponentu darbības ir saņēmušas atkārtotu pastiprinājumu un tādēļ, visticamāk, vispārināsies jaunajā vidē.

Tomēr vispārināšana nenotiek automātiski. O'Līrijs un Drabmans (1971) norādīja, ka vispārināšana “ir jāprogrammē tāpat kā jebkura cita uzvedības maiņa” (393. lpp.). Viena no problēmām daudzās uzvedības modifikācijas programmās ir tā, ka tās maina uzvedību, bet jaunā uzvedība nevispārinās ārpus apmācības konteksta. O'Līrijs un Drabmans (1971) piedāvā ieteikumus, kā veicināt vispārināšanu.

Diskriminācija

Diskriminācija, kas ir vispārināšanas papildinošais process, ietver atšķirīgu reaģēšanu (intensitātē vai biežumā) atkarībā no stimula vai situācijas iezīmēm (Rilling, 1977). Lai gan skolotāji vēlas, lai skolēni vispārinātu apgūto uz citām situācijām, viņi arī vēlas, lai viņi reaģētu diskriminējoši. Risinot matemātikas teksta uzdevumus, skolotāji var vēlēties, lai skolēni pieņemtu vispārēju problēmu risināšanas pieeju, kas ietver tādus soļus kā dotās un nepieciešamās informācijas noteikšana, zīmējuma veidošana un noderīgu formulu ģenerēšana. Skolotāji arī vēlas, lai skolēni iemācītos atšķirt uzdevumu veidus (piemēram, laukums, laiks-ātrums-attālums, procentu likme). Spēja ātri identificēt uzdevuma veidu uzlabo skolēnu panākumus.

Spenss (1936) ierosināja, ka, lai mācītu diskrimināciju, vēlamās reakcijas būtu jāpastiprina, bet nevēlamās reakcijas jādzēš, nepastiprinot tās. Skolā skolotāji norāda uz līdzībām un atšķirībām starp līdzīgu saturu un nodrošina periodiskus pārskatus, lai nodrošinātu, ka skolēni pareizi diskriminē un piemēro pareizas problēmu risināšanas metodes.

Parasti tiek uzskatīts, ka kļūdas ir traucējošas un veicina nepareizu reakciju apguvi. Tas liek domāt, ka skolēnu kļūdas būtu jāsamazina līdz minimumam. Tas, vai visas kļūdas ir jānovērš, ir diskutabls jautājums. Motivācijas pētījumi liecina, ka skolēni, kuri iemācās adaptīvi tikt galā ar kļūdām, vēlāk ilgāk neatlaidīgi strādā pie grūtiem uzdevumiem nekā skolēni, kuri ir piedzīvojuši bezkļūdu mācīšanos (Dweck, 1975).

Pastiprinājumu var dot par pareizu atbilžu sniegšanu tikai tad, kad cilvēki zina, ko darīt. Tomēr bieži vien operantās atbildes nepastāv galīgā, noslīpētā formā. Ja skolotāji gaida, lai sniegtu pastiprinājumu, līdz izglītojamie sniedz pareizās atbildes, daudzi izglītojamie nekad nesaņemtu pastiprinājumu, jo viņi nekad neapgūtu atbildes. Tagad pievērsīsimies diskusijai par to, kā operantajā kondicionēšanā notiek uzvedības maiņa, kam ir būtiska ietekme uz mācīšanos.

Secīgas tuvināšanas (veidošana)

Pamata operantās kondicionēšanas uzvedības maiņas metode ir veidošana jeb secīgu tuvinājumu diferenciāls pastiprinājums vēlamajai uzvedības formai vai ātrumam (Morse & Kelleher, 1977). Lai veidotu uzvedību, jāievēro šāda secība:

• Identificējiet, ko students var darīt tagad (sākotnējā uzvedība)
• Identificējiet vēlamo uzvedību
• Identificējiet potenciālos pastiprinātājus studenta vidē
• Sadaliet vēlamo uzvedību mazos apakšsoļos, kas jāapgūst secīgi
• Pārvietojiet studentu no sākotnējās uzvedības uz vēlamo uzvedību, secīgi pastiprinot katru tuvinājumu vēlamajai uzvedībai

Veidošana ir mācīšanās darot ar koriģējošu atgriezenisko saiti. Dabīgu veidošanas piemēru var redzēt studentā, kurš mēģina iemest basketbolu no punkta laukumā. Pirmais metiens ir par īsu. Students met spēcīgāk otro reizi, un bumba trāpa pa vairogu. Students nemet tik spēcīgi trešo reizi, un bumba trāpa pa labo stīpu un atlēca. Ceturtajā mēģinājumā students met tikpat spēcīgi kā trešajā, bet mērķē pa kreisi. Bumba trāpa pa kreiso stīpu un atlēca. Visbeidzot, students met tikpat spēcīgi, bet mērķē nedaudz pa labi, un bumba ieiet grozā. Pakāpeniski metiens tika noslīpēts līdz precīzai formai.

Veidošanu var sistemātiski pielietot hiperaktīvam studentam, kurš var strādāt pie uzdevuma tikai pāris minūtes, pirms viņa uzmanība tiek novērsta. Mērķis ir veidot studenta uzvedību tā, lai viņa varētu strādāt bez pārtraukuma 30 minūtes. Sākotnēji skolotājs sniedz pastiprinājumu, kad students produktīvi strādā 2 minūtes. Pēc vairākiem veiksmīgiem 2 minūšu intervāliem pastiprinājuma kritērijs tiek paaugstināts līdz 3 minūtēm. Pieņemot, ka viņa strādā bez pārtraukuma vairākus 3 minūšu periodus, kritērijs tiek paaugstināts līdz 4 minūtēm. Šis process turpinās līdz 30 minūšu mērķim, ja vien students droši darbojas atbilstoši kritēriju līmenim. Ja studentam rodas grūtības jebkurā brīdī, pastiprinājuma kritērijs samazinās līdz līmenim, kurā viņš var veiksmīgi darboties.

Akadēmiskā prasme, ko varētu veidot, ir iemācīt studentam reizināšanas tabulu ar 6. Pašlaik viņš zina tikai un Lai nopelnītu pastiprinājumu, viņam pareizi jānosauc šie divi plus Pēc tam, kad viņš to var izdarīt droši, pastiprinājuma kritērijs tiek paaugstināts, iekļaujot Šis process turpinās, līdz viņš precīzi nosauc visus faktus līdz

Ķēdēšana

Lielākā daļa cilvēku darbību ir sarežģītas un ietver vairākas trīs terminu situācijas (A–B–C), kas ir secīgi saistītas. Piemēram, lai iemestu basketbolu, ir nepieciešams driblēt, pagriezties, ieņemt pozīciju, lēkt un atlaist bumbu. Katra atbilde maina vidi, un šis mainītais stāvoklis kalpo kā stimuls nākamajai atbildei. Ķēdēšana ir process, kurā tiek ražoti vai mainīti daži no mainīgajiem, kas kalpo kā stimuli turpmākām atbildēm (Skinner, 1953). Ķēde sastāv no operantu sērijas, no kurām katrs rada iespēju turpmākām atbildēm.

Ķēdes ir līdzīgas Gutrija darbībām, savukārt atsevišķas trīs terminu situācijas atgādina kustības. Dažas ķēdes iegūst funkcionālu vienotību; ķēde ir integrēta secība, kuras veiksmīga ieviešana nosaka prasmi. Kad prasmes ir labi noslīpētas, ķēdes izpilde notiek automātiski. Braukšana ar velosipēdu sastāv no vairākām atsevišķām darbībām, tomēr pieredzējis braucējs tās izpilda ar nelielām pūlēm vai bez tām. Šāda automātiskums bieži ir sastopams kognitīvajās prasmēs (piemēram, lasīšana, matemātisku uzdevumu risināšana). Ķēdēšanai ir būtiska loma prasmju apguvē (Gollub, 1977; Skinner, 1978).

Uzvedības modifikācija (jeb uzvedības terapija) attiecas uz sistemātisku uzvedības mācīšanās principu pielietošanu, lai veicinātu adaptīvu uzvedību (Ullmann & Krasner, 1965). Uzvedības modifikācija ir izmantota ar pieaugušajiem un bērniem tik dažādos kontekstos kā klases, konsultēšanas iestādes, cietumi un garīgās slimnīcas. To ir izmantota, lai ārstētu fobijas, disfunkcionālu valodu, traucējošu uzvedību, negatīvu sociālo mijiedarbību, sliktu bērnu audzināšanu un zemu paškontroli (Ayllon & Azrin, 1968; Becker, 1971; Keller & Ribes-Inesta, 1974; Ulrich, Stachnik, & Mabry, 1966). Lovaas (1977) veiksmīgi izmantoja uzvedības modifikāciju, lai mācītu valodu bērniem ar autismu.

Tehnikas

Uzvedības modifikācijas pamattehnikas ietver vēlamās uzvedības pastiprināšanu un nevēlamās uzvedības izzušanu. Sods tiek izmantots reti, bet, ja to izmanto, tas biežāk ietver pozitīva pastiprinātāja noņemšanu, nevis negatīva pastiprinātāja ieviešanu.

Pieņemot lēmumu par pārmaiņu programmu, uzvedības modifikatori parasti koncentrējas uz šādiem trim jautājumiem (Ullmann & Krasner, 1965):

• Kuras no indivīda uzvedībām ir neadaptīvas un kuras jāpalielina (jāsamazina)?
• Kādi vides apstākļi pašlaik atbalsta indivīda uzvedību (vai nu lai uzturētu nevēlamu uzvedību, vai samazinātu varbūtību veikt adaptīvākas reakcijas)?
• Kādas vides iezīmes var mainīt, lai mainītu indivīda uzvedību?

Pārmaiņas ir visvairāk iespējamas, kad modifikatori un klienti piekrīt, ka ir nepieciešamas pārmaiņas, un kopīgi vienojas par vēlamajiem mērķiem. Pirmais solis programmas izveidē ir problēmas definēšana uzvedības terminos. Piemēram, apgalvojums: “Keits pārāk bieži ir ārpus savas vietas” attiecas uz atklātu uzvedību, ko var izmērīt: var reģistrēt laika periodu, kurā Keits ir ārpus savas vietas. Vispārīgi izteicieni, kas attiecas uz nenovērojamiem (”Keitam ir slikta attieksme”), neļauj objektīvi definēt problēmu.

Nākamais solis ir noteikt pastiprinātājus, kas uztur nevēlamu uzvedību. Iespējams, Keits saņem skolotāja uzmanību tikai tad, kad viņš izkāpj no savas vietas, un ne tad, kad viņš sēž. Vienkāršs plāns ir panākt, lai skolotājs pievērstu uzmanību Keitam, kamēr viņš sēž un nodarbojas ar akadēmisko darbu, un ignorēt viņu, kad viņš izkāpj no savas vietas. Ja reižu skaits, kad Keits ir ārpus savas vietas, samazinās, skolotāja uzmanība ir pozitīvs pastiprinātājs.

Uzvedības modifikācijas programmā var izmantot tādus vispārinātus pastiprinātājus kā punktus, ko skolēni apmaina pret papildu pastiprinātājiem, piemēram, taustāmas balvas, brīvais laiks vai privilēģijas. Ja ir vairāk nekā viens dublējums, tiek nodrošināts, ka vismaz viens būs efektīvs katram studentam vienmēr. Lai nopelnītu pastiprinājumu, ir jānosaka uzvedības kritērijs. Var izmantot piecu soļu veidošanas procedūru (apspriests iepriekš). Kritērijs sākotnēji tiek definēts sākotnējās uzvedības līmenī un pakāpeniski virzās uz vēlamo uzvedību. Studentam tiek piešķirts punkts katru reizi, kad kritērijs ir izpildīts. Lai izdzēstu jebkādu nevēlamu Keita uzvedību, skolotājam nevajadzētu pievērst viņam pārāk lielu uzmanību, ja viņš izkāpj no savas vietas, bet gan privāti informēt viņu, ka tā kā viņš neizpilda kritērijus, viņš nenopelna punktu.

Sodu izmanto reti, bet tas var būt nepieciešams, ja uzvedība kļūst tik traucējoša, ka to nevar ignorēt (piemēram, cīņas). Izplatīts sods ir atpūta (no pastiprinājuma). Atpūtas laikā students tiek izņemts no klases sociālā konteksta. Tur students turpina nodarboties ar akadēmisko darbu bez vienaudžu sociālās mijiedarbības vai iespējas nopelnīt pastiprinājumu. Vēl viens sods ir pozitīvu pastiprinātāju (piemēram, brīvā laika, atpūtas, privilēģiju) atņemšana par nepareizu uzvedību.

Kritiķi ir apgalvojuši, ka uzvedības modifikācija veido klusu un paklausīgu uzvedību (Winett & Winkler, 1972). Lai gan ir nepieciešams saprātīgs klusums, lai nodrošinātu mācīšanos, daži skolotāji vēlas klusu klasi vienmēr, pat ja zināms troksnis no sociālās mijiedarbības atvieglotu mācīšanos. Uzvedības modifikācijas izmantošana pati par sevi nav ne laba, ne slikta. Tā var radīt klusu klasi vai veicināt sociālu iniciatīvu no noslēgtiem bērniem (Strain, Kerr, & Ragland, 1981). Tāpat kā pašas tehnikas, arī uzvedības modifikācijas mērķi ir rūpīgi jāpārdomā tiem, kas īsteno procedūras.

Kognitīvā uzvedības modifikācija

Pētnieki ir iekļāvuši arī kognitīvos elementus uzvedības modifikācijas procedūrās. Kognitīvajā uzvedības modifikācijā skolēnu domas (verbalizētas) darbojas kā diskriminējoši un pastiprinoši stimuli. Tādējādi skolēni var mutiski norādīt sev, ko darīt, un pēc tam veikt atbilstošu uzvedību. Kognitīvās uzvedības modifikācijas metodes bieži tiek pielietotas skolēniem ar invaliditāti (Hallahan, Kneedler, & Lloyd, 1983) un tiek izmantotas, lai samazinātu hiperaktivitāti un agresiju (Robinson, Smith, Miller, & Brownell, 1999). Meichenbaum (1977) pašmācības apmācība ir kognitīvās uzvedības modifikācijas piemērs.

Operantā kondicionēšana attiecas arī uz pašregulāciju (Mace, Belfiore, & Hutchinson, 2001; Mace, Belfiore, & Shea, 1989). Šis skatījums ir padziļināti aplūkots 9. nodaļā. Operantā teorija apgalvo, ka pašregulēta uzvedība ietver izvēli starp alternatīviem rīcības virzieniem (Brigham, 1982), parasti atliekot tūlītēju pastiprinātāju par labu atšķirīgam un parasti lielākam nākotnes pastiprinātājam. Piemēram, Triša piektdienas vakarā paliek mājās, lai mācītos eksāmenam, nevis ietu ārā ar draugiem, un Kails turpina strādāt pie akadēmiskā uzdevuma, neskatoties uz netālu esošiem ņirgājošiem vienaudžiem. Viņi atliek tūlītēju pastiprinājumu, lai sagaidītu nākotnes pastiprinājumu, tāpat kā Džons nākamajā piemērā.

Džonam ir grūtības mācīties. Neskatoties uz labiem nodomiem, viņš pavada nepietiekami daudz laika mācoties un viegli novēršas. Galvenais, lai mainītu viņa uzvedību, ir izveidot diskriminatīvus stimulus (norādes) mācībām. Ar savas vidusskolas konsultanta palīdzību Džons nosaka noteiktu laiku un vietu mācībām (no pulksten 19:00 līdz 21:00 savā istabā ar vienu 10 minūšu pārtraukumu). Lai likvidētu novēršanas norādes, Džons piekrīt neizmantot savu mobilo tālruni, CD atskaņotāju, datoru vai televizoru šajā periodā. Lai saņemtu pastiprinājumu, Džons piešķirs sev vienu punktu par katru vakaru, kad viņš veiksmīgi izpilda savu rutīnu. Kad viņš saņems 10 punktus, viņš varēs paņemt brīvu vakaru.

No operantās kondicionēšanas viedokļa, viens pats izlemj, kuras uzvedības regulēt, nosaka diskriminatīvus stimulus to rašanās brīdim, novērtē sniegumu atkarībā no tā, vai tas atbilst standartam, un administrē pastiprinājumu. Kā jau minēts, trīs galvenie apakšprocesi ir pašuzraudzība (apzināta uzmanība atlasītiem savas uzvedības aspektiem), pašnoriādes ( s, kas rada iespēju pašregulējošai , kas noved pie , un pašpastiprinājums (sevis pastiprināšana par pareizas atbildes veikšanu).