Pozornost (Teorie zpracování informací) - Význam a druhy

Slovo pozornost je často slyšet ve vzdělávacím prostředí. Učitelé a rodiče si stěžují, že studenti nevěnují pozornost pokynům nebo instrukcím. (Zdá se, že v úvodním scénáři to není problém; spíše jde o smysluplnost zpracování.) Dokonce i velmi úspěšní studenti nevěnují vždy pozornost událostem relevantním pro výuku. Zrakové, sluchové, čichové, chuťové a hmatové vjemy nás bombardují; nemůžeme a neměli bychom věnovat pozornost všem. Naše schopnosti věnovat pozornost jsou omezené; můžeme se soustředit na několik věcí najednou. Pozornost lze tedy chápat jako proces výběru některých z mnoha potenciálních vstupů.

Alternativně, pozornost se může vztahovat k omezenému lidskému zdroji vynaloženému na dosažení cílů a na mobilizaci a udržování kognitivních procesů (Grabe, 1986). Pozornost není úzké hrdlo v systému zpracování informací, kterým může projít jen určité množství informací. Spíše popisuje obecné omezení celého lidského systému zpracování informací.

Výzkum se zabýval tím, jak lidé vybírají vstupy pro věnování pozornosti. Při úkolech dichotického poslechu mají lidé sluchátka a v každém uchu přijímají různé zprávy. Jsou požádáni, aby jednu zprávu “stínovali” (referovali, co slyší); většina to zvládne poměrně dobře. Cherry (1953) se zajímal o to, co se stalo s nezúčastněnou zprávou. Zjistil, že posluchači věděli, kdy byla přítomna, zda to byl lidský hlas nebo hluk, a kdy se změnila z mužského na ženský hlas. Obvykle nevěděli, co zpráva byla, jaká slova byla řečena, jakým jazykem se mluvilo nebo zda se slova opakovala.

Broadbent (1958) navrhl model pozornosti známý jako teorie filtru (úzkého hrdla). Podle tohoto pohledu jsou příchozí informace z prostředí krátce uchovávány v senzorickém systému. Na základě svých fyzických charakteristik jsou kusy informací vybrány pro další zpracování percepčním systémem. Informace, se kterými percepční systém nepracuje, jsou odfiltrovány—nezpracovávají se za senzorickým systémem. Pozornost je selektivní kvůli úzkému hrdlu—pouze některé zprávy se dočkají dalšího zpracování. V studiích dichotického poslechu teorie filtru předpokládá, že posluchači si vyberou kanál na základě svých instrukcí. Znají některé podrobnosti o druhé zprávě, protože fyzické zkoumání informací probíhá před filtrováním.

Následná práce Treismanové (1960, 1964) identifikovala problémy s teorií filtru. Treismanová zjistila, že během experimentů dichotického poslechu posluchači běžně přesouvali svou pozornost mezi ušima v závislosti na umístění zprávy, kterou stínovali. Pokud stínovali zprávu přicházející do levého ucha, a pokud se zpráva náhle přesunula do pravého ucha, pokračovali ve stínování původní zprávy, a ne nové zprávy přicházející do levého ucha. Selektivní pozornost závisí nejen na fyzickém umístění stimulu, ale také na jeho významu.

Treismanová (1992; Treisman & Gelade, 1980) navrhla teorii integrace prvků. Někdy rozdělujeme pozornost mezi mnoho vstupů, z nichž každý je podroben nízkoúrovňovému zpracování. Jindy se soustředíme na konkrétní vstup, který je kognitivně náročnější. Spíše než blokovat zprávy, pozornost je jednoduše činí méně výraznými než ty, kterým je věnována pozornost. Informační vstupy jsou zpočátku podrobeny různým testům na fyzikální vlastnosti a obsah. Po této předběžné analýze může být pro pozornost vybrán jeden vstup.

Model Treismanové je problematický v tom smyslu, že mnoho analýz musí předcházet věnování pozornosti vstupu, což je matoucí, protože předpokládáme, že původní analýza zahrnuje určitou pozornost. Norman (1976) navrhl, že všechny vstupy jsou sledovány dostatečně na to, aby aktivovaly část LTM. V tomto bodě je jeden vstup vybrán pro další pozornost na základě stupně aktivace, který závisí na kontextu. Je pravděpodobnější, že vstupu bude věnována pozornost, pokud zapadá do kontextu stanoveného předchozími vstupy. Zatímco lidé čtou, například, mnoho vnějších podnětů dopadá na jejich senzorický systém, a přesto věnují pozornost tištěným symbolům.

Podle Normana podněty aktivují části LTM, ale pozornost zahrnuje úplnější aktivaci. Neisser (1967) navrhl, že preattentivní procesy jsou zapojeny do pohybů hlavy a očí (např. přeostření pozornosti) a do řízených pohybů (např. chůze, řízení). Preattentivní procesy jsou automatické—lidé je provádějí bez vědomého zprostředkování. Naproti tomu pozornostní procesy jsou záměrné a vyžadují vědomou činnost. Na podporu tohoto bodu Logan (2002) postuloval, že pozornost a kategorizace se vyskytují společně. Když je objektu věnována pozornost, je kategorizován na základě informací v paměti. Pozornost, kategorizace a paměť jsou tři aspekty záměrného, vědomého poznávání. Výzkumníci v současné době zkoumají neurofyziologické procesy zapojené do pozornosti (Matlin, 2009).

Pozornost je nezbytným předpokladem učení. Při učení se rozlišovat písmena se dítě učí charakteristické rysy: Aby žáci rozlišili b od d, musí se zaměřit na polohu svislé čáry na levé nebo pravé straně kruhu, a ne na pouhou přítomnost kruhu připojeného ke svislé čáře. Aby se studenti učili od učitele, musí se soustředit na učitelův hlas a ignorovat ostatní zvuky. Aby si studenti rozvíjeli dovednosti porozumění čtenému textu, musí se soustředit na tištěná slova a ignorovat takové nepodstatné věci, jako je velikost a barva stránky.

Pozornost je omezený zdroj; studenti nemají neomezené množství pozornosti. Studenti alokují pozornost na aktivity v závislosti na motivaci a seberegulaci (Kanfer & Ackerman, 1989; Kanfer & Kanfer, 1991). Jakmile se dovednosti stanou rutinními, zpracování informací vyžaduje méně vědomé pozornosti. Při učení se řešit úlohy násobení se studenti musí soustředit na každý krok procesu a kontrolovat své výpočty. Jakmile se studenti naučí násobilku a algoritmus, řešení úloh se stane automatickým a je spouštěno vstupem. Výzkum ukazuje, že velké množství zpracování kognitivních dovedností se stává automatickým (Phye, 1989).

Rozdíly ve schopnosti ovládat pozornost jsou spojeny s věkem studenta, hyperaktivitou, inteligencí a poruchami učení (Grabe, 1986). Deficity pozornosti jsou spojeny s problémy s učením. Hyperaktivní studenti se vyznačují nadměrnou motorickou aktivitou, roztěkaností a nízkou akademickou úspěšností. Mají potíže se soustředěním a udržením pozornosti na akademický materiál. Mohou být neschopni blokovat irelevantní podněty, což přetěžuje jejich zpracovatelské systémy. Udržení pozornosti v průběhu času vyžaduje, aby studenti pracovali strategickým způsobem a monitorovali úroveň svého porozumění. Normálně úspěšní a starší žáci si udrží pozornost lépe než méně úspěšní a mladší žáci při úkolech vyžadujících strategické zpracování (Short, Friebert, & Andrist, 1990).

Učitelé mohou rozpoznat pozorné studenty podle jejich zaměření očí, jejich schopnosti začít pracovat na povel (po dokončení pokynů) a fyzických známek (např. rukopis), které naznačují, že jsou zapojeni do práce (Good & Brophy, 1984). Samotné fyzické známky však nemusí stačit; přísní učitelé mohou udržet studenty v klidu, i když studenti nemusí být zapojeni do práce ve třídě.

Učitelé mohou podporovat pozornost studentů na relevantní materiál prostřednictvím návrhu aktivit ve třídě. Poutavé displeje nebo akce na začátku lekcí upoutají pozornost studentů. Učitelé, kteří se pohybují po třídě: zejména když se studenti věnují práci na svém místě – pomáhají udržet pozornost studentů na úkol. Další návrhy pro zaměření a udržení pozornosti studentů jsou uvedeny v tabulce 'Návrhy pro zaměření a udržení pozornosti studentů'

Běžným zjištěním výzkumu je, že studenti si spíše vybaví důležité textové prvky než ty méně důležité (R. Anderson, 1982; Grabe, 1986). Dobří a slabí čtenáři lokalizují důležitý materiál a věnují mu delší dobu (Ramsel & Grabe, 1983; Reynolds & Anderson, 1982). To, co tyto čtenáře odlišuje, je následné zpracování a porozumění. Slabí čtenáři, kteří jsou možná více zaujati základními čtenářskými úkoly (např. dekódováním), se nechají rozptýlit od důležitého materiálu a nezpracovávají ho dostatečně pro uchování a vybavení. Dobří čtenáři, kteří věnují pozornost důležitému materiálu, mohou být více náchylní k tomu, aby si informace spojovali s tím, co vědí, učinili je smysluplnými a opakovali si je, což vše zlepšuje porozumění (Resnick, 1981).

Důležitost textového materiálu může ovlivnit následné vybavení prostřednictvím diferenciální pozornosti (R. Anderson, 1982). Zdá se, že textové prvky jsou zpracovávány na určité minimální úrovni, aby bylo možné posoudit jejich důležitost. Na základě tohoto hodnocení je textový prvek buď odmítnut ve prospěch dalšího prvku (nedůležité informace), nebo mu je věnována další pozornost (důležité informace). Porozumění trpí, když studenti nevěnují dostatečnou pozornost. Za předpokladu, že je pozornost dostatečná, musí se skutečné typy zpracování, kterým se studenti věnují, lišit, aby vysvětlily následné rozdíly v porozumění. Lepší čtenáři se mohou zpočátku věnovat automatickému zpracování a věnovat pozornost informacím považovaným za důležité, zatímco slabší čtenáři se mohou automatickému zpracování věnovat méně často.

Hidi (1995) poznamenal, že pozornost je vyžadována během mnoha fází čtení: zpracování ortografických rysů, extrahování významů, posuzování informací z hlediska důležitosti a zaměření se na důležité informace. To naznačuje, že nároky na pozornost se značně liší v závislosti na účelu čtení – například extrahování detailů, porozumění nebo nové učení. Budoucí výzkum – zejména neurofyziologický – by měl pomoci objasnit tyto otázky.