Introducción
La palabra atención se escucha con frecuencia en entornos educativos. Los profesores y los padres se quejan de que los estudiantes no prestan atención a las instrucciones o indicaciones. (Este no parece ser el problema en el escenario inicial; más bien, el problema implica la significatividad del procesamiento). Incluso los estudiantes de alto rendimiento no siempre atienden a los eventos relevantes para la instrucción. Vistas, sonidos, olores, sabores y sensaciones nos bombardean; no podemos ni debemos atender a todos ellos. Nuestras capacidades de atención son limitadas; podemos atender a unas pocas cosas a la vez. Por lo tanto, la atención puede interpretarse como el proceso de seleccionar algunos de los muchos insumos potenciales.
Alternativamente, la atención puede referirse a un recurso humano limitado que se gasta para lograr los objetivos propios y para movilizar y mantener los procesos cognitivos (Grabe, 1986). La atención no es un cuello de botella en el sistema de procesamiento de la información a través del cual sólo puede pasar una cantidad limitada de información. Más bien, describe una limitación general en todo el sistema humano de procesamiento de la información.
Teorías de la Atención
La investigación ha explorado cómo las personas seleccionan los estímulos a los que prestar atención. En las tareas de escucha dicótica, las personas usan audífonos y reciben diferentes mensajes en cada oído. Se les pide que “sigan” un mensaje (informen lo que escuchan); la mayoría puede hacerlo bastante bien. Cherry (1953) se preguntó qué sucedía con el mensaje desatendido. Descubrió que los oyentes sabían cuándo estaba presente, si era una voz humana o un ruido, y cuándo cambiaba de una voz masculina a una femenina. Por lo general, no sabían cuál era el mensaje, qué palabras se decían, qué idioma se hablaba o si las palabras se repetían.
Broadbent (1958) propuso un modelo de atención conocido como teoría del filtro (cuello de botella). En esta visión, la información entrante del entorno se mantiene brevemente en un sistema sensorial. Basándose en sus características físicas, se seleccionan fragmentos de información para su posterior procesamiento por el sistema perceptivo. La información sobre la que no actúa el sistema perceptivo se filtra, no se procesa más allá del sistema sensorial. La atención es selectiva debido al cuello de botella: solo algunos mensajes reciben un procesamiento posterior. En los estudios de escucha dicótica, la teoría del filtro propone que los oyentes seleccionan un canal basándose en sus instrucciones. Conocen algunos detalles sobre el otro mensaje porque el examen físico de la información ocurre antes del filtrado.
El trabajo posterior de Treisman (1960, 1964) identificó problemas con la teoría del filtro. Treisman descubrió que durante los experimentos de escucha dicótica, los oyentes cambiaban rutinariamente su atención entre los oídos dependiendo de la ubicación del mensaje que estaban siguiendo. Si estaban siguiendo el mensaje que llegaba a su oído izquierdo, y si el mensaje cambiaba repentinamente al oído derecho, continuaban siguiendo el mensaje original y no el nuevo mensaje que llegaba al oído izquierdo. La atención selectiva depende no solo de la ubicación física del estímulo, sino también de su significado.
Treisman (1992; Treisman & Gelade, 1980) propuso una teoría de la integración de características. A veces distribuimos la atención entre muchas entradas, cada una de las cuales recibe un procesamiento de bajo nivel. En otras ocasiones, nos centramos en una entrada en particular, que es más exigente cognitivamente. En lugar de bloquear los mensajes, la atención simplemente los hace menos relevantes que los que se están atendiendo. Inicialmente, las entradas de información se someten a diferentes pruebas de características físicas y contenido. Después de este análisis preliminar, se puede seleccionar una entrada para la atención.
El modelo de Treisman es problemático en el sentido de que gran parte del análisis debe preceder a la atención a una entrada, lo cual es desconcertante porque presumiblemente el análisis original implica cierta atención. Norman (1976) propuso que todas las entradas se atienden de manera suficiente para activar una porción de la MLP (Memoria a Largo Plazo). En ese momento, se selecciona una entrada para una mayor atención en función del grado de activación, que depende del contexto. Es más probable que se preste atención a una entrada si encaja en el contexto establecido por las entradas anteriores. Mientras las personas leen, por ejemplo, muchos estímulos externos inciden en su sistema sensorial, pero prestan atención a los símbolos impresos.
En la opinión de Norman, los estímulos activan porciones de la MLP, pero la atención implica una activación más completa. Neisser (1967) sugirió que los procesos preatentivos están involucrados en los movimientos de la cabeza y los ojos (por ejemplo, reenfocar la atención) y en los movimientos guiados (por ejemplo, caminar, conducir). Los procesos preatentivos son automáticos: las personas los implementan sin mediación consciente. En contraste, los procesos atencionales son deliberados y requieren actividad consciente. En apoyo de este punto, Logan (2002) postuló que la atención y la categorización ocurren juntas. A medida que se atiende a un objeto, se clasifica según la información en la memoria. La atención, la categorización y la memoria son tres aspectos de la cognición deliberada y consciente. Actualmente, los investigadores están explorando los procesos neurofisiológicos involucrados en la atención (Matlin, 2009).
Atención y Aprendizaje
La atención es un prerrequisito necesario para el aprendizaje. Al aprender a distinguir letras, un niño aprende las características distintivas: Para distinguir la b de la d, los estudiantes deben prestar atención a la posición de la línea vertical en el lado izquierdo o derecho del círculo, no a la mera presencia de un círculo adjunto a una línea vertical. Para aprender del maestro, los estudiantes deben prestar atención a la voz del maestro e ignorar otros sonidos. Para desarrollar habilidades de comprensión de lectura, los estudiantes deben prestar atención a las palabras impresas e ignorar irrelevancias como el tamaño y el color de la página.
La atención es un recurso limitado; los estudiantes no tienen cantidades ilimitadas de ella. Los estudiantes asignan atención a las actividades en función de la motivación y la autorregulación (Kanfer & Ackerman, 1989; Kanfer & Kanfer, 1991). A medida que las habilidades se vuelven rutinarias, el procesamiento de la información requiere menos atención consciente. Al aprender a resolver problemas de multiplicación, los estudiantes deben prestar atención a cada paso del proceso y verificar sus cálculos. Una vez que los estudiantes aprenden las tablas de multiplicar y el algoritmo, la resolución de problemas se vuelve automática y se desencadena por la entrada. La investigación muestra que gran parte del procesamiento de habilidades cognitivas se vuelve automático (Phye, 1989).
Las diferencias en la capacidad de controlar la atención están asociadas con la edad del estudiante, la hiperactividad, la inteligencia y las discapacidades de aprendizaje (Grabe, 1986). Los déficits de atención están asociados con problemas de aprendizaje. Los estudiantes hiperactivos se caracterizan por una actividad motora excesiva, distractibilidad y bajo rendimiento académico. Tienen dificultad para concentrarse y mantener la atención en el material académico. Es posible que no puedan bloquear los estímulos irrelevantes, lo que sobrecarga sus sistemas de procesamiento. Mantener la atención a lo largo del tiempo requiere que los estudiantes trabajen de manera estratégica y controlen su nivel de comprensión. Los estudiantes con rendimiento normal y los niños mayores mantienen la atención mejor que los estudiantes con bajo rendimiento y los estudiantes más jóvenes en tareas que requieren procesamiento estratégico (Short, Friebert, & Andrist, 1990).
Los maestros pueden detectar a los estudiantes atentos observando su enfoque visual, su capacidad para comenzar a trabajar cuando se les indica (después de que se completan las instrucciones) y signos físicos (por ejemplo, la escritura a mano) que indican que están involucrados en el trabajo (Good & Brophy, 1984). Pero los signos físicos por sí solos pueden no ser suficientes; los maestros estrictos pueden mantener a los estudiantes sentados en silencio, aunque los estudiantes pueden no estar involucrados en el trabajo de clase.
Los maestros pueden promover la atención de los estudiantes al material relevante a través del diseño de actividades en el aula. Las exhibiciones o acciones llamativas al comienzo de las lecciones atraen la atención de los estudiantes. Los maestros que se mueven por el aula, especialmente cuando los estudiantes están involucrados en el trabajo individual, ayudan a mantener la atención de los estudiantes en la tarea. Otras sugerencias para enfocar y mantener la atención de los estudiantes se dan en la Tabla 'Sugerencias para enfocar y mantener la atención de los estudiantes'
Atención del estudiante en el aula
Varias prácticas ayudan a evitar que las aulas se vuelvan predecibles y repetitivas, lo que disminuye la atención. Los maestros pueden variar sus presentaciones, los materiales utilizados, las actividades de los estudiantes y las cualidades personales, como la vestimenta y los manierismos. Los formatos de lecciones para niños pequeños deben ser cortos. Los maestros pueden mantener un alto nivel de actividad a través de la participación de los estudiantes y moviéndose para verificar el progreso de los estudiantes.
Kathy Stone podría incluir las siguientes actividades en una lección de artes del lenguaje en su clase de tercer grado. A medida que los estudiantes comienzan cada sección de un ejercicio dirigido por el maestro, pueden señalar la ubicación en sus papeles o en su libro. La forma en que se introducen las secciones puede variar: los estudiantes pueden leer juntos en grupos pequeños, los estudiantes individuales pueden leer y ser llamados para explicar, o ella puede presentar la sección. La forma en que se verifican las respuestas de los estudiantes también puede variar: los estudiantes pueden usar señales con las manos o responder al unísono, o los estudiantes individuales pueden responder y explicar sus respuestas. A medida que los estudiantes completan el ejercicio de forma independiente, ella se mueve por la sala, verifica el progreso de los estudiantes y ayuda a aquellos que tienen dificultades para aprender o mantener el enfoque en la tarea.
Un maestro de música podría aumentar la atención de los estudiantes mediante el uso de ejercicios vocales, cantando ciertas selecciones, usando instrumentos para complementar la música y agregando movimiento a los instrumentos. El maestro podría combinar actividades o variar su secuencia. Las tareas pequeñas también se pueden variar para aumentar la atención, como la forma en que se introduce una nueva selección musical. El maestro podría tocar la selección completa, luego modelar cantando la selección y luego involucrar a los estudiantes en el canto. Alternativamente, para la última actividad, el maestro podría dividir la selección en partes, trabajar en cada una de las secciones pequeñas y luego combinar estas secciones para completar la selección completa.
| Dispositivo | Implementación |
|---|---|
| Señales | Señal para los estudiantes al comienzo de las lecciones o cuando deben cambiar de actividad. |
| Movimiento | Muévase mientras presenta material a toda la clase. Muévase por la sala mientras los estudiantes están trabajando individualmente. |
| Variedad | Use diferentes materiales y ayudas didácticas. Use gestos. No hable en un tono monótono. |
| Interés | Introduzca lecciones con material estimulante. Apele a los intereses de los estudiantes en otros momentos durante la lección. |
| Preguntas | Pida a los estudiantes que expliquen un punto con sus propias palabras. Enfatice que son responsables de su propio aprendizaje. |
Atención y Lectura
Un hallazgo común en la investigación es que los estudiantes son más propensos a recordar los elementos textuales importantes que los menos importantes (R. Anderson, 1982; Grabe, 1986). Los lectores buenos y deficientes localizan el material importante y lo atienden durante períodos más largos (Ramsel & Grabe, 1983; Reynolds & Anderson, 1982). Lo que distingue a estos lectores es el procesamiento y la comprensión posteriores. Tal vez los lectores deficientes, al estar más preocupados por las tareas básicas de lectura (por ejemplo, la decodificación), se distraigan del material importante y no lo procesen adecuadamente para la retención y la recuperación. Mientras atienden el material importante, los buenos lectores pueden ser más aptos para relacionar la información con lo que saben, darle sentido y ensayarla, todo lo cual mejora la comprensión (Resnick, 1981).
La importancia del material textual puede afectar el recuerdo posterior a través de la atención diferencial (R. Anderson, 1982). Aparentemente, los elementos del texto se procesan a un nivel mínimo para que se pueda evaluar la importancia. Con base en esta evaluación, el elemento del texto se descarta en favor del siguiente elemento (información no importante) o recibe atención adicional (información importante). La comprensión se ve afectada cuando los estudiantes no prestan la atención adecuada. Asumiendo que la atención es suficiente, los tipos reales de procesamiento en los que participan los estudiantes deben diferir para explicar las diferencias de comprensión posteriores. Los mejores lectores pueden participar en gran parte del procesamiento automático inicialmente y prestar atención a la información considerada importante, mientras que los lectores más deficientes podrían participar en el procesamiento automático con menos frecuencia.
Hidi (1995) señaló que se requiere atención durante muchas fases de la lectura: procesamiento de características ortográficas, extracción de significados, evaluación de la importancia de la información y concentración en la información importante. Esto sugiere que las demandas de atención varían considerablemente según el propósito de la lectura, por ejemplo, extraer detalles, comprender o adquirir nuevos conocimientos. La investigación futura, especialmente la neurofisiológica, debería ayudar a aclarar estos problemas.