Sissejuhatus
Sõna "tähelepanu" kuuleb haridusasutustes sageli. Õpetajad ja lapsevanemad kurdavad, et õpilased ei pööra tähelepanu juhistele või suunistele. (Avastseenis ei tundu see olevat probleem; pigem on küsimus töötlemise tähendusrikkuses.) Isegi kõrgeid tulemusi saavutavad õpilased ei pööra alati tähelepanu õpetuslikult olulistele sündmustele. Vaated, helid, lõhnad, maitsed ja aistingud pommitavad meid; me ei saa ega tohiks neile kõigile tähelepanu pöörata. Meie tähelepanuvõime on piiratud; me saame korraga tähelepanu pöörata vaid mõnele asjale. Seega võib tähelepanu tõlgendada kui paljude potentsiaalsete sisendite seast mõnede valimise protsessi.
Teise võimalusena võib tähelepanu viidata piiratud inimressursile, mida kulutatakse oma eesmärkide saavutamiseks ning kognitiivsete protsesside mobiliseerimiseks ja säilitamiseks (Grabe, 1986). Tähelepanu ei ole kitsaskoht infotöötlussüsteemis, mille kaudu saab läbida ainult teatud hulk informatsiooni. Pigem kirjeldab see üldist piirangut kogu inimese infotöötlussüsteemile.
Tähelepanu teooriad
Uurimused on uurinud, kuidas inimesed valivad sisendeid tähelepanu suunamiseks. Dikotoomse kuulamise ülesannetes kannavad inimesed kõrvaklappe ja saavad kummassegi kõrva erinevaid sõnumeid. Neilt palutakse ühte sõnumit “varjutada” (raporteerida, mida nad kuulevad); enamik suudab seda üsna hästi teha. Cherry (1953) uuris, mis juhtub tähelepanuta jäetud sõnumiga. Ta leidis, et kuulajad teadsid, millal see oli olemas, kas see oli inimhääl või müra, ja millal see muutus mehe hääleks naise hääleks. Tavaliselt ei teadnud nad, mis oli sõnum, milliseid sõnu räägiti, mis keelt räägiti või kas sõnu korrati.
Broadbent (1958) pakkus välja tähelepanu mudeli, mida tuntakse filtri (pudelikaela) teooriana. Selle vaate kohaselt hoitakse keskkonnast saabuvat teavet lühidalt sensoorses süsteemis. Lähtudes nende füüsilistest omadustest, valitakse teabeosad tajusüsteemi poolt edasiseks töötlemiseks. Teave, mida tajusüsteem ei käsitle, filtreeritakse välja – seda ei töödelda kaugemale kui sensoorne süsteem. Tähelepanu on selektiivne pudelikaela tõttu – ainult mõned sõnumid saavad edasist töötlust. Dikotoomse kuulamise uuringutes väidab filtri teooria, et kuulajad valivad kanali vastavalt oma juhistele. Nad teavad mõningaid üksikasju teise sõnumi kohta, sest teabe füüsiline uurimine toimub enne filtreerimist.
Treismani (1960, 1964) hilisem töö tuvastas probleeme filtri teooriaga. Treisman leidis, et dikotoomse kuulamise katsete ajal nihutasid kuulajad regulaarselt oma tähelepanu kõrvade vahel, sõltuvalt varjutatava sõnumi asukohast. Kui nad varjutasid sõnumit, mis tuli nende vasakusse kõrva, ja kui sõnum järsku nihkus paremasse kõrva, jätkasid nad algse sõnumi varjutamist, mitte uue vasakusse kõrva tuleva sõnumi varjutamist. Selektiivne tähelepanu sõltub mitte ainult stiimuli füüsilisest asukohast, vaid ka selle tähendusest.
Treisman (1992; Treisman & Gelade, 1980) pakkus välja tunnuste integreerimise teooria. Mõnikord jagame tähelepanu paljude sisendite vahel, millest igaüks saab madala taseme töötlemise. Teinekord keskendume konkreetsele sisendile, mis on kognitiivselt nõudlikum. Sõnumite blokeerimise asemel muudab tähelepanu need lihtsalt vähem silmapaistvaks kui need, millele tähelepanu on suunatud. Teabe sisendid läbivad esialgu erinevad testid füüsiliste omaduste ja sisu suhtes. Pärast seda esialgset analüüsi võib üks sisend valida tähelepanu jaoks.
Treismani mudel on problemaatiline selles mõttes, et suur osa analüüsist peab eelnema sisendi tähelepanekule, mis on arusaamatu, sest eeldatavasti hõlmab esialgne analüüs mingit tähelepanu. Norman (1976) väitis, et kõiki sisendeid vaadeldakse piisavalt, et aktiveerida osa LTM-ist (pikaajalisest mälust). Sel hetkel valitakse üks sisend edasiseks tähelepanuks, lähtudes aktiveerimise astmest, mis sõltub kontekstist. Sisendit vaadatakse tõenäolisemalt, kui see sobib varasemate sisendite loodud konteksti. Näiteks kui inimesed loevad, mõjutavad nende sensoorset süsteemi paljud välised stiimulid, kuid nad pööravad tähelepanu trükitud sümbolitele.
Normani vaate kohaselt aktiveerivad stiimulid osa LTM-ist, kuid tähelepanu hõlmab täielikumat aktiveerimist. Neisser (1967) oletas, et preatentatiivsed protsessid on seotud pea ja silmade liikumisega (nt tähelepanu ümberfokuseerimine) ja juhitud liikumistega (nt kõndimine, autojuhtimine). Preatentatiivsed protsessid on automaatsed – inimesed rakendavad neid ilma teadvusliku vahenduseta. Seevastu tähelepanuprotsessid on tahtlikud ja nõuavad teadvuslikku tegevust. Selle punkti toetuseks postuleeris Logan (2002), et tähelepanu ja kategoriseerimine toimuvad koos. Kui objektile tähelepanu pööratakse, kategoriseeritakse see mälus oleva teabe põhjal. Tähelepanu, kategoriseerimine ja mälu on teadliku, teadvusliku tunnetuse kolm aspekti. Teadlased uurivad praegu tähelepanuga seotud neurofüsioloogilisi protsesse (Matlin, 2009).
Tähelepanu ja õppimine
Tähelepanu on õppimise vajalik eeltingimus. Tähtede eristamise õppimisel õpib laps eristavaid tunnuseid: et eristada b-d d-st, peavad õpilased pöörama tähelepanu vertikaalse joone asukohale ringi vasakul või paremal küljel, mitte ainult ringi olemasolule, mis on vertikaalse joone külge kinnitatud. Õpetajalt õppimiseks peavad õpilased pöörama tähelepanu õpetaja häälele ja ignoreerima muid helisid. Lugemisoskuse arendamiseks peavad õpilased pöörama tähelepanu trükitud sõnadele ja ignoreerima selliseid ebaolulisi asju nagu lehekülje suurus ja värv.
Tähelepanu on piiratud ressurss; õppijatel ei ole seda piiramatult. Õppijad jagavad tähelepanu tegevustele vastavalt motivatsioonile ja eneseregulatsioonile (Kanfer & Ackerman, 1989; Kanfer & Kanfer, 1991). Kui oskused muutuvad rutiinseks, nõuab teabe töötlemine vähem teadvustatud tähelepanu. Korrutusülesannete lahendamise õppimisel peavad õpilased pöörama tähelepanu igale protsessi etapile ja kontrollima oma arvutusi. Kui õpilased õpivad korrutustabelid ja algoritmi selgeks, muutub ülesannete lahendamine automaatseks ja selle vallandab sisend. Uuringud näitavad, et suur osa kognitiivsete oskuste töötlemisest muutub automaatseks (Phye, 1989).
Erinevused tähelepanu kontrollimise võimes on seotud õpilase vanuse, hüperaktiivsuse, intelligentsuse ja õpiraskustega (Grabe, 1986). Tähelepanupuudulikkus on seotud õppimisprobleemidega. Hüperaktiivseid õpilasi iseloomustab ülemäärane motoorne aktiivsus, hajevilolek ja madalad akadeemilised saavutused. Neil on raskusi keskendumisega ja tähelepanu hoidmisega õppematerjalile. Nad ei pruugi suuta blokeerida ebaolulisi stiimuleid, mis koormab nende töötlemissüsteeme üle. Tähelepanu hoidmine aja jooksul nõuab, et õpilased töötaksid strateegiliselt ja jälgiksid oma arusaamise taset. Normaalsed saavutajad ja vanemad lapsed suudavad tähelepanu paremini hoida kui madalad saavutajad ja nooremad õppijad ülesannete puhul, mis nõuavad strateegilist töötlemist (Short, Friebert & Andrist, 1990).
Õpetajad saavad tähelepanelikke õpilasi märgata nende silmade fookuse, võime järgi alustada tööd märguande peale (pärast juhiste lõpetamist) ja füüsiliste märkide (nt käekiri) järgi, mis näitavad, et nad on töösse süvenenud (Good & Brophy, 1984). Kuid ainuüksi füüsilistest märkidest ei pruugi piisata; ranged õpetajad suudavad panna õpilased vaikselt istuma, isegi kui õpilased ei pruugi olla klassitöösse kaasatud.
Õpetajad saavad soodustada õpilaste tähelepanu pööramist asjakohasele materjalile klassitegevuste kujundamise kaudu. Pilkupüüdvad väljapanekud või tegevused tundide alguses köidavad õpilaste tähelepanu. Õpetajad, kes liiguvad klassiruumis ringi: eriti kui õpilased tegelevad iseseisva tööga - aitavad säilitada õpilaste tähelepanu ülesandele. Muud soovitused õpilaste tähelepanu suunamiseks ja säilitamiseks on toodud tabelis 'Soovitused õpilaste tähelepanu suunamiseks ja säilitamiseks'
Õpilaste tähelepanu klassiruumis
Erinevad praktikad aitavad hoida klassiruume muutumast ennustatavaks ja korduvaks, mis vähendab tähelepanu. Õpetajad saavad varieerida oma esitlusi, kasutatavaid materjale, õpilaste tegevusi ja isiklikke omadusi, nagu riietus ja maneerid. Noorte laste tunni formaadid peaksid olema lühikesed. Õpetajad saavad säilitada kõrget tegevuse taset õpilaste kaasamise kaudu ja liikudes ringi, et kontrollida õpilaste edusamme.
Kathy Stone võiks lisada järgmised tegevused keelekunsti tundi oma kolmandas klassis. Kui õpilased alustavad õpetaja juhitud harjutuse iga osa, saavad nad osutada kohale oma paberil või raamatus. Viisi, kuidas osad sisse juhatatakse, saab varieerida: õpilased saavad koos väikestes rühmades lugeda, üksikud õpilased saavad lugeda ja neid kutsutakse selgitama, või saab ta osa sisse juhatada. Viisi, kuidas õpilaste vastuseid kontrollitakse, saab samuti varieerida: õpilased saavad kasutada käemärke või vastata üheskoos, või saavad üksikud õpilased vastata ja oma vastuseid selgitada. Kui õpilased iseseisvalt harjutuse täidavad, liigub ta ruumis ringi, kontrollib õpilaste edusamme ja abistab neid, kellel on raskusi õppimise või ülesandele keskendumise säilitamisega.
Muusikaõpetaja võib suurendada õpilaste tähelepanu, kasutades vokaalharjutusi, lauldes teatud valikuid, kasutades pille muusika täiendamiseks ja lisades liikumist pillidele. Õpetaja võib kombineerida tegevusi või varieerida nende järjestust. Samuti saab varieerida väikeseid ülesandeid, et suurendada tähelepanu, näiteks viisi, kuidas uut muusikavalikut sisse juhatatakse. Õpetaja võib mängida kogu valiku, seejärel modelleerida, lauldes valiku, ja seejärel kaasata õpilasi laulmisse. Teise võimalusena võiks õpetaja viimase tegevuse jaoks jagada valiku osadeks, töötada iga väikese osaga ja seejärel kombineerida need osad, et lõpetada kogu valik.
| Vahend | Rakendamine |
|---|---|
| Signaalid | Anna õpilastele signaal tunni alguses või siis, kui nad peavad tegevusi muutma. |
| Liikumine | Liigu ringi, kui esitad materjali kogu klassile. Liigu ruumis ringi, kui õpilased tegelevad iseseisva tööga. |
| Vaheldusrikkus | Kasuta erinevaid materjale ja õppevahendeid. Kasuta žeste. Ära räägi monotoonselt. |
| Huvi | Alusta tunde stimuleeriva materjaliga. Apelleeri õpilaste huvidele ka muudel aegadel tunni jooksul. |
| Küsimused | Paluge õpilastel selgitada punkti oma sõnadega. Rõhuta, et nad vastutavad oma õppimise eest. |
Tähelepanu ja lugemine
Üks levinud uurimistulemus on, et õpilased mäletavad tõenäolisemalt olulisi teksti elemente kui vähem olulisi (R. Anderson, 1982; Grabe, 1986). Head ja kehvad lugejad leiavad olulise materjali üles ja pööravad sellele pikema aja vältel tähelepanu (Ramsel & Grabe, 1983; Reynolds & Anderson, 1982). Neid lugejaid eristab järgnev töötlemine ja mõistmine. Võib-olla on kehvad lugejad rohkem hõivatud põhiliste lugemisülesannetega (nt dekodeerimine), mistõttu nende tähelepanu hajub oluliselt materjalilt ja nad ei töötle seda piisavalt mäletamiseks ja meeldetuletamiseks. Olulisele materjalile tähelepanu pöörates võivad head lugejad olla rohkem valmis seostama teavet sellega, mida nad teavad, muuta see tähendusrikkaks ja seda harjutada, mis kõik parandab mõistmist (Resnick, 1981).
Tekstimaterjali olulisus võib diferentseeritud tähelepanu kaudu mõjutada hilisemat meeldetuletamist (R. Anderson, 1982). Ilmselt töödeldakse teksti elemente mingil minimaalsel tasemel, et olulisust saaks hinnata. Selle hinnangu põhjal kas lükatakse teksti element järgmise elemendi kasuks tagasi (ebaoluline teave) või pööratakse sellele täiendavat tähelepanu (oluline teave). Mõistmine kannatab, kui õpilased ei pööra piisavalt tähelepanu. Eeldades, et tähelepanu on piisav, peavad tegelikud töötlemisviisid, millega õpilased tegelevad, erinema, et selgitada hilisemaid mõistmise erinevusi. Paremad lugejad võivad alguses tegeleda suurema automaatse töötlemisega ja pöörata tähelepanu oluliseks peetavale teabele, samas kui kehvemad lugejad võivad automaatse töötlemisega vähem tegeleda.
Hidi (1995) märkis, et tähelepanu on vajalik lugemise paljudes etappides: ortograafiliste tunnuste töötlemine, tähenduste väljavõtmine, teabe olulisuse hindamine ja olulisele teabele keskendumine. See viitab sellele, et tähelepanuvajadused varieeruvad oluliselt sõltuvalt lugemise eesmärgist – näiteks detailide väljavõtmine, mõistmine või uue õppimine. Tulevased uuringud – eriti neurofüsioloogilised – peaksid aitama neid küsimusi selgitada.