Attenzione: Teorie dell'Attenzione e Apprendimento

La parola attenzione viene spesso menzionata in contesti educativi. Gli insegnanti e i genitori si lamentano del fatto che gli studenti non prestano attenzione alle istruzioni o alle indicazioni. (Questo non sembra essere il problema nello scenario di apertura; piuttosto, la questione riguarda la significatività dell'elaborazione.) Anche gli studenti con risultati elevati non sempre partecipano a eventi rilevanti per l'istruzione. Vista, suoni, odori, gusti e sensazioni ci bombardano; non possiamo e non dovremmo prestare attenzione a tutti loro. Le nostre capacità di attenzione sono limitate; possiamo prestare attenzione a poche cose contemporaneamente. Pertanto, l'attenzione può essere interpretata come il processo di selezione di alcuni tra molti input potenziali.

In alternativa, l'attenzione può riferirsi a una risorsa umana limitata spesa per raggiungere i propri obiettivi e per mobilitare e mantenere i processi cognitivi (Grabe, 1986). L'attenzione non è un collo di bottiglia nel sistema di elaborazione delle informazioni attraverso il quale può passare solo una certa quantità di informazioni. Piuttosto, descrive una limitazione generale dell'intero sistema umano di elaborazione delle informazioni.

La ricerca ha esplorato come le persone selezionano gli input per l'attenzione. Nei compiti di ascolto dicotico, le persone indossano cuffie e ricevono messaggi diversi in ciascun orecchio. Viene chiesto loro di “ombreggiare” un messaggio (riferire ciò che sentono); la maggior parte riesce a farlo piuttosto bene. Cherry (1953) si chiese cosa accadesse al messaggio non ascoltato. Scoprì che gli ascoltatori sapevano quando era presente, se si trattava di una voce umana o di un rumore, e quando passava da una voce maschile a una femminile. Tipicamente non sapevano qual era il messaggio, quali parole erano state pronunciate, quale lingua veniva parlata o se le parole venivano ripetute.

Broadbent (1958) propose un modello di attenzione noto come teoria del filtro (collo di bottiglia). Secondo questa visione, le informazioni in entrata dall'ambiente vengono trattenute brevemente in un sistema sensoriale. Sulla base delle loro caratteristiche fisiche, i pezzi di informazione vengono selezionati per un'ulteriore elaborazione da parte del sistema percettivo. Le informazioni su cui il sistema percettivo non agisce vengono filtrate—non elaborate oltre il sistema sensoriale. L'attenzione è selettiva a causa del collo di bottiglia—solo alcuni messaggi ricevono un'ulteriore elaborazione. Negli studi di ascolto dicotico, la teoria del filtro propone che gli ascoltatori selezionino un canale in base alle loro istruzioni. Conoscono alcuni dettagli sull'altro messaggio perché l'esame fisico delle informazioni avviene prima del filtraggio.

Un lavoro successivo di Treisman (1960, 1964) identificò problemi con la teoria del filtro. Treisman scoprì che durante gli esperimenti di ascolto dicotico, gli ascoltatori spostavano abitualmente la loro attenzione tra le orecchie a seconda della posizione del messaggio che stavano ombreggiando. Se stavano ombreggiando il messaggio in arrivo nell'orecchio sinistro e se il messaggio si spostava improvvisamente all'orecchio destro, continuavano a ombreggiare il messaggio originale e non il nuovo messaggio in arrivo nell'orecchio sinistro. L'attenzione selettiva dipende non solo dalla posizione fisica dello stimolo, ma anche dal suo significato.

Treisman (1992; Treisman & Gelade, 1980) propose una teoria dell'integrazione delle caratteristiche. A volte distribuiamo l'attenzione su molti input, ciascuno dei quali riceve un'elaborazione di basso livello. Altre volte ci concentriamo su un input particolare, che è più impegnativo dal punto di vista cognitivo. Invece di bloccare i messaggi, l'attenzione li rende semplicemente meno salienti di quelli a cui si presta attenzione. Gli input di informazione vengono inizialmente sottoposti a diversi test per le caratteristiche fisiche e il contenuto. A seguito di questa analisi preliminare, un input può essere selezionato per l'attenzione.

Il modello di Treisman è problematico nel senso che molta analisi deve precedere l'attenzione a un input, il che è sconcertante perché presumibilmente l'analisi originale comporta una certa attenzione. Norman (1976) propose che tutti gli input siano presi in considerazione in modo sufficiente per attivare una porzione di MLT. A quel punto, un input viene selezionato per un'ulteriore attenzione in base al grado di attivazione, che dipende dal contesto. È più probabile che un input venga preso in considerazione se si adatta al contesto stabilito dagli input precedenti. Mentre le persone leggono, ad esempio, molti stimoli esterni incidono sul loro sistema sensoriale, eppure prestano attenzione ai simboli stampati.

Secondo Norman, gli stimoli attivano porzioni di MLT, ma l'attenzione implica un'attivazione più completa. Neisser (1967) suggerì che i processi preattentivi sono coinvolti nei movimenti della testa e degli occhi (ad esempio, rifocalizzare l'attenzione) e nei movimenti guidati (ad esempio, camminare, guidare). I processi preattentivi sono automatici—le persone li implementano senza mediazione cosciente. Al contrario, i processi attentivi sono deliberati e richiedono un'attività cosciente. A sostegno di questo punto, Logan (2002) postulò che l'attenzione e la categorizzazione avvengono insieme. Quando si presta attenzione a un oggetto, questo viene categorizzato in base alle informazioni nella memoria. Attenzione, categorizzazione e memoria sono tre aspetti della cognizione deliberata e cosciente. I ricercatori stanno attualmente esplorando i processi neurofisiologici coinvolti nell'attenzione (Matlin, 2009).

L'attenzione è un prerequisito necessario per l'apprendimento. Nell'imparare a distinguere le lettere, un bambino impara le caratteristiche distintive: per distinguere la b dalla d, gli studenti devono prestare attenzione alla posizione della linea verticale sul lato sinistro o destro del cerchio, e non alla semplice presenza di un cerchio attaccato a una linea verticale. Per imparare dall'insegnante, gli studenti devono prestare attenzione alla voce dell'insegnante e ignorare altri suoni. Per sviluppare capacità di comprensione della lettura, gli studenti devono prestare attenzione alle parole stampate e ignorare elementi irrilevanti come le dimensioni e il colore della pagina.

L'attenzione è una risorsa limitata; gli studenti non ne hanno quantità illimitate. Gli studenti allocano l'attenzione alle attività in funzione della motivazione e dell'autoregolamentazione (Kanfer & Ackerman, 1989; Kanfer & Kanfer, 1991). Man mano che le competenze diventano di routine, l'elaborazione delle informazioni richiede meno attenzione cosciente. Nell'imparare a risolvere problemi di moltiplicazione, gli studenti devono prestare attenzione a ogni passaggio del processo e controllare i loro calcoli. Una volta che gli studenti imparano le tabelle di moltiplicazione e l'algoritmo, la risoluzione dei problemi diventa automatica e viene innescata dall'input. La ricerca dimostra che gran parte dell'elaborazione delle competenze cognitive diventa automatica (Phye, 1989).

Le differenze nella capacità di controllare l'attenzione sono associate all'età dello studente, all'iperattività, all'intelligenza e alle difficoltà di apprendimento (Grabe, 1986). I deficit di attenzione sono associati a problemi di apprendimento. Gli studenti iperattivi sono caratterizzati da eccessiva attività motoria, distraibilità e scarso rendimento scolastico. Hanno difficoltà a concentrarsi e a mantenere l'attenzione sul materiale scolastico. Potrebbero non essere in grado di bloccare stimoli irrilevanti, il che sovraccarica i loro sistemi di elaborazione. Mantenere l'attenzione nel tempo richiede che gli studenti lavorino in modo strategico e monitorino il loro livello di comprensione. Gli studenti con risultati normali e i bambini più grandi mantengono l'attenzione meglio degli studenti con risultati inferiori e degli studenti più giovani su compiti che richiedono un'elaborazione strategica (Short, Friebert, & Andrist, 1990).

Gli insegnanti possono individuare gli studenti attenti notando la loro messa a fuoco degli occhi, la loro capacità di iniziare a lavorare su richiesta (dopo che le istruzioni sono state completate) e i segni fisici (ad esempio, la calligrafia) che indicano che sono impegnati nel lavoro (Good & Brophy, 1984). Ma i soli segni fisici potrebbero non essere sufficienti; gli insegnanti severi possono far sedere gli studenti in silenzio anche se gli studenti potrebbero non essere impegnati nel lavoro in classe.

Gli insegnanti possono promuovere l'attenzione degli studenti al materiale rilevante attraverso la progettazione di attività in classe. Esposizioni o azioni accattivanti all'inizio delle lezioni coinvolgono l'attenzione degli studenti. Gli insegnanti che si muovono per la classe, soprattutto quando gli studenti sono impegnati nel lavoro al banco, aiutano a mantenere l'attenzione degli studenti sul compito. Altri suggerimenti per focalizzare e mantenere l'attenzione degli studenti sono forniti nella Tabella 'Suggerimenti per focalizzare e mantenere l'attenzione degli studenti'

Un risultato comune della ricerca è che gli studenti hanno maggiori probabilità di ricordare elementi testuali importanti rispetto a quelli meno importanti (R. Anderson, 1982; Grabe, 1986). I lettori abili e quelli meno abili individuano il materiale importante e vi prestano attenzione per periodi più lunghi (Ramsel & Grabe, 1983; Reynolds & Anderson, 1982). Ciò che distingue questi lettori è l'elaborazione e la comprensione successiva. Forse i lettori meno abili, essendo più preoccupati dei compiti di lettura di base (ad esempio, la decodifica), si distraggono dal materiale importante e non lo elaborano adeguatamente per la ritenzione e il recupero. Mentre prestano attenzione al materiale importante, i lettori abili possono essere più inclini a collegare le informazioni a ciò che sanno, a renderle significative e a ripeterle, il che migliora la comprensione (Resnick, 1981).

L'importanza del materiale testuale può influenzare il successivo ricordo attraverso un'attenzione differenziale (R. Anderson, 1982). Gli elementi del testo vengono apparentemente elaborati a un livello minimo in modo che se ne possa valutare l'importanza. Sulla base di questa valutazione, l'elemento del testo viene scartato a favore dell'elemento successivo (informazioni non importanti) o riceve ulteriore attenzione (informazioni importanti). La comprensione ne risente quando gli studenti non prestano sufficiente attenzione. Supponendo che l'attenzione sia sufficiente, i tipi effettivi di elaborazione in cui gli studenti si impegnano devono differire per spiegare le successive differenze di comprensione. I lettori migliori possono impegnarsi inizialmente in un'elaborazione molto automatica e prestare attenzione alle informazioni ritenute importanti, mentre i lettori meno abili potrebbero impegnarsi meno spesso nell'elaborazione automatica.

Hidi (1995) ha osservato che l'attenzione è necessaria durante molte fasi della lettura: elaborazione delle caratteristiche ortografiche, estrazione dei significati, valutazione dell'importanza delle informazioni e focalizzazione sulle informazioni importanti. Ciò suggerisce che le richieste di attenzione variano considerevolmente a seconda dello scopo della lettura, ad esempio, estrarre dettagli, comprendere o apprendere nuove informazioni. La ricerca futura, in particolare quella neurofisiologica, dovrebbe contribuire a chiarire queste questioni.