序論
「注意」という言葉は、教育の場で頻繁に耳にする。教師や保護者は、生徒が指示や指導に注意を払わないと不平を言う。（これは冒頭のシナリオにおける問題ではないように思われる。むしろ、問題は処理の有意味性に関わるものである。）成績優秀な生徒でさえ、常に教育上重要な事象に注意を向けるわけではない。視覚、聴覚、嗅覚、味覚、そして感覚が我々を絶えず刺激するが、我々はそれら全てに注意を払うことはできず、またそうすべきでもない。我々の注意能力には限りがあり、一度にいくつかの事柄にしか注意を向けることができない。したがって、注意とは、多くの潜在的な入力の中からいくつかを選択するプロセスであると解釈することができる。
あるいは、注意とは、自らの目標を達成し、認知プロセスを動員し維持するために費やされる、限られた人的資源を指すこともある（Grabe, 1986）。注意は、一定量の情報しか通過できない情報処理システムにおけるボトルネックではない。むしろ、それは人間の情報処理システム全体にわたる一般的な制約を記述するものである。
注意の理論
研究では、人々が注意を向けるための入力をどのように選択するかが探求されてきました。二分聴取課題では、人々はヘッドホンを装着し、各耳に異なるメッセージを受け取ります。彼らは一方のメッセージを「シャドーイング」（聞こえたことを報告する）するように求められます。ほとんどの人はこれをかなりうまく行うことができます。Cherry（1953）は、注意を払われなかったメッセージに何が起こるのか疑問に思いました。彼は、リスナーがそれが存在するとき、それが人間の声であるかノイズであるか、そしてそれが男性の声から女性の声に変わるときを知っていることを発見しました。彼らは通常、メッセージが何であるか、どのような言葉が話されているか、どの言語が話されているか、または言葉が繰り返されているかどうかを知りませんでした。
Broadbent（1958）は、フィルター（ボトルネック）理論として知られる注意のモデルを提案しました。この見解では、環境からの入ってくる情報は、感覚系に一時的に保持されます。それらの物理的特性に基づいて、情報の一部は、知覚系によるさらなる処理のために選択されます。知覚系によって作用されない情報は、フィルタリングされます—感覚系を超えて処理されません。注意は、ボトルネックのために選択的です—一部のメッセージのみがさらなる処理を受けます。二分聴取の研究では、フィルター理論は、リスナーが指示に基づいてチャネルを選択することを提案しています。情報の物理的な検査はフィルタリングの前に発生するため、彼らは他のメッセージについていくつかの詳細を知っています。
Treismanによるその後の研究（1960、1964）は、フィルター理論の問題点を特定しました。Treismanは、二分聴取実験中に、リスナーがシャドーイングしているメッセージの場所に応じて、耳の間で注意を日常的にシフトすることを発見しました。彼らが左耳に入ってくるメッセージをシャドーイングしていて、メッセージが突然右耳にシフトした場合、彼らは元のメッセージをシャドーイングし続け、左耳に入ってくる新しいメッセージをシャドーイングしませんでした。選択的注意は、刺激の物理的な場所だけでなく、その意味にも依存します。
Treisman（1992; Treisman＆Gelade、1980）は、特徴統合理論を提案しました。時々、私たちは多くの入力に注意を分散させ、それぞれが低レベルの処理を受けます。他の時には、私たちは特定の入力に焦点を当て、それはより認知的に要求が厳しいです。メッセージをブロックするのではなく、注意は単にそれらを注意されているものよりも目立たなくします。情報入力は、最初に物理的特性とコンテンツに関するさまざまなテストを受けます。この予備分析に続いて、1つの入力が注意のために選択される場合があります。
Treismanのモデルは、多くの分析が入力に注意を払う前に先行しなければならないという意味で問題があります。これは、おそらく元の分析にはある程度の注意が含まれているため、不可解です。Norman（1976）は、すべての入力がLTMの一部をアクティブにするのに十分な方法で注意されることを提案しました。その時点で、1つの入力が、コンテキストに依存するアクティベーションの程度に基づいて、さらなる注意のために選択されます。入力は、以前の入力によって確立されたコンテキストに適合する場合、注意される可能性が高くなります。たとえば、人々が読んでいる間、多くの外部刺激が彼らの感覚系に影響を与えますが、彼らは印刷されたシンボルに注意を払います。
Normanの見解では、刺激はLTMの一部をアクティブ化しますが、注意はより完全なアクティベーションを伴います。Neisser（1967）は、注意を再集中させる頭と目の動き（例：注意の再集中）と、ガイド付きの動き（例：歩行、運転）には、注意に先立つプロセスが関与していることを示唆しました。注意に先立つプロセスは自動的です—人々は意識的な仲介なしにそれらを実装します。対照的に、注意プロセスは意図的であり、意識的な活動が必要です。この点を支持して、Logan（2002）は、注意とカテゴリ化が一緒に発生すると仮定しました。オブジェクトに注意が払われると、メモリ内の情報に基づいてカテゴリ化されます。注意、カテゴリ化、およびメモリは、意図的な意識的な認知の3つの側面です。研究者は現在、注意に関与する神経生理学的プロセスを調査しています（Matlin、2009）。
注意と学習
注意は学習の必要な前提条件です。文字を区別することを学ぶ際に、子供は特徴的な特徴を学びます。bとdを区別するために、生徒は垂直線に付いた円の単なる存在ではなく、円の左側または右側の垂直線の位置に注意を払う必要があります。教師から学ぶために、生徒は教師の声に注意を払い、他の音を無視する必要があります。読解力を発達させるには、生徒は印刷された言葉に注意を払い、ページのサイズや色などの無関係なものを無視する必要があります。
注意は限られたリソースです。学習者はそれを無制限に持っているわけではありません。学習者は、モチベーションと自己調整の関数として活動に注意を向けます（Kanfer＆Ackerman、1989; Kanfer＆Kanfer、1991）。スキルがルーチンになると、情報処理は意識的な注意をあまり必要としません。掛け算の問題を解くことを学ぶ際、生徒はプロセスの各ステップに注意を払い、計算を確認する必要があります。生徒が掛け算九九とアルゴリズムを学ぶと、問題を解くことは自動的になり、入力によってトリガーされます。研究は、多くの認知スキル処理が自動化されることを示しています（Phye、1989）。
注意を制御する能力の違いは、生徒の年齢、多動、知能、および学習障害と関連しています（Grabe、1986）。注意欠陥は学習の問題と関連しています。多動性生徒は、過度の運動活動、気が散りやすさ、および低い学業成績によって特徴付けられます。彼らは学術的な資料に集中し、注意を持続させるのが困難です。彼らは無関係な刺激を遮断することができず、それが彼らの処理システムを過負荷にします。注意を持続させるには、生徒が戦略的な方法で作業し、理解度を監視する必要があります。通常の達成者と年長の子供は、戦略的処理を必要とするタスクにおいて、低達成者と年少の学習者よりも注意を持続させることができます（Short、Friebert、＆Andrist、1990）。
教師は、目の焦点、合図に応じて（指示が完了した後）作業を開始する能力、および作業に従事していることを示す物理的な兆候（例：手書き）に注意することで、注意深い生徒を見つけることができます（Good＆Brophy、1984）。ただし、物理的な兆候だけでは十分ではない場合があります。厳格な教師は、生徒が授業に参加していなくても、生徒を静かに座らせておくことができます。
教師は、教室の活動を設計することで、関連する教材への生徒の注意を促進できます。レッスン開始時の目を引くディスプレイやアクションは、生徒の注意を引き付けます。教室を動き回る教師、特に生徒が自習に取り組んでいる場合は、タスクに対する生徒の注意を持続させるのに役立ちます。生徒の注意を集中させ、維持するためのその他の提案は、表「生徒の注意を集中させ、維持するための提案」に示されています。
教室での生徒の注意
さまざまな実践は、教室が予測可能で反復的になるのを防ぐのに役立ち、それによって注意が低下します。教師は、プレゼンテーション、使用する教材、生徒の活動、および服装やマナーなどの個人的な資質を変えることができます。幼い子供向けのレッスンの形式は短くする必要があります。教師は、生徒の参加と、生徒の進捗状況を確認するために動き回ることによって、高いレベルの活動を維持できます。
キャシー・ストーンは、彼女の3年生のクラスの国語のレッスンに次の活動を含めるかもしれません。生徒が教師主導の演習の各セクションを開始すると、彼らは自分の紙または本の位置を指すことができます。セクションの導入方法はさまざまです。生徒は小グループで一緒に読んだり、個々の生徒が読んで説明するように求められたり、彼女がセクションを紹介したりできます。生徒の答えを確認する方法もさまざまです。生徒は手信号を使用したり、全員で応答したり、個々の生徒が答えて答えを説明したりできます。生徒が独立して演習を完了すると、彼女は部屋を動き回り、生徒の進捗状況を確認し、学習またはタスクへの集中を維持するのが難しい生徒を支援します。
| デバイス | 実装 |
|---|---|
| シグナル | レッスンの開始時、または活動を変更するときに生徒に合図します。 |
| 動き | クラス全体に教材を提示しながら移動します。生徒が自習に取り組んでいる間、部屋を動き回ります。 |
| 多様性 | さまざまな教材と教材を使用します。ジェスチャーを使用します。単調な口調で話さないでください。 |
| 関心 | 刺激的な教材でレッスンを紹介します。レッスンの他の時間には、生徒の関心を引きつけます。 |
| 質問 | 生徒に自分の言葉でポイントを説明するように求めます。彼らが自分の学習に責任があることを強調します。 |
注意と読解
一般的な研究結果として、学生は重要でないテキスト要素よりも重要なテキスト要素をよりよく記憶する傾向があることが挙げられます（R. Anderson, 1982; Grabe, 1986）。読解力のある学生もそうでない学生も、重要な箇所を特定し、より長い時間注意を払います（Ramsel & Grabe, 1983; Reynolds & Anderson, 1982）。これらの読者を区別するのは、その後の処理と理解です。おそらく、読解力のない学生は、基本的な読解作業（例：解読）に気を取られ、重要な箇所から注意がそらされ、保持と検索のために適切に処理することができません。重要な箇所に注意を払う一方で、読解力のある学生は、情報を自分の知識に関連付け、意味のあるものにし、リハーサルすることで、理解力を高めることができます（Resnick, 1981）。
テキストの重要性は、選択的注意を通じてその後の想起に影響を与える可能性があります（R. Anderson, 1982）。テキスト要素は、重要性を評価できるように、ある程度の最小限のレベルで処理されているようです。この評価に基づいて、テキスト要素は、次の要素（重要でない情報）を優先して無視されるか、追加の注意を受けます（重要な情報）。学生が十分な注意を払わないと、理解度が低下します。注意が十分であると仮定すると、学生が行う実際の処理の種類は、その後の理解度の違いを説明するために異なる必要があります。読解力のある学生は、最初は多くの自動処理を行い、重要と見なされる情報に注意を払うかもしれませんが、読解力のない学生は、自動処理を行う頻度が少ないかもしれません。
Hidi（1995）は、注意は読解の多くの段階で必要とされると指摘しました。正書法的な特徴の処理、意味の抽出、情報の重要性の判断、および重要な情報への焦点です。これは、注意の要求が、読解の目的（たとえば、詳細の抽出、理解、または新しい学習）に応じて大きく異なることを示唆しています。今後の研究、特に神経生理学的な研究は、これらの問題を明確にするのに役立つはずです。