Uzmanība (Informācijas apstrādes teorija) - Koncentrēšanās spējas

Vārds “uzmanība” bieži tiek dzirdēts izglītības iestādēs. Skolotāji un vecāki sūdzas, ka skolēni nepievērš uzmanību instrukcijām vai norādījumiem. (Šķiet, ka ievada scenārijā tā nav problēma; drīzāk jautājums ir par apstrādes jēgpilnību.) Pat skolēni ar augstiem sasniegumiem ne vienmēr pievērš uzmanību mācību ziņā nozīmīgiem notikumiem. Mūs bombardē skati, skaņas, smaržas, garšas un sajūtas; mēs nevaram un mums nevajadzētu pievērst uzmanību visiem. Mūsu uzmanības spējas ir ierobežotas; mēs varam pievērst uzmanību tikai dažām lietām vienlaikus. Tādējādi uzmanību var interpretēt kā procesu, kurā tiek atlasīti daži no daudzajiem potenciālajiem ievades datiem.

Alternatīvi, uzmanība var attiekties uz ierobežotu cilvēku resursu, kas tiek patērēts, lai sasniegtu savus mērķus un mobilizētu un uzturētu kognitīvos procesus (Grabe, 1986). Uzmanība nav “šaurs kakls” informācijas apstrādes sistēmā, caur kuru var iziet tikai noteikts informācijas daudzums. Drīzāk tā apraksta vispārēju ierobežojumu visai cilvēka informācijas apstrādes sistēmai.

Pētījumi ir pētījuši, kā cilvēki atlasa ievades, lai pievērstu uzmanību. Dihotiskās klausīšanās uzdevumos cilvēki valkā austiņas un katrā ausī saņem dažādus ziņojumus. Viņiem tiek lūgts “sekot” vienam ziņojumam (ziņot, ko viņi dzird); lielākā daļa to var izdarīt diezgan labi. Čerijs (1953) brīnījās, kas notiek ar neuzmanīto ziņojumu. Viņš atklāja, ka klausītāji zināja, kad tas ir klāt, vai tā ir cilvēka balss vai troksnis, un kad tas mainās no vīrieša uz sievietes balsi. Viņi parasti nezināja, kas ir ziņojums, kādi vārdi tika runāti, kādā valodā tika runāts vai vai vārdi tika atkārtoti.

Broadbents (1958) ierosināja uzmanības modeli, kas pazīstams kā filtra (pudeles kakla) teorija. Saskaņā ar šo viedokli, ienākošā informācija no vides tiek īslaicīgi turēta maņu sistēmā. Pamatojoties uz to fizikālajām īpašībām, informācijas vienumi tiek atlasīti turpmākai apstrādei ar uztveres sistēmu. Informācija, ko uztveres sistēma neizmanto, tiek filtrēta – tā netiek apstrādāta tālāk par maņu sistēmu. Uzmanība ir selektīva pudeles kakla dēļ – tikai daži ziņojumi saņem turpmāku apstrādi. Dihotiskās klausīšanās pētījumos filtra teorija ierosina, ka klausītāji atlasa kanālu, pamatojoties uz viņu instrukcijām. Viņi zina dažas detaļas par otru ziņojumu, jo informācijas fiziskā pārbaude notiek pirms filtrēšanas.

Turpmākajā Treismana darbā (1960, 1964) tika konstatētas problēmas ar filtra teoriju. Treismans atklāja, ka dihotiskās klausīšanās eksperimentu laikā klausītāji regulāri pārslēdza uzmanību starp ausīm atkarībā no ziņojuma atrašanās vietas, kuram viņi sekoja. Ja viņi sekoja ziņojumam, kas ienāca viņu kreisajā ausī, un, ja ziņojums pēkšņi pārvietojās uz labo ausi, viņi turpināja sekot sākotnējam ziņojumam, nevis jaunajam ziņojumam, kas ienāca kreisajā ausī. Selektīvā uzmanība ir atkarīga ne tikai no stimula fiziskās atrašanās vietas, bet arī no tā nozīmes.

Treismans (1992; Treisman & Gelade, 1980) ierosināja iezīmju integrācijas teoriju. Dažreiz mēs sadalām uzmanību starp daudziem ievades datiem, no kuriem katrs saņem zema līmeņa apstrādi. Citreiz mēs koncentrējamies uz konkrētu ievadi, kas ir kognitīvi prasīgāka. Tā vietā, lai bloķētu ziņojumus, uzmanība vienkārši padara tos mazāk nozīmīgus nekā tos, kuriem tiek pievērsta uzmanība. Informācijas ievades sākotnēji tiek pakļautas dažādiem testiem attiecībā uz fiziskajām īpašībām un saturu. Pēc šīs sākotnējās analīzes vienu ievadi var atlasīt uzmanībai.

Treismana modelis ir problemātisks tādā ziņā, ka pirms uzmanības pievēršanas ievadei ir jāveic liela analīze, kas ir mulsinoši, jo sākotnējā analīze, iespējams, ietver zināmu uzmanību. Normans (1976) ierosināja, ka visiem ievades datiem tiek pievērsta pietiekama uzmanība, lai aktivizētu LTM daļu. Tajā brīdī viena ievade tiek atlasīta turpmākai uzmanībai, pamatojoties uz aktivācijas pakāpi, kas ir atkarīga no konteksta. Ievade, visticamāk, tiks ievērota, ja tā atbilst kontekstam, ko izveidojuši iepriekšējie ievades dati. Piemēram, kamēr cilvēki lasa, daudzi ārēji stimuli ietekmē viņu maņu sistēmu, tomēr viņi pievērš uzmanību drukātajiem simboliem.

Saskaņā ar Normana viedokli stimuli aktivizē LTM daļas, bet uzmanība ietver pilnīgāku aktivizāciju. Neisers (1967) ierosināja, ka pirms uzmanības procesi ir iesaistīti galvas un acu kustībās (piemēram, uzmanības pārkoncentrēšanā) un vadītās kustībās (piemēram, staigāšanā, braukšanā). Pirms uzmanības procesi ir automātiski – cilvēki tos īsteno bez apzinātas starpniecības. Turpretim uzmanības procesi ir apzināti un prasa apzinātu darbību. Atbalstot šo viedokli, Logans (2002) postulēja, ka uzmanība un kategorizācija notiek kopā. Kad objektam tiek pievērsta uzmanība, tas tiek kategorizēts, pamatojoties uz informāciju atmiņā. Uzmanība, kategorizācija un atmiņa ir trīs apzinātas, apzinātas izziņas aspekti. Pētnieki pašlaik pēta neirofizioloģiskos procesus, kas saistīti ar uzmanību (Matlin, 2009).

Uzmanība ir nepieciešams priekšnoteikums mācībām. Mācoties atšķirt burtus, bērns apgūst atšķirīgās pazīmes: Lai atšķirtu b no d, skolēniem jāpievērš uzmanība vertikālās līnijas pozīcijai apļa kreisajā vai labajā pusē, nevis tikai apļa klātbūtnei, kas piestiprināts vertikālai līnijai. Lai mācītos no skolotāja, skolēniem jāpievērš uzmanība skolotāja balsij un jāignorē citas skaņas. Lai attīstītu lasīšanas izpratnes prasmes, skolēniem jāpievērš uzmanība drukātajiem vārdiem un jāignorē tādas nebūtiskas lietas kā lappuses izmērs un krāsa.

Uzmanība ir ierobežots resurss; izglītojamajiem nav neierobežots daudzums. Izglītojamie piešķir uzmanību aktivitātēm atkarībā no motivācijas un pašregulācijas (Kanfer & Ackerman, 1989; Kanfer & Kanfer, 1991). Prasmēm kļūstot rutīnai, informācijas apstrādei nepieciešama mazāk apzināta uzmanība. Mācoties risināt reizināšanas uzdevumus, skolēniem jāpievērš uzmanība katram procesa solim un jāpārbauda savi aprēķini. Kad skolēni apgūst reizināšanas tabulas un algoritmu, uzdevumu risināšana kļūst automātiska un to ierosina ievade. Pētījumi rāda, ka liela daļa kognitīvo prasmju apstrādes kļūst automātiska (Phye, 1989).

Atšķirības spējā kontrolēt uzmanību ir saistītas ar skolēnu vecumu, hiperaktivitāti, intelektu un mācīšanās grūtībām (Grabe, 1986). Uzmanības deficīts ir saistīts ar mācīšanās problēmām. Hiperaktīviem skolēniem raksturīga pārmērīga motoriskā aktivitāte, uzmanības novēršana un zemi akadēmiskie sasniegumi. Viņiem ir grūtības koncentrēties un noturēt uzmanību uz mācību materiālu. Viņi, iespējams, nespēj bloķēt nebūtiskus stimulus, kas pārslogo viņu apstrādes sistēmas. Uzmanības noturēšana laika gaitā prasa, lai skolēni strādātu stratēģiski un uzraudzītu savu izpratnes līmeni. Skolēni ar normāliem sasniegumiem un vecāki bērni notur uzmanību labāk nekā skolēni ar zemiem sasniegumiem un jaunāki skolēni, veicot uzdevumus, kas prasa stratēģisku apstrādi (Short, Friebert, & Andrist, 1990).

Skolotāji var pamanīt uzmanīgus skolēnus, ievērojot viņu acu fokusu, spēju sākt strādāt pēc signāla (pēc norādījumu pabeigšanas) un fiziskas pazīmes (piemēram, rokrakstu), kas norāda, ka viņi ir iesaistīti darbā (Good & Brophy, 1984). Bet ar fiziskām pazīmēm vien var nepietikt; stingri skolotāji var panākt, lai skolēni sēdētu klusi, pat ja skolēni, iespējams, nav iesaistīti klases darbā.

Skolotāji var veicināt skolēnu uzmanību atbilstošam materiālam, izstrādājot klases aktivitātes. Acu piesaistoši demonstrējumi vai darbības nodarbību sākumā piesaista skolēnu uzmanību. Skolotāji, kuri pārvietojas pa klasi, īpaši, kad skolēni ir iesaistīti patstāvīgā darbā, palīdz noturēt skolēnu uzmanību uzdevumam. Citi ieteikumi skolēnu uzmanības fokusēšanai un uzturēšanai ir sniegti tabulā 'Ieteikumi skolēnu uzmanības fokusēšanai un uzturēšanai'

Bieži sastopams pētījumu atklājums ir, ka studenti, visticamāk, atcerēsies svarīgus teksta elementus, nevis mazāk svarīgus (R. Andersons, 1982; Greibs, 1986). Labi un vāji lasītāji atrod svarīgu materiālu un velta tam ilgāku laiku (Ramsels & Greibs, 1983; Reinoldss & Andersons, 1982). Šos lasītājus atšķir turpmāka apstrāde un izpratne. Iespējams, vājie lasītāji, būdami vairāk nobažījušies par pamata lasīšanas uzdevumiem (piemēram, dekodēšanu), novērš uzmanību no svarīga materiāla un neapstrādā to pietiekami labi saglabāšanai un atgūšanai. Veltot uzmanību svarīgam materiālam, labi lasītāji, iespējams, vairāk saista informāciju ar to, ko viņi zina, padara to jēgpilnu un atkārto to, kas uzlabo izpratni (Resniks, 1981).

Teksta materiāla nozīme var ietekmēt turpmāko atcerēšanos, izmantojot diferenciālu uzmanību (R. Andersons, 1982). Acīmredzot teksta elementi tiek apstrādāti vismaz minimālā līmenī, lai varētu novērtēt nozīmi. Pamatojoties uz šo novērtējumu, teksta elements tiek vai nu atmests, dodot priekšroku nākamajam elementam (nesvarīga informācija), vai arī saņem papildu uzmanību (svarīga informācija). Izpratne cieš, ja studenti nepievērš pietiekamu uzmanību. Pieņemot, ka uzmanība ir pietiekama, studentu veiktajiem apstrādes veidiem jāatšķiras, lai izskaidrotu turpmākās izpratnes atšķirības. Labāki lasītāji sākotnēji var iesaistīties daudz automātiskā apstrādē un pievērst uzmanību informācijai, kas tiek uzskatīta par svarīgu, savukārt sliktāki lasītāji var iesaistīties automātiskā apstrādē retāk.

Hidi (1995) atzīmēja, ka uzmanība ir nepieciešama daudzās lasīšanas fāzēs: ortogrāfisko iezīmju apstrādē, nozīmju izvilkšanā, informācijas nozīmīguma vērtēšanā un koncentrēšanās uz svarīgu informāciju. Tas liecina, ka uzmanības prasības ievērojami atšķiras atkarībā no lasīšanas mērķa, piemēram, detaļu izvilkšanas, izpratnes vai jaunas mācīšanās. Turpmākiem pētījumiem, īpaši neirofizioloģiskiem, vajadzētu palīdzēt precizēt šos jautājumus.