Atenção: Teoria do Processamento da Informação e Aprendizagem

A palavra atenção é frequentemente ouvida em contextos educacionais. Professores e pais reclamam que os alunos não prestam atenção às instruções ou orientações. (Este não parece ser o problema no cenário de abertura; em vez disso, a questão envolve a significatividade do processamento.) Mesmo alunos de alto desempenho nem sempre prestam atenção a eventos relevantes para a instrução. Visões, sons, cheiros, gostos e sensações nos bombardeiam; não podemos e não devemos prestar atenção a todos eles. Nossas capacidades de atenção são limitadas; podemos prestar atenção a algumas coisas de cada vez. Assim, a atenção pode ser interpretada como o processo de selecionar algumas das muitas entradas potenciais.

Alternativamente, a atenção pode se referir a um recurso humano limitado gasto para realizar os objetivos de alguém e para mobilizar e manter processos cognitivos (Grabe, 1986). A atenção não é um gargalo no sistema de processamento de informação através do qual apenas uma quantidade limitada de informação pode passar. Em vez disso, descreve uma limitação geral em todo o sistema humano de processamento de informação.

A pesquisa explorou como as pessoas selecionam as entradas para a atenção. Em tarefas de escuta dicótica, as pessoas usam fones de ouvido e recebem mensagens diferentes em cada ouvido. Elas são solicitadas a “sombrear” uma mensagem (relatar o que ouvem); a maioria consegue fazer isso muito bem. Cherry (1953) se perguntou o que acontecia com a mensagem não atendida. Ele descobriu que os ouvintes sabiam quando ela estava presente, se era uma voz humana ou um ruído, e quando mudava de uma voz masculina para uma feminina. Eles normalmente não sabiam qual era a mensagem, quais palavras foram ditas, qual idioma estava sendo falado ou se as palavras eram repetidas.

Broadbent (1958) propôs um modelo de atenção conhecido como teoria do filtro (gargalo). Nesta visão, as informações recebidas do ambiente são mantidas brevemente em um sistema sensorial. Com base em suas características físicas, as informações são selecionadas para processamento posterior pelo sistema perceptual. As informações não acionadas pelo sistema perceptual são filtradas—não processadas além do sistema sensorial. A atenção é seletiva por causa do gargalo—apenas algumas mensagens recebem processamento posterior. Em estudos de escuta dicótica, a teoria do filtro propõe que os ouvintes selecionem um canal com base em suas instruções. Eles sabem alguns detalhes sobre a outra mensagem porque o exame físico das informações ocorre antes da filtragem.

Trabalhos subsequentes de Treisman (1960, 1964) identificaram problemas com a teoria do filtro. Treisman descobriu que, durante experimentos de escuta dicótica, os ouvintes rotineiramente mudavam sua atenção entre os ouvidos, dependendo da localização da mensagem que estavam sombreando. Se eles estivessem sombreando a mensagem que entrava no ouvido esquerdo e, de repente, a mensagem mudasse para o ouvido direito, eles continuavam a sombrear a mensagem original e não a nova mensagem que entrava no ouvido esquerdo. A atenção seletiva depende não apenas da localização física do estímulo, mas também de seu significado.

Treisman (1992; Treisman & Gelade, 1980) propôs uma teoria da integração de características. Às vezes, distribuímos a atenção por muitas entradas, cada uma das quais recebe processamento de baixo nível. Em outras vezes, nos concentramos em uma entrada específica, que é mais exigente cognitivamente. Em vez de bloquear as mensagens, a atenção simplesmente as torna menos salientes do que aquelas que estão sendo atendidas. As entradas de informação são inicialmente submetidas a diferentes testes para características físicas e conteúdo. Após esta análise preliminar, uma entrada pode ser selecionada para atenção.

O modelo de Treisman é problemático no sentido de que muita análise deve preceder a atenção a uma entrada, o que é intrigante porque, presumivelmente, a análise original envolve alguma atenção. Norman (1976) propôs que todas as entradas são atendidas de forma suficiente para ativar uma porção da MLP. Nesse ponto, uma entrada é selecionada para atenção posterior com base no grau de ativação, que depende do contexto. É mais provável que uma entrada seja atendida se ela se encaixar no contexto estabelecido por entradas anteriores. Enquanto as pessoas leem, por exemplo, muitos estímulos externos incidem sobre seu sistema sensorial, mas elas prestam atenção aos símbolos impressos.

Na visão de Norman, os estímulos ativam porções da MLP, mas a atenção envolve uma ativação mais completa. Neisser (1967) sugeriu que processos pré-atentivos estão envolvidos em movimentos de cabeça e olhos (por exemplo, redirecionando a atenção) e em movimentos guiados (por exemplo, caminhar, dirigir). Os processos pré-atentivos são automáticos—as pessoas os implementam sem mediação consciente. Em contraste, os processos atencionais são deliberados e exigem atividade consciente. Em apoio a este ponto, Logan (2002) postulou que atenção e categorização ocorrem juntas. À medida que um objeto é atendido, ele é categorizado com base nas informações na memória. Atenção, categorização e memória são três aspectos da cognição deliberada e consciente. Os pesquisadores estão atualmente explorando os processos neurofisiológicos envolvidos na atenção (Matlin, 2009).

A atenção é um pré-requisito necessário para a aprendizagem. Ao aprender a distinguir letras, uma criança aprende as características distintivas: Para distinguir b de d, os alunos devem prestar atenção à posição da linha vertical no lado esquerdo ou direito do círculo, e não à mera presença de um círculo ligado a uma linha vertical. Para aprender com o professor, os alunos devem prestar atenção à voz do professor e ignorar outros sons. Para desenvolver habilidades de compreensão de leitura, os alunos devem prestar atenção às palavras impressas e ignorar irrelevâncias como tamanho e cor da página.

A atenção é um recurso limitado; os aprendizes não têm quantidades ilimitadas dela. Os aprendizes alocam atenção às atividades em função da motivação e da autorregulação (Kanfer & Ackerman, 1989; Kanfer & Kanfer, 1991). À medida que as habilidades se tornam rotineiras, o processamento da informação requer menos atenção consciente. Ao aprender a resolver problemas de multiplicação, os alunos devem prestar atenção a cada passo do processo e verificar seus cálculos. Uma vez que os alunos aprendem as tabuadas e o algoritmo, resolver problemas torna-se automático e é desencadeado pela entrada. A pesquisa mostra que grande parte do processamento de habilidades cognitivas torna-se automática (Phye, 1989).

Diferenças na capacidade de controlar a atenção estão associadas à idade do aluno, hiperatividade, inteligência e dificuldades de aprendizagem (Grabe, 1986). Déficits de atenção estão associados a problemas de aprendizagem. Alunos hiperativos são caracterizados por atividade motora excessiva, distraibilidade e baixo rendimento acadêmico. Eles têm dificuldade em focar e manter a atenção no material acadêmico. Eles podem ser incapazes de bloquear estímulos irrelevantes, o que sobrecarrega seus sistemas de processamento. Manter a atenção ao longo do tempo requer que os alunos trabalhem de forma estratégica e monitorem seu nível de compreensão. Alunos com bom desempenho e crianças mais velhas mantêm a atenção melhor do que alunos com baixo desempenho e aprendizes mais jovens em tarefas que exigem processamento estratégico (Short, Friebert, & Andrist, 1990).

Os professores podem identificar alunos atentos observando seu foco ocular, sua capacidade de começar a trabalhar sob comando (após a conclusão das instruções) e sinais físicos (por exemplo, caligrafia) indicando que estão engajados no trabalho (Good & Brophy, 1984). Mas sinais físicos por si só podem não ser suficientes; professores rigorosos podem manter os alunos sentados em silêncio, mesmo que os alunos não estejam engajados no trabalho da aula.

Os professores podem promover a atenção dos alunos ao material relevante através do design das atividades da sala de aula. Displays ou ações chamativas no início das aulas envolvem a atenção dos alunos. Professores que se movem pela sala de aula - especialmente quando os alunos estão envolvidos em trabalho individual - ajudam a manter a atenção dos alunos na tarefa. Outras sugestões para focar e manter a atenção dos alunos são dadas na Tabela 'Sugestões para focar e manter a atenção dos alunos'

Uma descoberta comum em pesquisas é que os alunos são mais propensos a recordar elementos textuais importantes do que os menos importantes (R. Anderson, 1982; Grabe, 1986). Leitores bons e ruins localizam material importante e dedicam mais tempo a ele (Ramsel & Grabe, 1983; Reynolds & Anderson, 1982). O que distingue esses leitores é o processamento e a compreensão subsequentes. Talvez leitores ruins, estando mais preocupados com tarefas básicas de leitura (por exemplo, decodificação), se distraiam do material importante e não o processem adequadamente para retenção e recuperação. Ao prestar atenção ao material importante, leitores bons podem ser mais propensos a relacionar a informação com o que já sabem, torná-la significativa e ensaiá-la, o que melhora a compreensão (Resnick, 1981).

A importância do material textual pode afetar a recordação subsequente por meio da atenção diferencial (R. Anderson, 1982). Elementos textuais aparentemente são processados em algum nível mínimo para que a importância possa ser avaliada. Com base nessa avaliação, o elemento textual é descartado em favor do próximo elemento (informação não importante) ou recebe atenção adicional (informação importante). A compreensão é prejudicada quando os alunos não prestam atenção adequada. Assumindo que a atenção seja suficiente, os tipos reais de processamento em que os alunos se envolvem devem diferir para explicar as diferenças subsequentes na compreensão. Leitores melhores podem se envolver em muito processamento automático inicialmente e prestar atenção às informações consideradas importantes, enquanto leitores piores podem se envolver em processamento automático com menos frequência.

Hidi (1995) observou que a atenção é necessária durante muitas fases da leitura: processamento de características ortográficas, extração de significados, avaliação da importância da informação e foco em informações importantes. Isso sugere que as demandas atencionais variam consideravelmente dependendo do propósito da leitura—por exemplo, extrair detalhes, compreender ou aprender algo novo. Pesquisas futuras—especialmente neurofisiológicas—devem ajudar a esclarecer essas questões.