Memoria a Largo Plazo: Recuperación y Olvido (Teoría del Procesamiento de la Información)

Estrategias de Recuperación

¿Qué sucede cuando se le hace a un estudiante una pregunta como: “¿Qué hace el vicepresidente de los Estados Unidos en el Senado?” La pregunta entra en la MT del estudiante y se divide en proposiciones. El proceso por el cual esto ocurre tiene una base neurológica y no se comprende bien, pero la evidencia disponible indica que la información activa la información asociada en las redes de memoria a través de la activación por propagación para determinar si responden a la pregunta. Si lo hacen, esa información se traduce en una oración y se verbaliza al interlocutor o en patrones motores para ser escrita. Si las proposiciones activadas no responden a la consulta, la activación se propaga hasta que se localiza la respuesta. Cuando no se dispone de tiempo suficiente para que la activación por propagación localice la respuesta, los estudiantes pueden hacer una conjetura fundamentada (Anderson, 1990).

Gran parte del procesamiento cognitivo ocurre automáticamente. Recordamos rutinariamente nuestra dirección y número de teléfono, número de Seguro Social y los nombres de amigos cercanos. Las personas a menudo no son conscientes de todos los pasos que se dan para responder a una pregunta. Sin embargo, cuando las personas deben juzgar varias proposiciones activadas para determinar si las proposiciones responden adecuadamente a la pregunta, son más conscientes del proceso.

Debido a que el conocimiento está codificado como proposiciones, la recuperación procede incluso aunque la información que se va a recuperar no exista en forma exacta en la memoria. Si un profesor pregunta si el vicepresidente votaría sobre un proyecto de ley cuando la votación inicial fue de 51 a favor y 49 en contra, los estudiantes podrían recuperar la proposición de que el vicepresidente vota solo en caso de empate. Por implicación, el vicepresidente no votaría. El procesamiento como este, que involucra la construcción, lleva más tiempo que cuando una pregunta requiere información codificada en la memoria en la misma forma, pero los estudiantes deberían responder correctamente asumiendo que activan las proposiciones relevantes en la MLP. El mismo proceso está involucrado en el aprendizaje y la transferencia de reglas: los estudiantes aprenden una regla (por ejemplo, el teorema de Pitágoras en matemáticas) y la recuerdan y la aplican para llegar a soluciones de problemas que nunca antes habían visto.

Especificidad de la Codificación

La recuperación depende de la manera de codificación. De acuerdo con la hipótesis de especificidad de la codificación (Brown & Craik, 2000; Thomson & Tulving, 1970), la manera en que se codifica el conocimiento determina qué claves de recuperación activarán eficazmente ese conocimiento. Desde este punto de vista, la mejor recuperación ocurre cuando las claves de recuperación coinciden con las presentes durante el aprendizaje (Baddeley, 1998).

Alguna evidencia experimental apoya la especificidad de la codificación. Cuando a las personas se les dan nombres de categorías mientras están codificando instancias específicas de las categorías, recuerdan mejor las instancias si se les dan los nombres de las categorías en el momento del recuerdo que si no se les dan los nombres (Matlin, 2009). Se obtiene un beneficio similar si aprenden palabras con asociados y luego se les dan los nombres de los asociados en el momento del recuerdo que si no se les dan los asociados. Brown (1968) dio a los estudiantes una lista parcial de estados de EE. UU. para leer; otros no leyeron ninguna lista. Posteriormente, todos los estudiantes recordaron tantos estados como pudieron. Los estudiantes que recibieron la lista recordaron más de los estados de la lista y menos estados que no estaban en ella.

La especificidad de la codificación también incluye el contexto. En un estudio (Godden & Baddeley, 1975), los buzos aprendieron una lista de palabras ya sea en la orilla o bajo el agua. En una tarea posterior de recuerdo libre, los aprendices recordaron más palabras cuando estaban en el mismo entorno que aquel en el que aprendieron las palabras que cuando estaban en el otro entorno.

La especificidad de la codificación se puede explicar en términos de activación por propagación entre redes proposicionales. Las claves asociadas con el material que se va a aprender están vinculadas en la MLP con el material en el momento de la codificación. Durante el recuerdo, la presentación de estas claves activa las porciones relevantes en la MLP. En ausencia de las mismas claves, el recuerdo depende de recordar proposiciones individuales. Debido a que las claves conducen a la activación por propagación (no las proposiciones o conceptos individuales), el recuerdo se facilita al presentar las mismas claves en la codificación y el recuerdo. Otra evidencia sugiere que la recuperación se guía en parte por las expectativas sobre qué información se necesita y que las personas pueden distorsionar la información inconsistente para que coincida con sus expectativas (Hirt, Erickson, & McDonald, 1993).

Recuperación del Conocimiento Declarativo

Aunque el conocimiento declarativo a menudo se procesa automáticamente, no hay garantía de que se integre con la información relevante en la MLP. Podemos ver esto en el escenario al comienzo de esta lección. La información sobre variables y operaciones algebraicas tiene poco significado para los estudiantes, y no pueden integrarla bien con la información existente en la memoria. La significatividad, la elaboración y la organización mejoran el potencial para que la información declarativa se procese y se recupere eficazmente. La aplicación 'Organización de la Información por Redes' proporciona algunos ejemplos de clase.

La significatividad mejora la recuperación. La información no significativa no activará la información en la MLP y se perderá a menos que los estudiantes la ensayen repetidamente hasta que se establezca en la MLP, tal vez formando una nueva red proposicional. También se pueden conectar los sonidos de la nueva información, que carecen de significado, con otros sonidos similares. La palabra constitución, por ejemplo, puede estar vinculada fonéticamente con otros usos de la palabra almacenados en las memorias de los aprendices (por ejemplo, la Avenida Constitución).

Es más probable que la información significativa se retenga porque se conecta fácilmente a las redes proposicionales. En el escenario inicial, una sugerencia ofrecida es relacionar las variables algebraicas con objetos tangibles, cosas que los estudiantes entiendan, para dar a la notación algebraica algún significado. La significatividad no solo promueve el aprendizaje, sino que también ahorra tiempo. Las proposiciones en la MT toman tiempo para procesarse; Simon (1974) estimó que cada nueva pieza de información tarda 10 segundos en codificarse, lo que significa que solo se pueden procesar seis nuevas piezas de información en un minuto. Incluso cuando la información es significativa, se pierde mucho conocimiento antes de que pueda ser codificado. Aunque cada pieza de información entrante no es importante y alguna pérdida generalmente no perjudica el aprendizaje, los estudiantes típicamente retienen poca información incluso en las mejores circunstancias.

Cuando elaboramos, agregamos a la información que se está aprendiendo con ejemplos, detalles, inferencias o cualquier cosa que sirva para vincular la información nueva y antigua. Un aprendiz podría elaborar el papel del vicepresidente en el Senado pensando en el pase de lista y, cuando hay un empate, haciendo que el vicepresidente vote.

La elaboración facilita el aprendizaje porque es una forma de ensayo: al mantener la información activa en la MT, la elaboración aumenta la probabilidad de que la información se almacene permanentemente en la MLP. Esto facilita la recuperación, al igual que el hecho de que la elaboración establece vínculos entre la información antigua y la nueva. Los estudiantes que elaboran el papel del vicepresidente en el Senado vinculan esta nueva información con lo que saben sobre el Senado y el vicepresidente. La información bien vinculada en la MLP es más fácil de recordar que la información pobremente vinculada (Stein et al., 1984).

Aunque la elaboración promueve el almacenamiento y la recuperación, también lleva tiempo. La comprensión de las oraciones que requieren elaboración lleva más tiempo que las oraciones que no requieren elaboración (Haviland & Clark, 1974). Por ejemplo, las siguientes oraciones requieren extraer una inferencia de que Marge llevó su tarjeta de crédito a la tienda de comestibles: “Marge fue a la tienda de comestibles”, y “Marge cargó sus compras.” El vínculo se aclara en las siguientes oraciones: “Marge llevó su tarjeta de crédito a la tienda de comestibles”, y “Marge usó su tarjeta de crédito para pagar sus compras.” Hacer explícitos los vínculos entre proposiciones adyacentes ayuda a su codificación y retención.

Un aspecto importante del aprendizaje es decidir sobre la importancia de la información. No toda la información aprendida necesita ser elaborada. La comprensión se facilita cuando los estudiantes elaboran solo los aspectos más importantes del texto (Reder, 1979). La elaboración ayuda a la recuperación al proporcionar caminos alternativos a lo largo de los cuales la activación puede propagarse, de modo que si un camino está bloqueado, otros están disponibles (Anderson, 1990, 2000). La elaboración también proporciona información adicional a partir de la cual se pueden construir las respuestas (Reder, 1982), como cuando los estudiantes deben responder preguntas con información en una forma diferente a la del material aprendido.

En general, casi cualquier tipo de elaboración ayuda a la codificación y la recuperación; sin embargo, algunas elaboraciones son más efectivas que otras. Actividades como tomar notas y preguntar cómo se relaciona la nueva información con lo que uno sabe construyen redes proposicionales. Las elaboraciones efectivas vinculan proposiciones y estimulan el recuerdo preciso. Las elaboraciones no vinculadas bien al contenido no ayudan al recuerdo (Mayer, 1984).

La organización tiene lugar dividiendo la información en partes y especificando las relaciones entre las partes. Al estudiar el gobierno de los Estados Unidos, la organización podría involucrar la división del gobierno en tres ramas (ejecutiva, legislativa, judicial), dividiendo cada una de estas en subpartes (por ejemplo, funciones, agencias), y así sucesivamente. Los estudiantes mayores emplean la organización con más frecuencia, pero los niños de primaria son capaces de usar principios organizativos (Meece, 2002). Los niños que estudian las hojas pueden organizarlas por tamaño, forma y patrón de borde.

La organización mejora la recuperación al vincular la información relevante; cuando se activa la recuperación, la activación por propagación accede a las proposiciones relevantes en la MLP. Los profesores organizan rutinariamente el material, pero la organización generada por los estudiantes también es eficaz para la recuperación. La instrucción sobre los principios organizativos ayuda al aprendizaje. Considere un esquema para comprender historias con cuatro atributos principales: escenario, tema, trama y resolución (Rumelhart, 1977). El escenario (“Érase una vez . . .”) sitúa la acción en un contexto. Luego se introduce el tema, que consiste en personajes que tienen ciertas experiencias y metas. La trama traza las acciones de los personajes para alcanzar sus metas. La resolución describe cómo se alcanza la meta o cómo los personajes se adaptan a no alcanzar la meta. Al describir y ejemplificar estas fases de una historia, los profesores ayudan a los estudiantes a aprender a identificarlas por sí mismos.

Recuperación del Conocimiento Procedimental

La recuperación del conocimiento procedimental es similar a la del conocimiento declarativo. Las claves de recuperación desencadenan asociaciones en la memoria, y el proceso de activación por propagación activa y recuerda el conocimiento relevante. Por lo tanto, si a los estudiantes se les dice que realicen un procedimiento determinado en el laboratorio de química, activarán esa producción en la memoria, la recordarán y la implementarán.

Cuando el conocimiento declarativo y procedimental interactúan, es necesaria la recuperación de ambos. Al sumar fracciones, los estudiantes usan procedimientos (es decir, convertir las fracciones a su mínimo común denominador, sumar los numeradores) y conocimiento declarativo (hechos de suma). Durante la comprensión lectora, algunos procesos operan como procedimientos (por ejemplo, decodificación, monitoreo de la comprensión), mientras que otros involucran solo conocimiento declarativo (por ejemplo, significados de palabras, funciones de los signos de puntuación). Las personas típicamente emplean procedimientos para adquirir conocimiento declarativo, como técnicas mnemotécnicas para recordar conocimiento declarativo. Tener información declarativa es típicamente un prerrequisito para implementar con éxito los procedimientos. Para resolver las raíces usando la fórmula cuadrática, los estudiantes deben conocer los hechos de multiplicación.

El conocimiento declarativo y procedimental varían enormemente en alcance. Los individuos poseen conocimiento declarativo sobre el mundo, sobre sí mismos y sobre los demás; entienden los procedimientos para llevar a cabo diversas tareas. El conocimiento declarativo y procedimental son diferentes en que los procedimientos transforman la información. Declaraciones declarativas como “ ”y “El tío Fred fuma cigarros apestosos” no cambian nada, pero aplicar el algoritmo de división larga a un problema cambia un problema sin resolver en uno resuelto.

Otra diferencia está en la velocidad de procesamiento. La recuperación del conocimiento declarativo a menudo es lenta y consciente. Incluso asumiendo que las personas saben la respuesta a una pregunta, pueden tener que pensar durante algún tiempo para responderla. Por ejemplo, considere el tiempo necesario para responder “¿Quién era el presidente de los Estados Unidos en 1867?” (Andrew Johnson). En contraste, una vez que el conocimiento procedimental se establece en la memoria, se recupera rápidamente y a menudo automáticamente. Los lectores hábiles decodifican el texto impreso automáticamente; no tienen que reflexionar conscientemente sobre lo que están haciendo. La velocidad de procesamiento distingue a los lectores hábiles de los lectores deficientes (de Jong, 1998). Una vez que aprendemos a multiplicar, no tenemos que pensar en qué pasos seguir para resolver problemas.

Las diferencias en el conocimiento declarativo y procedimental tienen implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje. Los estudiantes pueden tener dificultades con un área de contenido en particular porque carecen de conocimiento declarativo específico del dominio o porque no entienden los procedimientos prerrequisito. Descubrir cuál es deficiente es un primer paso necesario para planificar la instrucción remedial. No solo las deficiencias dificultan el aprendizaje, sino que también producen baja autoeficacia. Los estudiantes que entienden cómo dividir pero no conocen los hechos de multiplicación se desmoralizan cuando constantemente llegan a respuestas incorrectas.

Una aplicación que ilustra el almacenamiento y la recuperación de información en la MLP es la comprensión del lenguaje (Carpenter, Miyake, & Just, 1995; Corballis, 2006; Clark, 1994; Matlin, 2009). La comprensión del lenguaje es muy relevante para el aprendizaje escolar, especialmente a la luz del creciente número de estudiantes cuya lengua materna no es el inglés (Fillmore & Valadez, 1986; Hancock, 2001; Padilla, 2006).

La comprensión del lenguaje hablado y escrito representa un proceso de resolución de problemas que implica conocimiento declarativo y procedimental específico del dominio (Anderson, 1990). La comprensión del lenguaje tiene tres componentes principales: percepción, análisis sintáctico y utilización. La percepción implica atender y reconocer una entrada; los patrones de sonido se traducen en palabras en la memoria de trabajo (MT). El análisis sintáctico significa dividir mentalmente los patrones de sonido en unidades de significado. La utilización se refiere a la disposición de la representación mental analizada: almacenarla en la MLP si es una tarea de aprendizaje, dar una respuesta si es una pregunta, hacer una pregunta si no se comprende, y así sucesivamente. Esta sección cubre el análisis sintáctico y la utilización; la percepción se discutió anteriormente en la serie de esta lección.

Análisis sintáctico

La investigación lingüística muestra que las personas entienden las reglas gramaticales de su idioma, aunque normalmente no puedan verbalizarlas (Clark & Clark, 1977). Comenzando con el trabajo de Chomsky (1957), los investigadores han investigado el papel de las estructuras profundas que contienen representaciones prototípicas de la estructura del lenguaje. El idioma inglés contiene una estructura profunda para el patrón “sustantivo 1–verbo–sustantivo 2”, que nos permite reconocer estos patrones en el habla e interpretarlos como “sustantivo 1 hizo verbo al sustantivo 2”. Las estructuras profundas pueden representarse en la MLP como producciones. Chomsky postuló que la capacidad de adquirir estructuras profundas es innatamente humana, aunque qué estructuras se adquieren depende del idioma de la propia cultura.

El análisis sintáctico incluye algo más que ajustar el lenguaje a las producciones. Cuando las personas están expuestas al lenguaje, construyen una representación mental de la situación. Recuerdan de la MLP el conocimiento proposicional sobre el contexto en el que integran el nuevo conocimiento. Un punto central es que toda comunicación es incompleta. Los hablantes no proporcionan toda la información relevante para el tema que se está discutiendo. Más bien, omiten la información que los oyentes tienen más probabilidades de conocer (Clark & Clark, 1977). Por ejemplo, supongamos que Sam conoce a Kira y Kira comenta: “¡No creerás lo que me pasó en el concierto!” Es muy probable que Sam active el conocimiento proposicional en la MLP sobre los conciertos. Entonces Kira dice: “Mientras localizaba mi asiento . . .” Para comprender esta afirmación, Sam debe saber que uno compra un boleto con un asiento asignado. Kira no le dijo estas cosas a Sam porque asumió que él las sabía.

Un análisis sintáctico eficaz requiere conocimiento e inferencias (Resnick, 1985). Cuando se exponen a la comunicación verbal, los individuos acceden a información de la MLP sobre la situación. Esta información existe en la MLP como redes proposicionales organizadas jerárquicamente como esquemas. Las redes permiten a las personas comprender las comunicaciones incompletas. Considere la siguiente oración: “Fui al supermercado y ahorré cinco dólares con cupones”. El conocimiento de que las personas compran mercancía en los supermercados y que pueden canjear cupones para reducir el costo permite a los oyentes comprender esta oración. La información que falta se completa con el conocimiento en la memoria.

Las personas a menudo malinterpretan las comunicaciones porque completan la información que falta con el contexto equivocado. Cuando se les dio un pasaje vago sobre cuatro amigos que se reunían para una noche, los estudiantes de música lo interpretaron como una descripción de tocar música, mientras que los estudiantes de educación física lo describieron como una noche de juego de cartas (Anderson, Reynolds, Schallert, & Goetz, 1977). Los esquemas interpretativos destacados en la mente de las personas se utilizan para comprender los pasajes problemáticos. Al igual que con muchas otras habilidades lingüísticas, las interpretaciones de las comunicaciones se vuelven más fiables con el desarrollo a medida que los niños se dan cuenta tanto del significado literal de un mensaje como de su intención (Beal & Belgrad, 1990).

Que el lenguaje hablado es incompleto se puede demostrar descomponiendo las comunicaciones en proposiciones e identificando cómo se vinculan las proposiciones. Considere este ejemplo (Kintsch, 1979):

La tribu Swazi estaba en guerra con una tribu vecina debido a una disputa por algo de ganado. Entre los guerreros había dos hombres solteros llamados Kakra y su hermano menor Gum. Kakra murió en la batalla.

Aunque este pasaje parece sencillo, el análisis revela las siguientes 11 proposiciones distintas:

1. La tribu Swazi estaba en guerra.
2. La guerra fue con una tribu vecina.
3. La guerra tuvo una causa.
4. La causa fue una disputa por algo de ganado.
5. Los guerreros estuvieron involucrados.
6. Los guerreros eran dos hombres.
7. Los hombres estaban solteros.
8. Los hombres se llamaban Kakra y Gum.
9. Gum era el hermano menor de Kakra.
10. Kakra murió.
11. La muerte ocurrió durante la batalla.

Incluso este análisis proposicional es incompleto. Las proposiciones 1 a 4 se vinculan entre sí, al igual que las proposiciones 5 a 11, pero se produce una brecha entre 4 y 5. Para proporcionar el enlace que falta, uno podría tener que cambiar la proposición 5 a “La disputa involucró a guerreros”.

Kintsch y van Dijk (1978) demostraron que las características de la comunicación influyen en la comprensión. La comprensión se vuelve más difícil cuando faltan más enlaces y cuando las proposiciones están más separadas (en el sentido de requerir inferencias para llenar los vacíos). Cuando hay que inferir mucho material, la MT se sobrecarga y la comprensión se resiente.

Just y Carpenter (1992) formularon una teoría de la capacidad de la comprensión del lenguaje, que postula que la comprensión depende de la capacidad de la MT y los individuos difieren en esta capacidad. Los elementos del lenguaje (por ejemplo, palabras, frases) se activan en la MT y son operados por otros procesos. Si la cantidad total de activación disponible para el sistema es menor que la cantidad requerida para realizar una tarea de comprensión, entonces parte de la activación que mantiene los elementos más antiguos se perderá (Carpenter et al., 1995). Los elementos comprendidos al comienzo de una oración larga pueden perderse al final. Las reglas del sistema de producción presumiblemente gobiernan la activación y la vinculación de elementos en la MT.

Vemos la aplicación de este modelo en el análisis sintáctico de oraciones o frases ambiguas (por ejemplo, “Los soldados advirtieron sobre los peligros . . .”; MacDonald, Just, & Carpenter, 1992). Aunque inicialmente pueden activarse interpretaciones alternativas de tales construcciones, la duración de mantenerlas depende de la capacidad de la MT. Las personas con grandes capacidades de MT mantienen las interpretaciones durante bastante tiempo, mientras que aquellas con capacidades más pequeñas normalmente mantienen solo la interpretación más probable (aunque no necesariamente correcta). Con una mayor exposición al contexto, los comprensibles pueden decidir qué interpretación es correcta, y tal identificación es más fiable para las personas con grandes capacidades de MT que todavía tienen las interpretaciones alternativas en la MT (Carpenter et al., 1995; King & Just, 1991).

Al construir representaciones, las personas incluyen información importante y omiten detalles (Resnick, 1985). Estas representaciones de la esencia incluyen proposiciones más relevantes para la comprensión. La capacidad de los oyentes para dar sentido a un texto depende de lo que sepan sobre el tema (Chiesi et al., 1979; Spilich et al., 1979). Cuando la red o esquema apropiado existe en los recuerdos de los oyentes, emplean una producción que extrae la información más central para llenar los espacios en el esquema. La comprensión avanza lentamente cuando una red debe construirse porque no existe en la MLP.

Las historias ejemplifican cómo se emplean los esquemas. Las historias tienen un esquema prototípico que incluye el escenario, los eventos iniciales, las respuestas internas de los personajes, los objetivos, los intentos de alcanzar los objetivos, los resultados y las reacciones (Black, 1984; Rumelhart, 1975, 1977; Stein & Trabasso, 1982). Al escuchar una historia, las personas construyen un modelo mental de la situación recordando el esquema de la historia y ajustando gradualmente la información en él (Bower & Morrow, 1990). Algunas categorías (por ejemplo, eventos iniciales, intentos de objetivos, consecuencias) casi siempre se incluyen, pero otras (respuestas internas de los personajes) pueden omitirse (Mandler, 1978; Stein & Glenn, 1979). La comprensión avanza más rápido cuando los esquemas se activan fácilmente. Las personas recuerdan mejor las historias cuando los eventos se presentan en el orden esperado (es decir, cronológico) en lugar de en un orden no estándar (es decir, flashback). Cuando un esquema está bien establecido, las personas integran rápidamente la información en él. La investigación muestra que las primeras experiencias de alfabetización en el hogar que incluyen la exposición a los libros se relacionan positivamente con el desarrollo de la comprensión auditiva (Sénéchal & LeFevre, 2002).

Utilización

La utilización se refiere a lo que las personas hacen con las comunicaciones que reciben. Por ejemplo, si el comunicador hace una pregunta, los oyentes recuperan información de la MLP para responderla. En un aula, los estudiantes vinculan la comunicación con información relacionada en la MLP.

Para usar las oraciones correctamente, como los hablantes pretenden, los oyentes deben codificar tres piezas de información: acto de habla, contenido proposicional y contenido temático. Un acto de habla es el propósito del hablante al pronunciar la comunicación, o lo que el hablante está tratando de lograr con la expresión (Austin, 1962; Searle, 1969). Los hablantes pueden estar transmitiendo información a los oyentes, ordenándoles que hagan algo, solicitando información de ellos, prometiéndoles algo, y así sucesivamente. El contenido proposicional es información que puede juzgarse como verdadera o falsa. El contenido temático se refiere al contexto en el que se hace la expresión. Los hablantes hacen suposiciones sobre lo que los oyentes saben. Al escuchar una expresión, los oyentes infieren información no explícitamente declarada pero relevante para cómo se usa. El acto de habla y los contenidos proposicionales y temáticos probablemente se codifiquen con producciones.

Como ejemplo de este proceso, supongamos que Jim Marshall está dando una lección de historia y está interrogando a los estudiantes sobre el material del texto. El Sr. Marshall pregunta: “¿Cuál era la posición de Churchill durante la Segunda Guerra Mundial?” El acto de habla es una solicitud y está señalado por la oración que comienza con una palabra WH (por ejemplo, quién, cuál, dónde, cuándo y por qué). El contenido proposicional se refiere a la posición de Churchill durante la Segunda Guerra Mundial; podría representarse en la memoria de la siguiente manera: Churchill–Primer Ministro–Gran Bretaña–Segunda Guerra Mundial. El contenido temático se refiere a lo que el profesor no dijo; el profesor asume que los estudiantes han oído hablar de Churchill y la Segunda Guerra Mundial. El contenido temático también incluye el formato de preguntas y respuestas en el aula. Los estudiantes entienden que el Sr. Marshall hará preguntas para que ellos respondan.

De especial importancia para el aprendizaje escolar es cómo los estudiantes codifican las afirmaciones. Cuando los profesores pronuncian una afirmación, están transmitiendo a los estudiantes que creen que la proposición declarada es verdadera. Si el Sr. Marshall dice: “Churchill fue el Primer Ministro de Gran Bretaña durante la Segunda Guerra Mundial”, está transmitiendo su creencia de que esta afirmación es verdadera. Los estudiantes registran la afirmación con información relacionada en la MLP.

Los hablantes facilitan el proceso por el cual las personas relacionan nuevas afirmaciones con información en la MLP empleando el contrato dado-nuevo (Clark & Haviland, 1977). La información dada debe ser fácilmente identificable y la información nueva debe ser desconocida para el oyente. Podríamos pensar en el contrato dado-nuevo como una producción. Al integrar información en la memoria, los oyentes identifican la información dada, la acceden en la MLP y relacionan la nueva información con ella (es decir, la almacenan en el “espacio” apropiado en la red). Para que el contrato dado-nuevo mejore la utilización, la información dada debe ser fácilmente identificada por los oyentes. Cuando la información dada no está fácilmente disponible porque no está en los recuerdos de los oyentes o no se ha accedido a ella en mucho tiempo, el uso de la producción dado-nuevo es difícil.

Aunque la comprensión del lenguaje a menudo se pasa por alto en la escuela en favor de la lectura y la escritura, es un componente central de la alfabetización. Los educadores lamentan las pobres habilidades de escucha y habla de los estudiantes, y estos son atributos valorados de los líderes. El hábito 5 de los Siete hábitos de la gente altamente efectiva de Covey (1989) es “Busca primero entender, luego ser entendido”, que enfatiza escuchar primero y luego hablar. Escuchar está íntimamente ligado con el alto rendimiento. Un estudiante que es un buen oyente rara vez es un mal lector. Entre los estudiantes universitarios, las medidas de comprensión auditiva pueden ser indistinguibles de las de comprensión de lectura (Miller, 1988).

Olvidamos mucho a pesar de nuestras mejores intenciones. El olvido se refiere a la pérdida de información de la memoria o a la incapacidad de acceder a la información. Los investigadores no están de acuerdo sobre si la información se pierde de la memoria o si todavía está presente pero no se puede recuperar porque ha sido distorsionada, las claves de recuperación son inadecuadas u otra información está interfiriendo con su recuerdo. El olvido se ha estudiado experimentalmente desde la época de Ebbinghaus. Antes de presentar las perspectivas del procesamiento de la información sobre el olvido, que involucran interferencia y decaimiento, se discute un trabajo histórico sobre la interferencia.

Teoría de la Interferencia

Una de las contribuciones de la tradición del aprendizaje verbal fue la teoría de la interferencia del olvido. Según esta teoría, las asociaciones aprendidas nunca se olvidan por completo. El olvido resulta de asociaciones en competencia que disminuyen la probabilidad de que se recuerde la asociación correcta; es decir, otro material se asocia con el estímulo original (Postman, 1961). El problema radica en recuperar información de la memoria más que en la memoria misma (Crouse, 1971).

Se identificaron experimentalmente dos tipos de interferencia (Tabla 'Interferencia y olvido'). La interferencia retroactiva ocurre cuando las nuevas asociaciones verbales dificultan el recuerdo de asociaciones anteriores. La interferencia proactiva se refiere a asociaciones más antiguas que dificultan el aprendizaje más reciente.

Para demostrar la interferencia retroactiva, un experimentador podría pedir a dos grupos de individuos que aprendan la Lista de Palabras A. El Grupo 1 luego aprende la Lista de Palabras B, mientras que el grupo 2 se dedica a una actividad competitiva para evitar el ensayo de la Lista A. Ambos grupos luego intentan recordar la Lista A. La interferencia retroactiva ocurre si el recuerdo del Grupo 2 es mejor que el del Grupo 1. Para la interferencia proactiva, el Grupo 1 aprende la Lista A mientras que el Grupo 2 no hace nada. Ambos grupos luego aprenden la Lista B e intentan recordar la Lista B. La interferencia proactiva ocurre si el recuerdo del Grupo 2 supera al del Grupo 1.

La interferencia retroactiva y proactiva ocurren a menudo en la escuela. La interferencia retroactiva se observa entre los estudiantes que aprenden palabras con ortografía regular y luego aprenden palabras que son excepciones a las reglas de ortografía. Si, después de algún tiempo, se les evalúa sobre las palabras originales, podrían alterar la ortografía a la de las excepciones. La interferencia proactiva es evidente entre los estudiantes a los que se les enseña primero a multiplicar y luego a dividir fracciones. Cuando posteriormente se les evalúa sobre la división, pueden simplemente multiplicar sin invertir primero la segunda fracción. La investigación del desarrollo muestra que la interferencia proactiva disminuye entre las edades de 4 y 13 años (Kail, 2002). La Aplicación 'Interferencia en la Enseñanza y el Aprendizaje' ofrece sugerencias para lidiar con la interferencia.

La teoría de la interferencia representó un paso importante en la especificación de los procesos de la memoria. Las primeras teorías del aprendizaje postularon que las conexiones aprendidas dejan una “huella” de memoria que se debilita y decae con el desuso. Skinner (1953) no postuló una huella de memoria interna, pero sugirió que el olvido resulta de la falta de oportunidad para responder debido a que el estímulo está ausente durante algún tiempo. Cada una de estas perspectivas tiene deficiencias. Aunque puede ocurrir algún decaimiento (discutido más adelante), la noción de huella de memoria es vaga y difícil de verificar experimentalmente. La posición de no uso se mantiene a veces, pero existen excepciones; por ejemplo, no es inusual poder recordar información después de muchos años de no uso (por ejemplo, los nombres de algunos maestros de escuela primaria). La teoría de la interferencia supera estos problemas al postular cómo la información en la memoria se confunde con otra información. También especifica un modelo de investigación para investigar estos procesos.

Postman y Stark (1969) sugirieron que la supresión, en lugar de la interferencia, causa el olvido. Los participantes en experimentos de aprendizaje mantienen en la memoria activa el material que creen que necesitarán recordar más tarde. Aquellos que aprenden la Lista A y luego se les da la Lista B son propensos a suprimir sus respuestas a las palabras en la Lista A. Tales supresiones durarían mientras están aprendiendo la Lista B y por un tiempo después. En apoyo de este punto, el paradigma típico de interferencia retroactiva produce poco olvido cuando a los aprendices se les da una prueba de reconocimiento en la Lista de Palabras A original en lugar de pedirles que recuerden las palabras.

Tulving (1974) postuló que el olvido representa la inaccesibilidad de la información debido a claves de recuperación inadecuadas. La información en la memoria no se descompone, se confunde o se pierde. Más bien, la huella de la memoria está intacta pero no se puede acceder a ella. La memoria de la información depende de que la huella esté intacta y de tener claves de recuperación adecuadas. Tal vez no puedas recordar tu número de teléfono de casa de hace muchos años. Es posible que no lo hayas olvidado; la memoria está sumergida porque tu entorno actual es diferente al de hace años y las claves asociadas con tu antiguo número de teléfono de casa (tu casa, calle, vecindario) están ausentes. Este principio del olvido dependiente de las claves también es compatible con el hallazgo común de que las personas obtienen mejores resultados en las pruebas de reconocimiento que en las pruebas de recuerdo. En la vista dependiente de las claves, deberían obtener mejores resultados en las pruebas de reconocimiento porque se proporcionan más claves de recuperación; en las pruebas de recuerdo, deben proporcionar sus propias claves.

Investigaciones posteriores sobre la interferencia sugieren que la interferencia ocurre (por ejemplo, las personas confunden elementos) cuando el mismo esquema o plan cognitivo se usa en múltiples ocasiones (Thorndyke & Hayes-Roth, 1979; Underwood, 1983). La teoría de la interferencia continúa proporcionando un marco viable para investigar el olvido (Brown, Neath, & Chater, 2007; Oberauer & Lewandowsky, 2008).

Procesamiento de la Información

Desde una perspectiva de procesamiento de la información, la interferencia se refiere a un bloqueo de la propagación de la activación a través de las redes de memoria (Anderson, 1990). Por varias razones, cuando las personas intentan acceder a la información en la memoria, el proceso de activación se ve frustrado. Aunque el mecanismo que bloquea la activación no se comprende completamente, la teoría y la investigación sugieren varias causas de la interferencia.

Un factor que puede afectar si las estructuras se activan es la fuerza de la codificación original. La información que originalmente se codifica fuertemente a través del ensayo frecuente o la elaboración extensa es más probable que se acceda que la información que originalmente se codifica débilmente.

Un segundo factor es el número de rutas de red alternativas por las cuales la activación puede propagarse (Anderson, 1990). La información a la que se puede acceder a través de muchas rutas es más probable que se recuerde que la información que solo es accesible a través de menos rutas. Por ejemplo, si quiero recordar el nombre del periquito de la tía Frieda (Sr. T), debo asociarlo con muchas claves, como mi amigo el Sr. Thomas, el hecho de que cuando el Sr. T extiende sus alas forma la letra T, y la idea de que su constante chirrido agota mi tolerancia. Entonces, cuando intento recordar el nombre del periquito, puedo acceder a él a través de mis redes de memoria para la tía Frieda y para los periquitos. Si estos fallan, todavía tengo disponibles las redes para mis amigos, la letra T y las cosas que agotan mi tolerancia. En contraste, si asocio solo el nombre “Sr. T” con el pájaro, entonces el número de rutas alternativas disponibles para el acceso es menor y la probabilidad de interferencia es mayor.

Un tercer factor es la cantidad de distorsión o fusión de información. A lo largo de esta lección hemos discutido los beneficios de la memoria de organizar, elaborar y hacer que la información sea significativa relacionándola con lo que sabemos. Cada vez que nos involucramos en estas prácticas, cambiamos la naturaleza de la información y, en algunos casos, la fusionamos con otra información o la subsumimos bajo categorías más generales. Tal fusión y subsunción facilitan el aprendizaje de recepción significativo (Ausubel, 1963, 1968; discutido más adelante en esta lección). A veces, sin embargo, tal distorsión y fusión pueden causar interferencia y hacer que el recuerdo sea más difícil que si la información se recuerda por sí sola.

La interferencia es una causa importante del olvido, pero es poco probable que sea la única (Anderson, 1990). Parece que alguna información en la MLP se descompone sistemáticamente con el paso del tiempo e independientemente de cualquier interferencia. Wickelgren (1979) rastreó el decaimiento sistemático de la información en intervalos de tiempo que van desde 1 minuto hasta 2 semanas. Los datos decaen rápidamente al principio y el decaimiento disminuye gradualmente. Los investigadores encuentran poco olvido después de 2 semanas.

La posición de que el olvido ocurre debido al decaimiento es difícil de afirmar o refutar. El fracaso en recordar incluso con una extensa indicación no apoya inequívocamente una posición de decaimiento porque todavía es posible que las redes de memoria apropiadas no se activaran. Del mismo modo, el hecho de que la posición de decaimiento no postule procesos psicológicos responsables del olvido (sino solo el paso del tiempo) no refuta la posición. Las huellas de la memoria incluyen tanto características perceptuales como reacciones a las experiencias (Estes, 1997). El decaimiento o los cambios en uno o ambos causan olvido y distorsiones de la memoria. Además, el proceso de decaimiento puede ser neurológico (Anderson, 1990). Las sinapsis pueden deteriorarse con la falta de uso de la misma manera que los músculos lo hacen con el desuso.

El decaimiento se cita comúnmente como una razón para el olvido (Nairne, 2002). Es posible que hayas aprendido francés en la escuela secundaria, pero ahora, algunos años después, no puedes recordar muchas palabras de vocabulario. Podrías explicar eso como, “No lo he usado durante tanto tiempo que lo he olvidado”. Además, el olvido no siempre es malo. Si recordáramos todo lo que hemos aprendido, nuestros recuerdos estarían tan sobrecargados que el nuevo aprendizaje sería muy difícil. El olvido es facilitador cuando nos deshace de la información que no hemos usado y, por lo tanto, puede no ser importante, análogo a descartar cosas que ya no necesitas. El olvido lleva a las personas a actuar, pensar, juzgar y sentir de manera diferente a como lo harían en ausencia del olvido (Riccio, Rabinowitz, & Axelrod, 1994). El olvido tiene profundos efectos en la enseñanza y el aprendizaje (Aplicación 'Minimizar el Olvido del Aprendizaje Académico').