Pikaajaline mälu: meenutamine ja unustamine (infotöötlusteooria)

Taastamisstrateegiad

Mis juhtub, kui õpilasele esitatakse küsimus, näiteks: "Mida teeb Ameerika Ühendriikide asepresident senatis?" Küsimus siseneb õpilase töötlusmällu (WM) ja jagatakse väideteks. Protsess, mille kaudu see toimub, on neuroloogilise alusega ja pole hästi mõistetav, kuid olemasolevad tõendid näitavad, et teave aktiveerib assotsieerunud teabe mäluvõrgustikes leviva aktivatsiooni kaudu, et teha kindlaks, kas need vastavad küsimusele. Kui jah, siis see teave tõlgitakse lauseks ja verbaliseeritakse küsijale või mootorimustriteks, et see kirja panna. Kui aktiveeritud väited ei vasta päringule, levib aktivatsioon, kuni vastus leitakse. Kui vastuse leidmiseks leviva aktivatsiooni jaoks pole piisavalt aega, võivad õpilased teha haritud oletuse (Anderson, 1990).

Palju kognitiivset töötlemist toimub automaatselt. Me mäletame rutiinselt oma kodust aadressi ja telefoninumbrit, sotsiaalkindlustuse numbrit ja lähedaste sõprade nimesid. Inimesed ei ole sageli teadlikud kõigist sammudest, mida küsimusele vastamiseks tehakse. Kui aga inimesed peavad hindama mitmeid aktiveeritud väiteid, et teha kindlaks, kas väited vastavad küsimusele õigesti, on nad protsessist teadlikumad.

Kuna teadmised on kodeeritud väidetena, toimub taastamine isegi siis, kui taastatav teave ei eksisteeri mälus täpsel kujul. Kui õpetaja küsib, kas asepresident hääletaks eelnõu üle, kui esialgne hääletus oli 51 poolt ja 49 vastu, saaksid õpilased taastada väite, et asepresident hääletab ainult viigi korral. Kaudselt ei hääletaks asepresident. Selline töötlemine, mis hõlmab konstrueerimist, võtab kauem aega kui siis, kui küsimus nõuab teavet, mis on mälus kodeeritud samal kujul, kuid õpilased peaksid õigesti vastama, eeldades, et nad aktiveerivad pikaajalises mälus (LTM) asjakohased väited. Sama protsess on seotud reeglite õppimise ja ülekandega: õpilased õpivad reegli (nt Pythagorase teoreem matemaatikas) ning tuletavad selle meelde ja rakendavad seda, et leida lahendusi probleemidele, mida nad pole kunagi varem näinud.

Kodeerimise spetsiifilisus

Taastamine sõltub kodeerimise viisist. Kodeerimise spetsiifilisuse hüpoteesi kohaselt (Brown & Craik, 2000; Thomson & Tulving, 1970) määrab teadmiste kodeerimise viis, millised taastamisvihjed neid teadmisi tõhusalt aktiveerivad. Selle vaate kohaselt toimub parim taastamine siis, kui taastamisvihjed ühtivad õppimise ajal esinenud vihjetega (Baddeley, 1998).

Mõned eksperimentaalsed tõendid toetavad kodeerimise spetsiifilisust. Kui inimestele antakse kategooria nimed, kui nad kodeerivad kategooriate konkreetseid näiteid, mäletavad nad näiteid paremini, kui neile antakse taastamise ajal kategooria nimed, kui neid ei anta (Matlin, 2009). Sarnane kasu saadakse siis, kui nad õpivad sõnu koos assotsiatsioonidega ja seejärel antakse neile taastamise ajal assotsiatsioonide nimed, kui neid ei anta. Brown (1968) andis õpilastele lugemiseks osalise nimekirja USA osariikidest; teised ei lugenud ühtegi nimekirja. Seejärel mäletasid kõik õpilased nii palju osariike kui suutsid. Nimekirja saanud õpilased mäletasid rohkem nimekirjas olevaid osariike ja vähem nimekirjas mitteolevaid osariike.

Kodeerimise spetsiifilisus hõlmab ka konteksti. Ühes uuringus (Godden & Baddeley, 1975) õppisid sukeldumishuvilised sõnade loendi kas kaldal või vee all. Järgneva vaba meeldetuletamise ülesande korral mäletasid õppijad rohkem sõnu, kui nad olid samas keskkonnas, kus nad sõnu õppisid, kui siis, kui nad olid teises keskkonnas.

Kodeerimise spetsiifilisust saab seletada leviva aktivatsiooni kaudu väitevõrgustikes. Õpitava materjaliga seotud vihjed on seotud pikaajalises mälus materjaliga kodeerimise ajal. Meeldetuletamise ajal aktiveerib nende vihjete esitamine pikaajalises mälus asjakohased osad. Samade vihjete puudumisel sõltub meeldetuletamine üksikute väidete meeldetuletamisest. Kuna vihjed viivad leviva aktivatsioonini (mitte üksikud väited või kontseptsioonid), hõlbustab meeldetuletamist samade vihjete esitamine kodeerimisel ja meeldetuletamisel. Muud tõendid näitavad, et meeldetuletamist juhivad osaliselt ootused selle kohta, millist teavet on vaja, ja et inimesed võivad moonutada vastuolulist teavet, et see langeks kokku nende ootustega (Hirt, Erickson ja McDonald, 1993).

Deklaratiivsete teadmiste taastamine

Kuigi deklaratiivseid teadmisi töödeldakse sageli automaatselt, pole mingit garantiid, et see integreeritakse pikaajalises mälus asjakohase teabega. Me näeme seda selle õppetunni alguses toodud stsenaariumis. Teave algebraliste muutujate ja tehete kohta ei tähenda õpilastele palju ja nad ei saa seda hästi olemasoleva teabega mälus integreerida. Tähendusrikkus, täpsustamine ja organiseerimine suurendavad deklaratiivse teabe tõhusa töötlemise ja taastamise potentsiaali. Rakendus 'Teabe korraldamine võrgustike abil' toob mõned klassiruumi näited.

Tähendusrikkus parandab taastamist. Mittetähendusrikas teave ei aktiveeri teavet pikaajalises mälus ja läheb kaduma, kui õpilased ei korda seda korduvalt, kuni see on pikaajalises mälus kinnistunud, võib-olla uue väitevõrgustiku moodustamise kaudu. Samuti saab uue teabe helid, mis on tähenduseta, ühendada teiste sarnaste helidega. Näiteks võib sõna 'põhiseadus' foneetiliselt seostada teiste õppijate mälus salvestatud sõna kasutustega (nt Constitution Avenue).

Tähendusrikast teavet säilitatakse tõenäolisemalt, kuna see loob kergesti ühenduse väitevõrgustikega. Avastseenis pakutakse ühena soovitustest seostada algebralised muutujad käegakatsutavate objektidega – asjadega, millest õpilased aru saavad – et anda algebralisele tähistusele mingi tähendus. Tähendusrikkus mitte ainult ei soodusta õppimist, vaid säästab ka aega. Väidete töötlemine töötlusmälus võtab aega; Simon (1974) hindas, et iga uue teabeühiku kodeerimine võtab 10 sekundit, mis tähendab, et minutis saab töödelda ainult kuut uut teabeühikut. Isegi kui teave on tähendusrikas, läheb enne kodeerimist palju teadmisi kaduma. Kuigi iga saabuv teabeühik pole oluline ja mõningane kadu tavaliselt õppimist ei kahjusta, säilitavad õpilased tavaliselt vähe teavet isegi parimates oludes.

Kui me täpsustame, lisame õpitavale teabele näiteid, üksikasju, järeldusi või kõike, mis aitab siduda uut ja vana teavet. Õppija võib täpsustada asepresidendi rolli senatis, mõeldes läbi nimelise hääletuse ja kui on viik, siis laseb asepresidendil hääletada.

Täpsustamine hõlbustab õppimist, kuna see on kordamise vorm: hoides teavet töötlusmälus aktiivsena, suurendab täpsustamine tõenäosust, et teave salvestatakse püsivalt pikaajalisse mällu. See hõlbustab taastamist, nagu ka asjaolu, et täpsustamine loob seoseid vana ja uue teabe vahel. Õpilased, kes täpsustavad asepresidendi rolli senatis, seostavad selle uue teabe sellega, mida nad senati ja asepresidendi kohta teavad. Hästi seotud teavet on pikaajalisest mälust lihtsam meelde tuletada kui halvasti seotud teavet (Stein jt, 1984).

Kuigi täpsustamine soodustab salvestamist ja taastamist, võtab see ka aega. Täpsustamist nõudvate lausete mõistmine võtab kauem aega kui lausete, mis ei nõua täpsustamist (Haviland & Clark, 1974). Näiteks nõuavad järgmised laused järelduse tegemist, et Marge võttis oma krediitkaardi toidupoodi: "Marge läks toidupoodi" ja "Marge maksis oma toidukaubad krediitkaardiga." Seos on selgitatud järgmistes lausetes: "Marge võttis oma krediitkaardi toidupoodi" ja "Marge kasutas oma krediitkaarti oma toidukaupade eest tasumiseks." Selgesõnaliste seoste loomine külgnevate väidete vahel aitab kaasa nende kodeerimisele ja säilitamisele.

Oluline õppimise aspekt on teabe olulisuse otsustamine. Kogu õpitud teavet ei pea täpsustama. Mõistmist hõlbustab see, kui õpilased täpsustavad ainult teksti kõige olulisemaid aspekte (Reder, 1979). Täpsustamine aitab taastamist, pakkudes alternatiivseid teid, mida mööda aktivatsioon saab levida, nii et kui üks tee on blokeeritud, on teised saadaval (Anderson, 1990, 2000). Täpsustamine pakub ka lisateavet, millest saab vastuseid konstrueerida (Reder, 1982), näiteks kui õpilased peavad vastama küsimustele teabega, mis on õpitud materjalist erineval kujul.

Üldiselt aitab peaaegu igasugune täpsustamine kodeerimist ja taastamist; mõned täpsustused on aga tõhusamad kui teised. Tegevused, nagu märkmete tegemine ja küsimine, kuidas uus teave on seotud sellega, mida keegi teab, loovad väitevõrgustikke. Tõhusad täpsustused seovad väiteid ja stimuleerivad täpset meeldetuletamist. Täpsustused, mis pole sisuga hästi seotud, ei aita meeldetuletamisele kaasa (Mayer, 1984).

Organiseerimine toimub teabe osadeks jagamise ja osade vaheliste suhete täpsustamise kaudu. USA valitsuse uurimisel võib organiseerimine hõlmata valitsuse jagamist kolmeks haruks (täidesaatev, seadusandlik, kohtulik), igaüks neist alaosadeks (nt funktsioonid, asutused) ja nii edasi. Vanemad õpilased kasutavad organiseerimist sagedamini, kuid algklasside lapsed on võimelised kasutama organiseerimispõhimõtteid (Meece, 2002). Lapsed, kes uurivad lehti, võivad neid organiseerida suuruse, kuju ja servamustri järgi.

Organiseerimine parandab taastamist, sidudes asjakohase teabe; kui taastamist vihjatakse, pääseb leviv aktivatsioon pikaajalises mälus asjakohastele väidetele juurde. Õpetajad organiseerivad rutiinselt materjali, kuid ka õpilaste loodud organiseerimine on taastamise jaoks tõhus. Organiseerimispõhimõtete õpetamine aitab õppimist. Kaaluge skeemi lugude mõistmiseks nelja peamise atribuudiga: tegevuspaik, teema, süžee ja lahendus (Rumelhart, 1977). Tegevuspaik ("Elas kord . . .") paigutab tegevuse konteksti. Seejärel tutvustatakse teemat, mis koosneb tegelastest, kellel on teatud kogemused ja eesmärgid. Süžee jälgib tegelaste tegevusi oma eesmärkide saavutamiseks. Lahendus kirjeldab, kuidas eesmärk saavutatakse või kuidas tegelased kohanevad eesmärgi mittesaavutamisega. Kirjeldades ja illustreerides neid loo faase, aitavad õpetajad õpilastel õppida neid iseseisvalt tuvastama.

Protseduuriliste teadmiste taastamine

Protseduuriliste teadmiste taastamine on sarnane deklaratiivsete teadmiste taastamisega. Taastamisvihjed käivitavad mälus assotsiatsioonid ja leviva aktivatsiooni protsess aktiveerib ja tuletab meelde asjakohased teadmised. Seega, kui õpilastel kästakse keemialaboris teatud protseduuri läbi viia, vihjavad nad sellele mälus olevale teadmisele, tuletavad selle meelde ja rakendavad seda.

Kui deklaratiivsed ja protseduurilised teadmised interakteeruvad, on vajalik mõlema taastamine. Murdude liitmisel kasutavad õpilased protseduure (st murdude teisendamist nende väikseimaks ühiseks nimetajaks, lugejate liitmist) ja deklaratiivseid teadmisi (liitmisreegleid). Lugemise mõistmise ajal toimivad mõned protsessid protseduuridena (nt dekodeerimine, mõistmise jälgimine), samas kui teised hõlmavad ainult deklaratiivseid teadmisi (nt sõnade tähendused, kirjavahemärkide funktsioonid). Inimesed kasutavad tavaliselt protseduure deklaratiivsete teadmiste omandamiseks, näiteks mnemotehnilisi võtteid deklaratiivsete teadmiste meeldejätmiseks. Deklaratiivse teabe olemasolu on tavaliselt protseduuride edukaks rakendamiseks eeltingimus. Ruutvõrrandi abil juurte lahendamiseks peavad õpilased teadma korrutustehteid.

Deklaratiivsed ja protseduurilised teadmised varieeruvad ulatuselt tohutult. Indiviididel on deklaratiivsed teadmised maailma, iseenda ja teiste kohta; nad mõistavad protseduure erinevate ülesannete täitmiseks. Deklaratiivsed ja protseduurilised teadmised erinevad selle poolest, et protseduurid muudavad teavet. Sellised deklaratiivsed väited nagu " " ja "Onu Fred suitsetab haisvaid sigareid" ei muuda midagi, kuid pika jagamise algoritmi rakendamine probleemile muudab lahendamata probleemi lahendatud probleemiks.

Teine erinevus on töötlemiskiiruses. Deklaratiivsete teadmiste taastamine on sageli aeglane ja teadlik. Isegi kui eeldada, et inimesed teavad vastust küsimusele, peavad nad sellele vastamiseks mõnda aega mõtlema. Näiteks kaaluge aega, mis kulub vastamiseks küsimusele "Kes oli USA president 1867. aastal?" (Andrew Johnson). Seevastu, kui protseduurilised teadmised on mällu kinnistunud, taastatakse need kiiresti ja sageli automaatselt. Oskuslikud lugejad dekodeerivad trükitud teksti automaatselt; nad ei pea teadlikult mõtlema sellele, mida nad teevad. Töötlemiskiirus eristab oskuslikke lugejaid kehvadest lugejatest (de Jong, 1998). Kui me õpime korrutama, ei pea me mõtlema, milliseid samme probleemide lahendamiseks järgida.

Deklaratiivsete ja protseduuriliste teadmiste erinevused mõjutavad õpetamist ja õppimist. Õpilastel võib olla raskusi teatud valdkonnaga, kuna neil puuduvad valdkonnapõhised deklaratiivsed teadmised või kuna nad ei mõista vajalikke protseduure. Puuduse väljaselgitamine on esimene vajalik samm parandusõppe kavandamiseks. Puudused mitte ainult ei takista õppimist, vaid tekitavad ka madala enesetõhususe. Õpilased, kes saavad aru, kuidas jagada, kuid ei tea korrutustehteid, muutuvad demoraliseerituks, kui nad järjekindlalt valede vastusteni jõuavad.

Rakendus, mis illustreerib teabe säilitamist ja leidmist pikaajalises mälus (LTM), on keele mõistmine (Carpenter, Miyake & Just, 1995; Corballis, 2006; Clark, 1994; Matlin, 2009). Keele mõistmine on kooliõppes väga oluline, eriti arvestades üha suurenevat hulka õpilasi, kelle emakeel ei ole inglise keel (Fillmore & Valadez, 1986; Hancock, 2001; Padilla, 2006).

Kõneldava ja kirjaliku keele mõistmine on probleemilahendusprotsess, mis hõlmab valdkonnaspetsiifilisi deklaratiivseid ja protseduurilisi teadmisi (Anderson, 1990). Keele mõistmisel on kolm peamist komponenti: taju, parsitus ja kasutamine. Taju hõlmab sisendi jälgimist ja äratundmist; helimustrid tõlgitakse töötlusmälus (WM) sõnadeks. Parsimine tähendab helimustrite vaimset jagamist tähendusüksusteks. Kasutamine viitab parsitud vaimse representatsiooni käsutamisele: selle salvestamine LTM-i, kui see on õppeülesanne, vastuse andmine, kui see on küsimus, küsimuse esitamine, kui seda ei mõisteta, ja nii edasi. See jaotis hõlmab parsimist ja kasutamist; tajust räägiti varem selles õppetunni seerias.

Parsimine

Lingvistilised uuringud näitavad, et inimesed mõistavad oma keele grammatilisi reegleid, kuigi nad tavaliselt ei suuda neid verbaliseerida (Clark & Clark, 1977). Alates Chomsky (1957) tööst on teadlased uurinud süvastruktuuride rolli, mis sisaldavad keele struktuuri prototüüpilisi representatsioone. Inglise keel sisaldab süvastruktuuri mustri “subjekt 1–verb–subjekt 2” jaoks, mis võimaldab meil neid mustreid kõnes ära tunda ja tõlgendada neid kui “subjekt 1 tegi verbi subjektile 2.” Süvastruktuure võib esitada LTM-is kui produktsioone. Chomsky postuleeris, et võime omandada süvastruktuure on inimestele omane, kuigi see, millised struktuurid omandatakse, sõltub kellegi kultuuri keelest.

Parsimine hõlmab enamat kui lihtsalt keele sobitamist produktsioonidesse. Kui inimesed puutuvad kokku keelega, konstrueerivad nad olukorrast vaimse representatsiooni. Nad tuletavad LTM-ist propositsioonilisi teadmisi konteksti kohta, millesse nad uued teadmised integreerivad. Keskne punkt on see, et kogu suhtlus on puudulik. Kõnelejad ei anna kogu teavet, mis on arutatava teema jaoks asjakohane. Pigem jätavad nad välja teabe, mida kuulajad kõige tõenäolisemalt teavad (Clark & Clark, 1977). Näiteks oletame, et Sam kohtub Kiraga ja Kira märgib: “Sa ei usu, mis minuga kontserdil juhtus!” Sam aktiveerib tõenäoliselt LTM-is propositsioonilised teadmised kontsertide kohta. Seejärel ütleb Kira: “Kui ma oma kohta otsisin . . .” Selle väite mõistmiseks peab Sam teadma, et keegi ostab pileti koos määratud kohaga. Kira ei rääkinud Samile neid asju, sest ta eeldas, et ta teab neid.

Tõhus parsimine nõuab teadmisi ja järeldusi (Resnick, 1985). Kui inimesed puutuvad kokku verbaalse suhtlusega, pääsevad nad LTM-ist teabele olukorra kohta. See teave eksisteerib LTM-is propositsiooniliste võrgustikena, mis on hierarhiliselt organiseeritud skeemidena. Võrgustikud võimaldavad inimestel mõista puudulikku suhtlust. Mõelge järgmisele lausele: “Ma läksin toidupoodi ja säästsin kupongidega viis dollarit.” Teadmine, et inimesed ostavad toidupoodides kaupu ja et nad saavad lunastada kuponge, et vähendada kulusid, võimaldab kuulajatel seda lauset mõista. Puuduv teave täidetakse mälus olevate teadmistega.

Inimesed saavad suhtlusest sageli valesti aru, sest nad täidavad puuduva teabe vale kontekstiga. Kui anti ebamäärane lõik neljast sõbrast, kes õhtuks kokku said, tõlgendasid muusikaõpilased seda kui muusika mängimise kirjeldust, samas kui kehalise kasvatuse õpilased kirjeldasid seda kui kaardimängu õhtut (Anderson, Reynolds, Schallert & Goetz, 1977). Inimeste meeles silmapaistvad interpretatiivsed skeemid kasutatakse probleemsete lõikude mõistmiseks. Nagu paljude teiste keeleoskuste puhul, muutuvad suhtluse tõlgendused arenguga usaldusväärsemaks, kui lapsed mõistavad nii sõnumi sõnasõnalist tähendust kui ka selle eesmärki (Beal & Belgrad, 1990).

Et kõnekeel on puudulik, saab näidata suhtluse jaotamisega propositsioonideks ja tuvastades, kuidas propositsioonid on seotud. Mõelge sellele näitele (Kintsch, 1979):

Svaasi hõim oli sõjas naaberhõimuga vaidluse tõttu kariloomade üle. Sõdalaste hulgas oli kaks vallalist meest nimega Kakra ja tema noorem vend Gum. Kakra tapeti lahingus.

Kuigi see lõik tundub lihtne, näitab analüüs järgmisi 11 erinevat propositsiooni:

1. Svaasi hõim oli sõjas.
2. Sõda oli naaberhõimuga.
3. Sõjal oli põhjus.
4. Põhjus oli vaidlus kariloomade üle.
5. Sõdalased olid kaasatud.
6. Sõdalased olid kaks meest.
7. Mehed olid vallalised.
8. Meeste nimed olid Kakra ja Gum.
9. Gum oli Kakra noorem vend.
10. Kakra tapeti.
11. Tapmine toimus lahingu ajal.

Isegi see propositsiooniline analüüs on puudulik. Propositsioonid 1 kuni 4 on omavahel seotud, nagu ka propositsioonid 5 kuni 11, kuid lünk tekib 4 ja 5 vahel. Puuduva lüli pakkumiseks võib olla vaja muuta propositsiooni 5 kujule “Vaidluses olid sõdalased.”

Kintsch ja van Dijk (1978) näitasid, et suhtluse tunnused mõjutavad mõistmist. Mõistmine muutub raskemaks, kui rohkem lülisid puudub ja kui propositsioonid on kaugemal (selles mõttes, et lünkade täitmiseks on vaja järeldusi). Kui palju materjali tuleb järeldada, saab WM ülekoormatud ja mõistmine kannatab.

Just ja Carpenter (1992) formuleerisid keele mõistmise võimsusteooria, mis postuleerib, et mõistmine sõltub WM mahust ja et inimestel on selles mahus erinevusi. Keele elemendid (nt sõnad, fraasid) aktiveeritakse WM-is ja neid töödeldakse teiste protsesside abil. Kui süsteemile kättesaadav koguarv on väiksem kui mõistmisülesande täitmiseks vajalik summa, siis kaob osa vanemaid elemente säilitavast aktivatsioonist (Carpenter et al., 1995). Pika lause alguses mõistetud elemendid võivad lõpuks kaduma minna. Tootmissüsteemi reeglid eeldatavasti reguleerivad aktiveerimist ja elementide ühendamist WM-is.

Me näeme selle mudeli rakendamist mitmetähenduslike lausete või fraaside parsimisel (nt “Sõdurid hoiatasid ohtude eest . . .”; MacDonald, Just & Carpenter, 1992). Kuigi selliste konstruktsioonide alternatiivsed tõlgendused võivad alguses aktiveeruda, sõltub nende säilitamise kestus WM mahust. Suure WM mahuga inimesed säilitavad tõlgendused üsna pikka aega, samas kui väiksema mahuga inimesed säilitavad tavaliselt ainult kõige tõenäolisema (kuigi mitte tingimata õige) tõlgenduse. Kontekstiga kokkupuute suurenemisega saavad mõistjad otsustada, milline tõlgendus on õige, ja selline tuvastamine on usaldusväärsem suure WM mahuga inimeste jaoks, kellel on WM-is veel alternatiivsed tõlgendused (Carpenter et al., 1995; King & Just, 1991).

Representatsioonide loomisel lisavad inimesed olulist teavet ja jätavad detailid välja (Resnick, 1985). Need põhiolemuse representatsioonid sisaldavad propositsioone, mis on mõistmise jaoks kõige olulisemad. Kuulajate võime tekstist aru saada sõltub sellest, mida nad teema kohta teavad (Chiesi et al., 1979; Spilich et al., 1979). Kui kuulajate mälus on olemas sobiv võrgustik või skeem, kasutavad nad tootmist, mis eraldab kõige kesksema teabe skeemi pesade täitmiseks. Mõistmine edeneb aeglaselt, kui võrgustik tuleb konstrueerida, sest seda ei ole LTM-is olemas.

Lood on näide, kuidas skeeme kasutatakse. Loodel on prototüüpiline skeem, mis sisaldab seadet, algatavaid sündmusi, tegelaste sisemisi reaktsioone, eesmärke, katseid eesmärkide saavutamiseks, tulemusi ja reaktsioone (Black, 1984; Rumelhart, 1975, 1977; Stein & Trabasso, 1982). Lugu kuulates konstrueerivad inimesed olukorrast vaimse mudeli, tuletades meelde loo skeemi ja sobitades järk-järgult teavet sellesse (Bower & Morrow, 1990). Mõned kategooriad (nt algatavad sündmused, eesmärkide saavutamise katsed, tagajärjed) on peaaegu alati lisatud, kuid teised (tegelaste sisemised reaktsioonid) võivad välja jääda (Mandler, 1978; Stein & Glenn, 1979). Mõistmine edeneb kiiremini, kui skeeme on lihtne aktiveerida. Inimesed tuletavad lugusid paremini meelde, kui sündmused on esitatud ootuspärases järjekorras (st kronoloogilises) kui mittestandardses järjekorras (st tagasivaade). Kui skeem on hästi kinnistunud, integreerivad inimesed teabe sellesse kiiresti. Uuringud näitavad, et varased koduse kirjaoskuse kogemused, mis hõlmavad kokkupuudet raamatutega, on positiivses seoses kuulamise mõistmise arenguga (Sénéchal & LeFevre, 2002).

Kasutamine

Kasutamine viitab sellele, mida inimesed saavad saadetud suhtlusega teha. Näiteks kui suhtleja esitab küsimuse, otsivad kuulajad LTM-ist teavet sellele vastamiseks. Klassiruumis seovad õpilased suhtluse seotud teabega LTM-is.

Et lauseid õigesti kasutada, nagu kõnelejad neid mõtlevad, peavad kuulajad kodeerima kolm teabeosa: kõneakt, propositsiooniline sisu ja temaatiline sisu. Kõneakt on kõneleja eesmärk suhtluse edastamisel ehk see, mida kõneleja üritab avaldusega saavutada (Austin, 1962; Searle, 1969). Kõnelejad võivad edastada kuulajatele teavet, käskida neil midagi teha, küsida neilt teavet, lubada neile midagi jne. Propositsiooniline sisu on teave, mida saab hinnata tõeks või valeks. Temaatiline sisu viitab kontekstile, milles avaldus tehakse. Kõnelejad teevad oletusi selle kohta, mida kuulajad teavad. Avaldust kuuldes järeldavad kuulajad teavet, mida pole otseselt öeldud, kuid mis on asjakohane selle kasutamise jaoks. Kõneakt ning propositsiooniline ja temaatiline sisu kodeeritakse tõenäoliselt tootmistega.

Selle protsessi näitena oletame, et Jim Marshall annab ajalootundi ja küsitleb õpilasi tekstilise materjali kohta. Mr. Marshall küsib: “Mis oli Churchilli positsioon Teise maailmasõja ajal?” Kõneakt on taotlus ja seda signaliseerib lause, mis algab WH-sõnaga (nt kes, mis, kus, millal ja miks). Propositsiooniline sisu viitab Churchilli positsioonile Teise maailmasõja ajal; seda võidakse mälus esitada järgmiselt: Churchill–Peaminister–Suurbritannia–Teine maailmasõda. Temaatiline sisu viitab sellele, mida õpetaja ütlemata jättis; õpetaja eeldab, et õpilased on Churchillist ja Teisest maailmasõjast kuulnud. Temaatiline sisu hõlmab ka klassiruumi küsimuste ja vastuste formaati. Õpilased mõistavad, et Mr. Marshall esitab küsimusi, et neile vastata.

Kooliõppe jaoks on eriti oluline, kuidas õpilased väiteid kodeerivad. Kui õpetajad esitavad väite, edastavad nad õpilastele, et nad usuvad, et esitatud väide on tõene. Kui Mr. Marshall ütleb: “Churchill oli Suurbritannia peaminister Teise maailmasõja ajal,” edastab ta oma usku, et see väide on tõene. Õpilased salvestavad väite koos seotud teabega LTM-is.

Kõnelejad hõlbustavad protsessi, mille abil inimesed seostavad uusi väiteid teabega LTM-is, kasutades antud-uue lepingu (Clark & Haviland, 1977). Antud teave peaks olema kergesti tuvastatav ja uus teave peaks olema kuulajale tundmatu. Me võime mõelda antud-uue lepingule kui tootmisele. Teabe mällu integreerimisel tuvastavad kuulajad antud teabe, pääsevad sellele LTM-is juurde ja seostavad sellega uue teabe (st salvestavad selle võrgustiku sobivasse “pesasse”). Et antud-uue leping suurendaks kasutamist, peab kuulajatel olema antud teave kergesti tuvastatav. Kui antud teave ei ole kergesti kättesaadav, sest seda ei ole kuulajate mälus või sellele pole pikka aega juurde pääsetud, on antud-uue tootmise kasutamine raske.

Kuigi keele mõistmist jäetakse koolis sageli tähelepanuta lugemise ja kirjutamise kasuks, on see kirjaoskuse keskne komponent. Haridustöötajad kurdavad õpilaste kehva kuulamis- ja kõnelemisoskuse üle ning need on juhtide hinnatud omadused. Covey (1989) seitsme väga tõhusa inimese harjumuse 5. harjumus on “Püüa kõigepealt mõista, siis olla mõistetud,” mis rõhutab kõigepealt kuulamist ja seejärel rääkimist. Kuulamine on tihedalt seotud kõrgete saavutustega. Õpilane, kes on hea kuulaja, on harva halb lugeja. Kolledžiõpilaste seas võivad kuulamise mõistmise mõõdikud olla lugemise mõistmise mõõdikutest eristamatud (Miller, 1988).

Me unustame palju, hoolimata oma parimatest kavatsustest. Unustamine viitab informatsiooni kadumisele mälust või suutmatusele informatsioonile ligi pääseda. Teadlased on eriarvamusel, kas informatsioon kaob mälust või on see endiselt olemas, kuid sellele ei saa ligi, kuna see on moonutatud, taasesitamise vihjed on ebapiisavad või muu informatsioon segab selle meenutamist. Unustamist on eksperimentaalselt uuritud Ebbinghausi ajast alates. Enne informatsiooni töötlemise perspektiivide esitamist unustamise kohta, mis hõlmavad segamist ja hääbumist, arutatakse mõningaid ajaloolisi töid segamise kohta.

Segamise teooria

Üks verbaalse õppimise traditsiooni panuseid oli unustamise segamise teooria. Selle teooria kohaselt ei unustata õpitud seoseid kunagi täielikult. Unustamine tuleneb konkureerivatest seostest, mis vähendavad õige seose meenutamise tõenäosust; see tähendab, et muu materjal seostub algse stiimuliga (Postman, 1961). Probleem seisneb informatsiooni mälust kättesaamises, mitte mälus endas (Crouse, 1971).

Eksperimentaalselt tuvastati kaks segamise tüüpi (tabel 'Segamine ja unustamine'). Tagasiulatuv segamine tekib siis, kui uued verbaalsed seosed raskendavad varasemate seoste meenutamist. Ennetav segamine viitab vanematele seostele, mis raskendavad uuemat õppimist.

Tagasiulatuva segamise näitamiseks võib eksperimenteerija paluda kahel inimrühmal õppida sõnaloend A. Grupp 1 õpib seejärel sõnaloend B, samas kui grupp 2 tegeleb konkureeriva tegevusega, et vältida loendi A kordamist. Seejärel proovivad mõlemad grupid loendit A meelde tuletada. Tagasiulatuv segamine tekib siis, kui Grupp 2 meeldetuletus on parem kui Grupp 1 oma. Ennetava segamise puhul õpib Grupp 1 loendi A, samas kui Grupp 2 ei tee midagi. Seejärel õpivad mõlemad grupid loendi B ja proovivad loendit B meelde tuletada. Ennetav segamine tekib siis, kui Grupp 2 meeldetuletus ületab Grupp 1 oma.

Tagasiulatuv ja ennetav segamine esinevad sageli koolis. Tagasiulatuvat segamist nähakse õpilaste seas, kes õpivad sõnu tavaliste kirjapiltidega ja seejärel õpivad sõnu, mis on kirjapildi reeglite erandid. Kui neid mõne aja pärast testitakse algsete sõnade osas, võivad nad muuta kirjapildid erandite omadeks. Ennetav segamine on ilmne õpilaste seas, keda õpetatakse kõigepealt murde korrutama ja seejärel jagama. Kui neid hiljem jagamise osas testitakse, võivad nad lihtsalt korrutada ilma teist murdu kõigepealt ümber pööramata. Arenguuuringud näitavad, et ennetav segamine väheneb vanuses 4 kuni 13 aastat (Kail, 2002). Rakendus 'Segamine õpetamisel ja õppimisel' pakub soovitusi segamisega tegelemiseks.

Segamise teooria kujutas endast olulist sammu mäluprotsesside täpsustamisel. Õppimise varased teooriad postuleerisid, et õpitud seosed jätavad mälus jälje, mis nõrgeneb ja hääbub kasutamata jätmisel. Skinner (1953) ei postuleerinud sisemist mälujälge, vaid oletas, et unustamine tuleneb reageerimisvõimaluse puudumisest, kuna stiimul on mõnda aega puudunud. Igal neist vaadetest on puudusi. Kuigi võib esineda mõningast hääbumist (arutatud hiljem), on mälujälje mõiste ebamäärane ja raskesti eksperimentaalselt tõestatav. Kasutamata jätmise seisukoht kehtib aeg-ajalt, kuid esineb ka erandeid; näiteks võime meelde tuletada teavet pärast mitmeaastast mittekasutamist (nt mõnede algkooliõpetajate nimed) ei ole ebatavaline. Segamise teooria ületab need probleemid, postuleerides, kuidas mälus olev teave seguneb muu teabega. See täpsustab ka uurimismudeli nende protsesside uurimiseks.

Postman ja Stark (1969) oletasid, et unustamist põhjustab pigem mahasurumine kui segamine. Õppimise katsetes osalejad hoiavad aktiivses mälus materjali, mida nad usuvad, et neil on hiljem vaja meelde tuletada. Need, kes õpivad loendi A ja seejärel antakse neile loend B, suruvad tõenäoliselt maha oma vastused loendi A sõnadele. Sellised mahasurumised kestaksid seni, kuni nad õpivad loendit B ja mõnda aega pärast seda. Seda seisukohta toetades tekitab tüüpiline tagasiulatuva segamise paradigma vähe unustamist, kui õppijatele antakse algse sõnaloendi A äratundmistest, mitte ei paluta sõnu meelde tuletada.

Tulving (1974) oletas, et unustamine kujutab endast teabe kättesaamatust sobimatute meeldetuletusvihjete tõttu. Mälus olev teave ei hääbu, ei segune ega lähe kaduma. Pigem on mälujälg puutumatu, kuid sellele ei saa ligi. Teave mäletamine sõltub sellest, kas jälg on puutumatu ja kas on piisavad meeldetuletusvihjed. Võib-olla ei mäleta sa oma kodu telefoninumbrit paljude aastate tagant. Sa ei pruugi seda unustada; mälu on peidus, sest sinu praegune keskkond on erinev aastate tagusest ja sinu vana kodu telefoninumbriga seotud vihjed – sinu maja, tänav, naabruskond – puuduvad. See vihjest sõltuva unustamise põhimõte ühildub ka levinud leiuga, et inimesed sooritavad äratundmistestidel paremini kui meeldetuletustestidel. Vihjest sõltuva vaate kohaselt peaksid nad sooritama äratundmistestidel paremini, kuna pakutakse rohkem meeldetuletusvihjeid; meeldetuletustestidel peavad nad ise oma vihjed andma.

Hilisemad segamist käsitlevad uuringud näitavad, et segamine tekib (nt inimesed ajavad elemendid segi), kui sama kognitiivset skeemi või plaani kasutatakse mitmel korral (Thorndyke & Hayes-Roth, 1979; Underwood, 1983). Segamise teooria on endiselt elujõuline raamistik unustamise uurimiseks (Brown, Neath, & Chater, 2007; Oberauer & Lewandowsky, 2008).

Informatsiooni töötlemine

Informatsiooni töötlemise perspektiivist viitab segamine aktivatsiooni leviku blokeerimisele mäluvõrgustikes (Anderson, 1990). Erinevatel põhjustel on aktivatsiooniprotsess nurjatud, kui inimesed üritavad mälus teabele ligi pääseda. Kuigi aktivatsiooni blokeerivat mehhanismi ei mõisteta täielikult, viitavad teooria ja uuringud segamise erinevatele põhjustele.

Üks tegur, mis võib mõjutada struktuuride aktiveerumist, on algse kodeerimise tugevus. Teave, mis on algselt tugevalt kodeeritud sagedase kordamise või ulatusliku täpsustamise kaudu, on tõenäolisemalt kättesaadav kui teave, mis on algselt nõrgalt kodeeritud.

Teine tegur on alternatiivsete võrgustikuteede arv, mille kaudu aktivatsioon saab levida (Anderson, 1990). Teavet, millele saab ligi paljude teede kaudu, on tõenäolisemalt meeles pidada kui teavet, mis on kättesaadav ainult vähemate teede kaudu. Näiteks kui ma tahan meeles pidada tädi Frieda papagoi nime (härra T), peaksin selle seostama paljude vihjetega, nagu minu sõber härra Thomas, asjaolu, et kui härra T oma tiivad laiali laotab, teeb see tähe T, ja idee, et tema pidev säutsumine maksustab minu sallivust. Siis, kui ma üritan papagoi nime meelde tuletada, saan sellele ligi oma mäluvõrgustike kaudu tädi Frieda ja papagoide jaoks. Kui need ebaõnnestuvad, on mul endiselt saadaval minu sõprade, tähe T ja asjade võrgustikud, mis maksustavad minu sallivust. Seevastu kui ma seostan ainult nime “härra T” linnuga, siis on juurdepääsuks saadaolevate alternatiivsete teede arv väiksem ja segamise tõenäosus suurem.

Kolmas tegur on teabe moonutamise või ühendamise hulk. Kogu selle õppetunni vältel oleme arutanud mälu eeliseid teabe korraldamise, täpsustamise ja tähenduslikuks muutmise kaudu, suhestades seda sellega, mida me teame. Kui me neid praktikaid harrastame, muudame teabe olemust ja mõnel juhul ühendame selle muu teabega või hõlmame selle üldisemate kategooriate alla. Selline ühendamine ja hõlmamine hõlbustavad tähenduslikku vastuvõtuõpet (Ausubel, 1963, 1968; arutatud hiljem selles õppetükis). Mõnikord võib selline moonutamine ja ühendamine põhjustada segamist ja muuta meeldetuletamise raskemaks kui siis, kui teavet mäletatakse eraldi.

Segamine on oluline unustamise põhjus, kuid on ebatõenäoline, et see on ainus (Anderson, 1990). Tundub, et osa teavet LTM-is hääbub süstemaatiliselt aja möödudes ja sõltumatult igasugusest segamisest. Wickelgren (1979) jälgis teabe süstemaatilist hääbumist ajavahemikes 1 minut kuni 2 nädalat. Andmed hääbuvad alguses kiiresti ja hääbumine väheneb järk-järgult. Pärast 2 nädalat leiavad teadlased vähe unustamist.

Seisukohta, et unustamine toimub hääbumise tõttu, on raske kinnitada või ümber lükata. Isegi ulatusliku vihjetega meeldetuletamise ebaõnnestumine ei toeta ühemõtteliselt hääbumise seisukohta, sest on endiselt võimalik, et sobivad mäluvõrgustikud ei aktiveerunud. Samamoodi ei lükka asjaolu, et hääbumise seisukoht ei postuleeri ühtegi unustamise eest vastutavat psühholoogilist protsessi (vaid ainult aja möödumist), seisukohta ümber. Mälujäljed hõlmavad nii tajuomadusi kui ka reaktsioone kogemustele (Estes, 1997). Nende mõlema hääbumine või muutused põhjustavad unustamist ja mälumoonutusi. Lisaks võib hääbumisprotsess olla neuroloogiline (Anderson, 1990). Sünapsid võivad kasutamata jätmisel halveneda samamoodi nagu lihased kasutamata jätmisel.

Hääbumist nimetatakse tavaliselt unustamise põhjuseks (Nairne, 2002). Võib-olla õppisid sa keskkoolis prantsuse keelt, kuid nüüd, mõni aasta hiljem, ei suuda sa paljusid sõnavarasõnu meelde tuletada. Sa võid seda selgitada nii: “Ma pole seda nii kaua kasutanud, et olen selle unustanud.” Lisaks ei ole unustamine alati halb. Kui me peaksime mäletama kõike, mida me kunagi õppinud oleme, oleks meie mälu nii ülerahvastatud, et uus õppimine oleks väga raske. Unustamine on hõlbustav, kui see vabastab meid teabest, mida me pole kasutanud ja mis seega ei pruugi olla oluline, analoogselt sellega, kui sa viskad ära asjad, mida sa enam ei vaja. Unustamine paneb inimesi tegutsema, mõtlema, hindama ja tundma teisiti, kui nad teeksid unustamise puudumisel (Riccio, Rabinowitz ja Axelrod, 1994). Unustamisel on sügav mõju õpetamisele ja õppimisele (Rakendus 'Akadeemilise õppimise unustamise minimeerimine').