Memoria a Lungo Termine: Recupero e Oblio (Teoria dell'Elaborazione dell'Informazione)

Strategie di recupero

Cosa succede quando a uno studente viene posta una domanda come, “Che cosa fa il vicepresidente degli Stati Uniti al Senato?” La domanda entra nella WM dello studente e viene suddivisa in proposizioni. Il processo mediante il quale ciò si verifica ha una base neurologica e non è ben compreso, ma le prove disponibili indicano che le informazioni attivano le informazioni associate nelle reti di memoria attraverso l'attivazione diffusa per determinare se rispondono alla domanda. In caso affermativo, tali informazioni vengono tradotte in una frase e verbalizzate all'interlocutore o in schemi motori per essere scritte. Se le proposizioni attivate non rispondono alla domanda, l'attivazione si diffonde finché non viene individuata la risposta. Quando non è disponibile tempo sufficiente affinché l'attivazione diffusa individui la risposta, gli studenti possono fare una congettura ragionata (Anderson, 1990).

Molta elaborazione cognitiva avviene automaticamente. Ricordiamo abitualmente il nostro indirizzo di casa e il numero di telefono, il numero di previdenza sociale e i nomi degli amici intimi. Le persone spesso non sono consapevoli di tutti i passaggi compiuti per rispondere a una domanda. Tuttavia, quando le persone devono giudicare diverse proposizioni attivate per determinare se le proposizioni rispondono correttamente alla domanda, sono più consapevoli del processo.

Poiché la conoscenza è codificata come proposizioni, il recupero procede anche se le informazioni da recuperare non esistono in forma esatta nella memoria. Se un insegnante chiede se il vicepresidente voterebbe su un disegno di legge quando la votazione iniziale è di 51 favorevoli e 49 contrari, gli studenti potrebbero recuperare la proposizione secondo cui il vicepresidente vota solo in caso di parità. Per implicazione, il vicepresidente non voterebbe. Un'elaborazione come questa, che implica la costruzione, richiede più tempo rispetto a quando una domanda richiede informazioni codificate nella memoria nella stessa forma, ma gli studenti dovrebbero rispondere correttamente presupponendo che attivino le proposizioni pertinenti nella LTM. Lo stesso processo è coinvolto nell'apprendimento e nel trasferimento delle regole: gli studenti imparano una regola (ad esempio, il teorema di Pitagora in matematica) e la richiamano e la applicano per arrivare a soluzioni di problemi che non hanno mai visto prima.

Specificità della codifica

Il recupero dipende dalla modalità di codifica. Secondo l'ipotesi della specificità della codifica (Brown & Craik, 2000; Thomson & Tulving, 1970), la modalità in cui la conoscenza è codificata determina quali indizi di recupero attiveranno efficacemente tale conoscenza. In questa visione, il miglior recupero si verifica quando gli indizi di recupero corrispondono a quelli presenti durante l'apprendimento (Baddeley, 1998).

Alcune prove sperimentali supportano la specificità della codifica. Quando alle persone vengono forniti i nomi delle categorie mentre codificano istanze specifiche delle categorie, ricordano meglio le istanze se vengono forniti i nomi delle categorie al momento del richiamo rispetto a quando non vengono forniti i nomi (Matlin, 2009). Un beneficio simile si ottiene se imparano le parole con gli associati e poi ricevono i nomi degli associati al momento del richiamo rispetto a quando non ricevono gli associati. Brown (1968) ha dato agli studenti un elenco parziale degli stati degli Stati Uniti da leggere; altri non hanno letto alcun elenco. Successivamente tutti gli studenti hanno ricordato quanti più stati possibile. Gli studenti che hanno ricevuto l'elenco hanno ricordato più stati dell'elenco e meno stati non presenti nell'elenco.

La specificità della codifica include anche il contesto. In uno studio (Godden & Baddeley, 1975), i sommozzatori hanno imparato un elenco di parole sulla riva o sott'acqua. In un successivo compito di richiamo libero, gli studenti hanno ricordato più parole quando si trovavano nello stesso ambiente di quello in cui avevano imparato le parole rispetto a quando si trovavano nell'altro ambiente.

La specificità della codifica può essere spiegata in termini di attivazione diffusa tra le reti proposizionali. Gli indizi associati al materiale da apprendere sono collegati nella LTM con il materiale al momento della codifica. Durante il richiamo, la presentazione di questi indizi attiva le porzioni pertinenti nella LTM. In assenza degli stessi indizi, il richiamo dipende dal richiamo delle singole proposizioni. Poiché gli indizi portano all'attivazione diffusa (non le singole proposizioni o concetti), il richiamo è facilitato dalla presentazione degli stessi indizi al momento della codifica e del richiamo. Altre prove suggeriscono che il recupero è guidato in parte dalle aspettative su quali informazioni sono necessarie e che le persone possono distorcere le informazioni incoerenti per farle coincidere con le loro aspettative (Hirt, Erickson, & McDonald, 1993).

Recupero della conoscenza dichiarativa

Sebbene la conoscenza dichiarativa venga spesso elaborata automaticamente, non vi è alcuna garanzia che venga integrata con le informazioni pertinenti nella LTM. Possiamo vedere questo nello scenario all'inizio di questa lezione. Le informazioni sulle variabili e le operazioni algebriche hanno poco significato per gli studenti e non possono integrarle bene con le informazioni esistenti nella memoria. La significatività, l'elaborazione e l'organizzazione migliorano il potenziale affinché le informazioni dichiarative vengano elaborate e recuperate in modo efficace. L'applicazione 'Organizzare le informazioni per reti' fornisce alcuni esempi in classe.

La significatività migliora il recupero. Le informazioni non significative non attiveranno le informazioni nella LTM e andranno perse a meno che gli studenti non le provino ripetutamente finché non si stabiliscono nella LTM, forse formando una nuova rete proposizionale. Si possono anche collegare i suoni di nuove informazioni, che sono prive di significato, ad altri suoni simili. La parola costituzione, ad esempio, può essere collegata foneticamente ad altri usi della parola memorizzati nella memoria degli studenti (ad esempio, Constitution Avenue).

È più probabile che le informazioni significative vengano conservate perché si collegano facilmente alle reti proposizionali. Nello scenario di apertura, un suggerimento offerto è quello di mettere in relazione le variabili algebriche con oggetti tangibili, cose che gli studenti comprendono, per dare alla notazione algebrica un certo significato. La significatività non solo promuove l'apprendimento, ma fa anche risparmiare tempo. Le proposizioni nella WM richiedono tempo per essere elaborate; Simon (1974) ha stimato che ogni nuovo pezzo di informazione impiega 10 secondi per essere codificato, il che significa che solo sei nuovi pezzi di informazione possono essere elaborati in un minuto. Anche quando le informazioni sono significative, molte conoscenze vengono perse prima che possano essere codificate. Sebbene ogni pezzo di informazione in entrata non sia importante e una certa perdita di solito non comprometta l'apprendimento, gli studenti in genere conservano poche informazioni anche nelle migliori circostanze.

Quando elaboriamo, aggiungiamo alle informazioni apprese esempi, dettagli, inferenze o qualsiasi cosa che serva a collegare nuove e vecchie informazioni. Uno studente potrebbe elaborare il ruolo del vicepresidente al Senato pensando al voto nominale e, in caso di parità, facendo votare il vicepresidente.

L'elaborazione facilita l'apprendimento perché è una forma di ripetizione: mantenendo le informazioni attive nella WM, l'elaborazione aumenta la probabilità che le informazioni vengano archiviate in modo permanente nella LTM. Ciò facilita il recupero, così come il fatto che l'elaborazione stabilisce collegamenti tra informazioni vecchie e nuove. Gli studenti che elaborano il ruolo del vicepresidente al Senato collegano queste nuove informazioni con ciò che sanno del Senato e del vicepresidente. Le informazioni ben collegate nella LTM sono più facili da richiamare rispetto alle informazioni scarsamente collegate (Stein et al., 1984).

Sebbene l'elaborazione promuova l'archiviazione e il recupero, richiede anche tempo. La comprensione di frasi che richiedono elaborazione richiede più tempo rispetto a frasi che non richiedono elaborazione (Haviland & Clark, 1974). Ad esempio, le seguenti frasi richiedono di trarre un'inferenza che Marge ha portato la sua carta di credito al negozio di alimentari: “Marge è andata al negozio di alimentari” e “Marge ha addebitato la sua spesa.” Il collegamento è chiarito nelle seguenti frasi: “Marge ha portato la sua carta di credito al negozio di alimentari” e “Marge ha usato la sua carta di credito per pagare la sua spesa.” Stabilire collegamenti espliciti tra proposizioni adiacenti aiuta la loro codifica e conservazione.

Un aspetto importante dell'apprendimento è decidere l'importanza delle informazioni. Non tutte le informazioni apprese devono essere elaborate. La comprensione è aiutata quando gli studenti elaborano solo gli aspetti più importanti del testo (Reder, 1979). L'elaborazione aiuta il recupero fornendo percorsi alternativi lungo i quali l'attivazione può diffondersi, in modo che se un percorso è bloccato, altri sono disponibili (Anderson, 1990, 2000). L'elaborazione fornisce anche informazioni aggiuntive da cui possono essere costruite le risposte (Reder, 1982), ad esempio quando gli studenti devono rispondere a domande con informazioni in una forma diversa da quella del materiale appreso.

In generale, quasi ogni tipo di elaborazione aiuta la codifica e il recupero; tuttavia, alcune elaborazioni sono più efficaci di altre. Attività come prendere appunti e chiedere come le nuove informazioni si collegano a ciò che si sa costruiscono reti proposizionali. Le elaborazioni efficaci collegano le proposizioni e stimolano il richiamo accurato. Le elaborazioni non ben collegate al contenuto non aiutano il richiamo (Mayer, 1984).

L'organizzazione avviene suddividendo le informazioni in parti e specificando le relazioni tra le parti. Nello studio del governo degli Stati Uniti, l'organizzazione potrebbe comportare la suddivisione del governo in tre rami (esecutivo, legislativo, giudiziario), la suddivisione di ciascuno di questi in sottosezioni (ad esempio, funzioni, agenzie) e così via. Gli studenti più grandi impiegano l'organizzazione più spesso, ma i bambini delle elementari sono in grado di utilizzare i principi organizzativi (Meece, 2002). I bambini che studiano le foglie possono organizzarle per dimensione, forma e modello del bordo.

L'organizzazione migliora il recupero collegando le informazioni pertinenti; quando il recupero viene sollecitato, l'attivazione diffusa accede alle proposizioni pertinenti nella LTM. Gli insegnanti organizzano regolarmente il materiale, ma anche l'organizzazione generata dagli studenti è efficace per il recupero. L'istruzione sui principi organizzativi aiuta l'apprendimento. Si consideri uno schema per comprendere le storie con quattro attributi principali: ambientazione, tema, trama e risoluzione (Rumelhart, 1977). L'ambientazione (“C'era una volta . . .”) colloca l'azione in un contesto. Viene quindi introdotto il tema, che consiste in personaggi che hanno determinate esperienze e obiettivi. La trama traccia le azioni dei personaggi per raggiungere i loro obiettivi. La risoluzione descrive come l'obiettivo viene raggiunto o come i personaggi si adattano al mancato raggiungimento dell'obiettivo. Descrivendo ed esemplificando queste fasi di una storia, gli insegnanti aiutano gli studenti a imparare a identificarle da soli.

Recupero della conoscenza procedurale

Il recupero della conoscenza procedurale è simile a quello della conoscenza dichiarativa. Gli indizi di recupero innescano associazioni nella memoria e il processo di attivazione diffusa attiva e richiama la conoscenza pertinente. Pertanto, se agli studenti viene detto di eseguire una determinata procedura nel laboratorio di chimica, attiveranno quella produzione nella memoria, la richiameranno e la implementeranno.

Quando la conoscenza dichiarativa e procedurale interagiscono, è necessario il recupero di entrambe. Mentre aggiungono frazioni, gli studenti usano procedure (cioè, convertono le frazioni al loro minimo comune denominatore, aggiungono i numeratori) e la conoscenza dichiarativa (fatti di addizione). Durante la comprensione della lettura, alcuni processi operano come procedure (ad esempio, decodifica, monitoraggio della comprensione), mentre altri coinvolgono solo la conoscenza dichiarativa (ad esempio, significati delle parole, funzioni dei segni di punteggiatura). Le persone in genere impiegano procedure per acquisire conoscenza dichiarativa, come le tecniche mnemoniche per ricordare la conoscenza dichiarativa. Avere informazioni dichiarative è in genere un prerequisito per l'implementazione di successo delle procedure. Per risolvere le radici usando la formula quadratica, gli studenti devono conoscere i fatti di moltiplicazione.

La conoscenza dichiarativa e procedurale variano enormemente in ambito. Gli individui possiedono conoscenza dichiarativa sul mondo, su se stessi e sugli altri; comprendono le procedure per portare a termine diversi compiti. La conoscenza dichiarativa e procedurale sono diverse in quanto le procedure trasformano le informazioni. Dichiarazioni dichiarative come “ ”e “Zio Fred fuma sigari puzzolenti” non cambiano nulla, ma applicare l'algoritmo di divisione lunga a un problema trasforma un problema irrisolto in uno risolto.

Un'altra differenza è nella velocità di elaborazione. Il recupero della conoscenza dichiarativa è spesso lento e cosciente. Anche supponendo che le persone conoscano la risposta a una domanda, potrebbero dover pensare per un po' per rispondere. Ad esempio, si consideri il tempo necessario per rispondere a “Chi era il presidente degli Stati Uniti nel 1867?” (Andrew Johnson). Al contrario, una volta che la conoscenza procedurale è stabilita nella memoria, viene recuperata rapidamente e spesso automaticamente. I lettori esperti decodificano il testo stampato automaticamente; non devono riflettere consapevolmente su ciò che stanno facendo. La velocità di elaborazione distingue i lettori esperti da quelli scarsi (de Jong, 1998). Una volta che impariamo a moltiplicare, non dobbiamo pensare a quali passaggi seguire per risolvere i problemi.

Le differenze nella conoscenza dichiarativa e procedurale hanno implicazioni per l'insegnamento e l'apprendimento. Gli studenti possono avere difficoltà con una particolare area di contenuto perché mancano di conoscenza dichiarativa specifica del dominio o perché non comprendono le procedure prerequisiti. Scoprire quale è carente è un primo passo necessario per pianificare l'istruzione correttiva. Non solo le carenze ostacolano l'apprendimento, ma producono anche una bassa autoefficacia. Gli studenti che capiscono come dividere ma non conoscono i fatti di moltiplicazione si demoralizzano quando arrivano costantemente a risposte sbagliate.

Un'applicazione che illustra l'archiviazione e il recupero di informazioni nella MLT è la comprensione del linguaggio (Carpenter, Miyake, & Just, 1995; Corballis, 2006; Clark, 1994; Matlin, 2009). La comprensione del linguaggio è estremamente rilevante per l'apprendimento scolastico e soprattutto alla luce del crescente numero di studenti la cui lingua madre non è l'inglese (Fillmore & Valadez, 1986; Hancock, 2001; Padilla, 2006).

Comprendere il linguaggio parlato e scritto rappresenta un processo di risoluzione dei problemi che coinvolge conoscenze dichiarative e procedurali specifiche del dominio (Anderson, 1990). La comprensione del linguaggio ha tre componenti principali: percezione, analisi sintattica e utilizzo. La percezione implica l'attenzione e il riconoscimento di un input; i modelli sonori vengono tradotti in parole nella memoria di lavoro (ML). L'analisi sintattica significa dividere mentalmente i modelli sonori in unità di significato. L'utilizzo si riferisce alla disposizione della rappresentazione mentale analizzata: memorizzarla nella MLT se si tratta di un compito di apprendimento, dare una risposta se si tratta di una domanda, porre una domanda se non viene compresa e così via. Questa sezione tratta l'analisi sintattica e l'utilizzo; la percezione è stata discussa in precedenza nella seria di questa lezione.

Analisi sintattica

La ricerca linguistica dimostra che le persone comprendono le regole grammaticali della loro lingua, anche se di solito non sono in grado di verbalizzarle (Clark & Clark, 1977). A partire dal lavoro di Chomsky (1957), i ricercatori hanno studiato il ruolo delle strutture profonde contenenti rappresentazioni prototipiche della struttura del linguaggio. La lingua inglese contiene una struttura profonda per lo schema “nome 1–verbo–nome 2”, che ci consente di riconoscere questi schemi nel parlato e interpretarli come “nome 1 ha fatto verbo a nome 2”. Le strutture profonde possono essere rappresentate nella MLT come produzioni. Chomsky postulò che la capacità di acquisire strutture profonde è innata nell'uomo, anche se quali strutture vengono acquisite dipende dalla lingua della propria cultura.

L'analisi sintattica include più della semplice adattamento del linguaggio alle produzioni. Quando le persone sono esposte al linguaggio, costruiscono una rappresentazione mentale della situazione. Richiamano dalla MLT la conoscenza proposizionale sul contesto in cui integrano nuove conoscenze. Un punto centrale è che tutta la comunicazione è incompleta. I relatori non forniscono tutte le informazioni rilevanti per l'argomento in discussione. Piuttosto, omettono le informazioni che gli ascoltatori hanno più probabilità di conoscere (Clark & Clark, 1977). Ad esempio, supponiamo che Sam incontri Kira e Kira commenti: “Non crederai a quello che mi è successo al concerto!” Sam molto probabilmente attiverà la conoscenza proposizionale nella MLT sui concerti. Quindi Kira dice: “Mentre stavo individuando il mio posto . . .” Per comprendere questa affermazione, Sam deve sapere che si acquista un biglietto con un posto assegnato. Kira non ha detto queste cose a Sam perché presumeva che le sapesse.

Un'analisi sintattica efficace richiede conoscenza e inferenze (Resnick, 1985). Quando sono esposti alla comunicazione verbale, gli individui accedono alle informazioni dalla MLT sulla situazione. Queste informazioni esistono nella MLT come reti proposizionali organizzate gerarchicamente come schemi. Le reti consentono alle persone di comprendere comunicazioni incomplete. Si consideri la seguente frase: “Sono andato al negozio di alimentari e ho risparmiato cinque dollari con i coupon.” La consapevolezza che le persone acquistano merce nei negozi di alimentari e che possono riscattare i coupon per ridurre i costi consente agli ascoltatori di comprendere questa frase. Le informazioni mancanti vengono integrate con la conoscenza nella memoria.

Le persone spesso fraintendono le comunicazioni perché integrano le informazioni mancanti con il contesto sbagliato. Quando è stato dato un vago passaggio su quattro amici che si incontrano per una serata, gli studenti di musica lo hanno interpretato come una descrizione dell'esecuzione di musica, mentre gli studenti di educazione fisica lo hanno descritto come una serata di gioco a carte (Anderson, Reynolds, Schallert, & Goetz, 1977). Gli schemi interpretativi salienti nella mente delle persone vengono utilizzati per comprendere passaggi problematici. Come per molte altre abilità linguistiche, le interpretazioni delle comunicazioni diventano più affidabili con lo sviluppo man mano che i bambini si rendono conto sia del significato letterale di un messaggio sia del suo intento (Beal & Belgrad, 1990).

Che la lingua parlata sia incompleta può essere dimostrato scomponendo le comunicazioni in proposizioni e identificando come sono collegate le proposizioni. Si consideri questo esempio (Kintsch, 1979):

La tribù Swazi era in guerra con una tribù vicina a causa di una disputa su alcuni bovini. Tra i guerrieri c'erano due uomini non sposati di nome Kakra e suo fratello minore Gum. Kakra fu ucciso in battaglia.

Sebbene questo passaggio sembri semplice, l'analisi rivela le seguenti 11 proposizioni distinte:

1. La tribù Swazi era in guerra.
2. La guerra era con una tribù vicina.
3. La guerra aveva una causa.
4. La causa era una disputa su alcuni bovini.
5. Erano coinvolti i guerrieri.
6. I guerrieri erano due uomini.
7. Gli uomini non erano sposati.
8. Gli uomini si chiamavano Kakra e Gum.
9. Gum era il fratello minore di Kakra.
10. Kakra fu ucciso.
11. L'uccisione avvenne durante la battaglia.

Anche questa analisi proposizionale è incompleta. Le proposizioni da 1 a 4 si collegano, così come le proposizioni da 5 a 11, ma si verifica un divario tra 4 e 5. Per fornire il collegamento mancante, si potrebbe dover modificare la proposizione 5 in “La disputa coinvolse i guerrieri.”

Kintsch e van Dijk (1978) hanno dimostrato che le caratteristiche della comunicazione influenza la comprensione. La comprensione diventa più difficile quando mancano più collegamenti e quando le proposizioni sono più distanti (nel senso di richiedere inferenze per colmare le lacune). Quando deve essere inferito molto materiale, la ML si sovraccarica e la comprensione ne risente.

Just e Carpenter (1992) hanno formulato una teoria della capacità della comprensione del linguaggio, che postula che la comprensione dipende dalla capacità della ML e che gli individui differiscono in questa capacità. Gli elementi del linguaggio (ad esempio, parole, frasi) vengono attivati nella ML e vengono elaborati da altri processi. Se la quantità totale di attivazione disponibile per il sistema è inferiore alla quantità necessaria per eseguire un compito di comprensione, allora parte dell'attivazione che mantiene gli elementi più vecchi andrà persa (Carpenter et al., 1995). Gli elementi compresi all'inizio di una frase lunga possono andare persi alla fine. Le regole del sistema di produzione presumibilmente governano l'attivazione e il collegamento degli elementi nella ML.

Vediamo l'applicazione di questo modello nell'analisi sintattica di frasi o frasi ambigue (ad esempio, “I soldati hanno avvertito dei pericoli . . .”; MacDonald, Just, & Carpenter, 1992). Sebbene inizialmente possano essere attivate interpretazioni alternative di tali costruzioni, la durata del loro mantenimento dipende dalla capacità della ML. Le persone con grandi capacità di ML mantengono le interpretazioni per un bel po', mentre quelle con capacità inferiori in genere mantengono solo l'interpretazione più probabile (anche se non necessariamente corretta). Con una maggiore esposizione al contesto, i comprendenti possono decidere quale interpretazione è corretta e tale identificazione è più affidabile per le persone con grandi capacità di ML che hanno ancora le interpretazioni alternative nella ML (Carpenter et al., 1995; King & Just, 1991).

Nella costruzione di rappresentazioni, le persone includono informazioni importanti e omettono dettagli (Resnick, 1985). Queste rappresentazioni sommarie includono le proposizioni più pertinenti alla comprensione. La capacità degli ascoltatori di dare un senso a un testo dipende da ciò che sanno sull'argomento (Chiesi et al., 1979; Spilich et al., 1979). Quando la rete o lo schema appropriato esiste nei ricordi degli ascoltatori, impiegano una produzione che estrae le informazioni più centrali per riempire gli slot nello schema. La comprensione procede lentamente quando una rete deve essere costruita perché non esiste nella MLT.

Le storie esemplificano come vengono impiegati gli schemi. Le storie hanno uno schema prototipico che include l'ambientazione, gli eventi iniziali, le risposte interne dei personaggi, gli obiettivi, i tentativi di raggiungere gli obiettivi, i risultati e le reazioni (Black, 1984; Rumelhart, 1975, 1977; Stein & Trabasso, 1982). Quando si ascolta una storia, le persone costruiscono un modello mentale della situazione richiamando lo schema della storia e adattandovi gradualmente le informazioni (Bower & Morrow, 1990). Alcune categorie (ad esempio, eventi iniziali, tentativi di raggiungere gli obiettivi, conseguenze) sono quasi sempre incluse, ma altre (risposte interne dei personaggi) possono essere omesse (Mandler, 1978; Stein & Glenn, 1979). La comprensione procede più rapidamente quando gli schemi vengono facilmente attivati. Le persone ricordano meglio le storie quando gli eventi vengono presentati nell'ordine previsto (cioè cronologico) piuttosto che in un ordine non standard (cioè flashback). Quando uno schema è ben stabilito, le persone integrano rapidamente le informazioni in esso. La ricerca mostra che le prime esperienze di alfabetizzazione domestica che includono l'esposizione ai libri sono correlate positivamente allo sviluppo della comprensione dell'ascolto (Sénéchal & LeFevre, 2002)

Utilizzo

L'utilizzo si riferisce a ciò che le persone fanno con le comunicazioni che ricevono. Ad esempio, se il comunicatore pone una domanda, gli ascoltatori recuperano informazioni dalla MLT per rispondere. In una classe, gli studenti collegano la comunicazione con informazioni correlate nella MLT.

Per usare correttamente le frasi, come intendono i relatori, gli ascoltatori devono codificare tre informazioni: atto linguistico, contenuto proposizionale e contenuto tematico. Un atto linguistico è lo scopo del relatore nell'esprimere la comunicazione, o ciò che il relatore sta cercando di realizzare con l'espressione (Austin, 1962; Searle, 1969). I relatori possono trasmettere informazioni agli ascoltatori, comandandoli di fare qualcosa, richiedendo loro informazioni, promettendo loro qualcosa e così via. Il contenuto proposizionale è un'informazione che può essere giudicata vera o falsa. Il contenuto tematico si riferisce al contesto in cui viene fatta l'espressione. I relatori fanno supposizioni su ciò che gli ascoltatori sanno. Ascoltando un'espressione, gli ascoltatori inferiscono informazioni non esplicitamente indicate ma pertinenti al modo in cui viene utilizzata. L'atto linguistico e i contenuti proposizionali e tematici sono molto probabilmente codificati con produzioni.

Come esempio di questo processo, si supponga che Jim Marshall stia tenendo una lezione di storia e stia interrogando gli studenti sul materiale del testo. Il signor Marshall chiede: “Qual era la posizione di Churchill durante la seconda guerra mondiale?” L'atto linguistico è una richiesta ed è segnalato dalla frase che inizia con una parola WH (ad esempio, chi, quale, dove, quando e perché). Il contenuto proposizionale si riferisce alla posizione di Churchill durante la seconda guerra mondiale; potrebbe essere rappresentato nella memoria come segue: Churchill–Primo Ministro–Gran Bretagna–Seconda guerra mondiale. Il contenuto tematico si riferisce a ciò che l'insegnante ha lasciato non detto; l'insegnante presume che gli studenti abbiano sentito parlare di Churchill e della seconda guerra mondiale. Il contenuto tematico include anche il formato domanda e risposta in classe. Gli studenti capiscono che il signor Marshall farà domande a cui dovranno rispondere.

Di particolare importanza per l'apprendimento scolastico è il modo in cui gli studenti codificano le asserzioni. Quando gli insegnanti pronunciano un'asserzione, stanno trasmettendo agli studenti di credere che la proposizione dichiarata sia vera. Se il signor Marshall dice: “Churchill era il Primo Ministro della Gran Bretagna durante la seconda guerra mondiale”, sta trasmettendo la sua convinzione che questa asserzione sia vera. Gli studenti registrano l'asserzione con informazioni correlate nella MLT.

I relatori facilitano il processo mediante il quale le persone collegano nuove asserzioni con informazioni nella MLT impiegando il contratto dato-nuovo (Clark & Haviland, 1977). Le informazioni date dovrebbero essere facilmente identificabili e le nuove informazioni dovrebbero essere sconosciute all'ascoltatore. Potremmo pensare al contratto dato-nuovo come a una produzione. Nell'integrazione delle informazioni nella memoria, gli ascoltatori identificano le informazioni date, vi accedono nella MLT e collegano nuove informazioni ad esse (cioè, le memorizzano nello “slot” appropriato nella rete). Affinché il contratto dato-nuovo migliori l'utilizzo, le informazioni date devono essere facilmente identificate dagli ascoltatori. Quando le informazioni date non sono prontamente disponibili perché non sono nella memoria degli ascoltatori o non vi si accede da molto tempo, l'utilizzo della produzione dato-nuovo è difficile.

Sebbene la comprensione del linguaggio sia spesso trascurata a scuola a favore della lettura e della scrittura, è una componente centrale dell'alfabetizzazione. Gli educatori lamentano le scarse capacità di ascolto e di parola degli studenti, e questi sono attributi apprezzati dei leader. L'abitudine 5 delle Sette abitudini delle persone altamente efficaci di Covey (1989) è “Cercare prima di capire, poi di essere capiti”, che enfatizza prima l'ascolto e poi la parola. L'ascolto è intimamente legato al successo. Uno studente che è un buon ascoltatore è raramente un cattivo lettore. Tra gli studenti universitari, le misure della comprensione dell'ascolto possono essere indistinguibili da quelle della comprensione della lettura (Miller, 1988).

Dimentichiamo molto nonostante le nostre migliori intenzioni. La dimenticanza si riferisce alla perdita di informazioni dalla memoria o all'incapacità di accedere alle informazioni. I ricercatori non sono d'accordo sul fatto che le informazioni vadano perse dalla memoria o se siano ancora presenti ma non possano essere recuperate perché sono state distorte, gli indizi di recupero sono inadeguati o altre informazioni interferiscono con il loro richiamo. La dimenticanza è stata studiata sperimentalmente fin dai tempi di Ebbinghaus. Prima di presentare le prospettive dell'elaborazione delle informazioni sulla dimenticanza, che coinvolgono interferenza e decadimento, viene discusso un lavoro storico sull'interferenza.

Teoria dell'Interferenza

Uno dei contributi della tradizione dell'apprendimento verbale è stata la teoria dell'interferenza della dimenticanza. Secondo questa teoria, le associazioni apprese non vengono mai completamente dimenticate. La dimenticanza deriva da associazioni concorrenti che riducono la probabilità che l'associazione corretta venga richiamata; cioè, altro materiale si associa allo stimolo originale (Postman, 1961). Il problema risiede nel recupero delle informazioni dalla memoria piuttosto che nella memoria stessa (Crouse, 1971).

Due tipi di interferenza sono stati identificati sperimentalmente (Tabella 'Interferenza e dimenticanza'). L'interferenza retroattiva si verifica quando nuove associazioni verbali rendono difficile ricordare le associazioni precedenti. L'interferenza proattiva si riferisce alle associazioni più vecchie che rendono più difficile l'apprendimento più recente.

Per dimostrare l'interferenza retroattiva, un ricercatore potrebbe chiedere a due gruppi di individui di imparare la Lista di Parole A. Il Gruppo 1 impara quindi la Lista di Parole B, mentre il gruppo 2 si impegna in un'attività concorrente per impedire la ripetizione della Lista A. Entrambi i gruppi tentano quindi di richiamare la Lista A. L'interferenza retroattiva si verifica se il richiamo del Gruppo 2 è migliore di quello del Gruppo 1. Per l'interferenza proattiva, il Gruppo 1 impara la Lista A mentre il Gruppo 2 non fa nulla. Entrambi i gruppi imparano quindi la Lista B e tentano di richiamare la Lista B. L'interferenza proattiva si verifica se il richiamo del Gruppo 2 supera quello del Gruppo 1.

L'interferenza retroattiva e proattiva si verificano spesso a scuola. L'interferenza retroattiva si osserva tra gli studenti che imparano parole con ortografia regolare e poi imparano parole che sono eccezioni alle regole ortografiche. Se, dopo un po' di tempo, vengono testati sulle parole originali, potrebbero alterare l'ortografia in quelle delle eccezioni. L'interferenza proattiva è evidente tra gli studenti a cui viene insegnato prima a moltiplicare e poi a dividere le frazioni. Quando successivamente testati sulla divisione, possono semplicemente moltiplicare senza prima invertire la seconda frazione. La ricerca sullo sviluppo mostra che l'interferenza proattiva diminuisce tra i 4 e i 13 anni (Kail, 2002). L'Applicazione 'Interferenza nell'Insegnamento e nell'Apprendimento' offre suggerimenti per affrontare l'interferenza.

La teoria dell'interferenza ha rappresentato un passo importante nella specificazione dei processi di memoria. Le prime teorie dell'apprendimento postulavano che le connessioni apprese lasciano una “traccia” di memoria che si indebolisce e decade con il non uso. Skinner (1953) non postulò una traccia di memoria interna, ma suggerì che la dimenticanza deriva dalla mancanza di opportunità di rispondere a causa dell'assenza dello stimolo per un certo periodo di tempo. Ciascuna di queste visioni ha delle lacune. Sebbene possa verificarsi un certo decadimento (discusso più avanti), la nozione di traccia di memoria è vaga e difficile da verificare sperimentalmente. La posizione di non uso regge a volte, ma esistono delle eccezioni; ad esempio, essere in grado di richiamare informazioni dopo molti anni di non uso (ad esempio, i nomi di alcuni insegnanti di scuola elementare) non è insolito. La teoria dell'interferenza supera questi problemi postulando come le informazioni nella memoria si confondono con altre informazioni. Specifica anche un modello di ricerca per indagare questi processi.

Postman e Stark (1969) suggerirono che la soppressione, piuttosto che l'interferenza, causa la dimenticanza. I partecipanti agli esperimenti di apprendimento trattengono nella memoria attiva il materiale che credono di dover richiamare in seguito. Coloro che imparano la Lista A e poi ricevono la Lista B sono inclini a sopprimere le loro risposte alle parole sulla Lista A. Tali soppressioni durerebbero mentre imparano la Lista B e per un po' di tempo dopo. A sostegno di questo punto, il tipico paradigma dell'interferenza retroattiva produce poca dimenticanza quando agli studenti viene somministrato un test di riconoscimento sulla Lista di Parole A originale piuttosto che chiesto di richiamare le parole.

Tulving (1974) postulò che la dimenticanza rappresenta l'inaccessibilità delle informazioni a causa di indizi di recupero impropri. Le informazioni nella memoria non decadono, non si confondono né si perdono. Piuttosto, la traccia di memoria è intatta ma non può essere raggiunta. La memoria delle informazioni dipende dalla traccia intatta e dall'avere indizi di recupero adeguati. Forse non riesci a ricordare il tuo numero di telefono di casa di molti anni fa. Potresti non averlo dimenticato; la memoria è sommersa perché il tuo ambiente attuale è diverso da quello di anni fa e gli indizi associati al tuo vecchio numero di telefono di casa—la tua casa, la strada, il quartiere—sono assenti. Questo principio della dimenticanza dipendente dagli indizi è anche compatibile con la scoperta comune che le persone ottengono risultati migliori nei test di riconoscimento che nei test di richiamo. Nella visione dipendente dagli indizi, dovrebbero ottenere risultati migliori nei test di riconoscimento perché vengono forniti più indizi di recupero; nei test di richiamo, devono fornire i propri indizi.

La successiva ricerca sull'interferenza suggerisce che l'interferenza si verifica (ad esempio, le persone confondono gli elementi) quando lo stesso schema cognitivo o piano viene utilizzato in più occasioni (Thorndyke & Hayes-Roth, 1979; Underwood, 1983). La teoria dell'interferenza continua a fornire un quadro praticabile per indagare la dimenticanza (Brown, Neath, & Chater, 2007; Oberauer & Lewandowsky, 2008).

Elaborazione delle Informazioni

Da una prospettiva di elaborazione delle informazioni, l'interferenza si riferisce a un blocco della diffusione dell'attivazione attraverso le reti di memoria (Anderson, 1990). Per vari motivi, quando le persone tentano di accedere alle informazioni nella memoria, il processo di attivazione viene ostacolato. Sebbene il meccanismo che blocca l'attivazione non sia completamente compreso, la teoria e la ricerca suggeriscono varie cause di interferenza.

Un fattore che può influenzare l'attivazione delle strutture è la forza della codifica originale. Le informazioni che originariamente sono fortemente codificate attraverso la ripetizione frequente o l'elaborazione estesa hanno maggiori probabilità di essere raggiunte rispetto alle informazioni che originariamente sono debolmente codificate.

Un secondo fattore è il numero di percorsi di rete alternativi lungo i quali l'attivazione può diffondersi (Anderson, 1990). Le informazioni che possono essere raggiunte tramite molti percorsi hanno maggiori probabilità di essere ricordate rispetto alle informazioni accessibili solo tramite un numero inferiore di percorsi. Ad esempio, se voglio ricordare il nome del pappagallino di zia Frieda (Mr. T), dovrei associarlo a molti indizi, come il mio amico Mr. Thomas, il fatto che quando Mr. T apre le ali forma la lettera T e l'idea che il suo cinguettio costante metta a dura prova la mia tolleranza. Quindi, quando tento di richiamare il nome del pappagallino, posso accedervi tramite le mie reti di memoria per zia Frieda e per i pappagallini. Se questi falliscono, allora ho ancora a disposizione le reti per i miei amici, la lettera T e le cose che mettono a dura prova la mia tolleranza. Al contrario, se associo solo il nome “Mr. T” all'uccello, allora il numero di percorsi alternativi disponibili per l'accesso è inferiore e la probabilità di interferenza è maggiore.

Un terzo fattore è la quantità di distorsione o fusione delle informazioni. Nel corso di questa lezione abbiamo discusso i benefici della memoria derivanti dall'organizzazione, dall'elaborazione e dal rendere significative le informazioni collegandole a ciò che sappiamo. Ogni volta che ci impegniamo in queste pratiche, cambiamo la natura delle informazioni e, in alcuni casi, le fondiamo con altre informazioni o le sussumiamo sotto categorie più generali. Tale fusione e sussunzione facilitano l'apprendimento significativo della ricezione (Ausubel, 1963, 1968; discusso più avanti in questa lezione). A volte, tuttavia, tale distorsione e fusione possono causare interferenza e rendere il richiamo più difficile che se le informazioni vengono ricordate da sole.

L'interferenza è una causa importante di dimenticanza, ma è improbabile che sia l'unica (Anderson, 1990). Sembra che alcune informazioni nella MLT decadano sistematicamente con il passare del tempo e indipendentemente da qualsiasi interferenza. Wickelgren (1979) ha tracciato il decadimento sistematico delle informazioni in intervalli di tempo che vanno da 1 minuto a 2 settimane. I dati decadono rapidamente all'inizio con il decadimento che si attenua gradualmente. I ricercatori trovano poca dimenticanza dopo 2 settimane.

La posizione secondo cui la dimenticanza si verifica a causa del decadimento è difficile da affermare o confutare. L'incapacità di richiamare anche con un'estesa segnalazione non supporta inequivocabilmente una posizione di decadimento perché è ancora possibile che le reti di memoria appropriate non siano state attivate. Allo stesso modo, il fatto che la posizione di decadimento non postuli processi psicologici responsabili della dimenticanza (piuttosto solo il passare del tempo) non confuta la posizione. Le tracce di memoria includono sia le caratteristiche percettive che le reazioni alle esperienze (Estes, 1997). Il decadimento o i cambiamenti in uno o entrambi causano dimenticanza e distorsioni della memoria. Inoltre, il processo di decadimento può essere neurologico (Anderson, 1990). Le sinapsi possono deteriorarsi con la mancanza di uso nello stesso modo in cui i muscoli si deteriorano con il non uso.

Il decadimento è comunemente citato come una ragione per la dimenticanza (Nairne, 2002). Potresti aver imparato il francese al liceo ma ora, alcuni anni dopo, non riesci a ricordare molte parole del vocabolario. Potresti spiegarlo come, “Non l'ho usato per così tanto tempo che l'ho dimenticato.” Inoltre, la dimenticanza non è sempre negativa. Se dovessimo ricordare tutto ciò che abbiamo mai imparato, le nostre memorie sarebbero così sovraffollate che un nuovo apprendimento sarebbe molto difficile. La dimenticanza è facilitativa quando ci libera di informazioni che non abbiamo usato e quindi potrebbero non essere importanti, analogamente al fatto che tu scarti le cose di cui non hai più bisogno. La dimenticanza porta le persone ad agire, pensare, giudicare e sentire in modo diverso da come farebbero in assenza di dimenticanza (Riccio, Rabinowitz, & Axelrod, 1994). La dimenticanza ha effetti profondi sull'insegnamento e sull'apprendimento (Applicazione 'Minimizzare la Dimenticanza dell'Apprendimento Accademico').