장기 기억: 검색 및 망각 (정보 처리 이론)

인출 전략

학생이 "미국 부통령은 상원에서 무슨 일을 하나요?"와 같은 질문을 받았을 때 무슨 일이 일어날까요? 그 질문은 학생의 작업 기억(WM)에 들어가 명제로 분해됩니다. 이 과정이 일어나는 방식은 신경학적 기반을 가지며 잘 이해되지 않지만, 이용 가능한 증거는 정보가 질문에 답하는지 확인하기 위해 확산 활성화를 통해 기억 네트워크에서 관련된 정보를 활성화한다는 것을 나타냅니다. 만약 그렇다면, 그 정보는 문장으로 번역되어 질문자에게 구두로 전달되거나 쓰여질 운동 패턴으로 번역됩니다. 활성화된 명제가 질문에 답하지 않으면, 정답이 위치할 때까지 활성화가 확산됩니다. 확산 활성화가 답을 찾을 수 있는 충분한 시간이 없을 때, 학생들은 교육적인 추측을 할 수 있습니다 (Anderson, 1990).

많은 인지 처리가 자동으로 발생합니다. 우리는 일상적으로 집 주소, 전화번호, 사회 보장 번호, 그리고 친한 친구들의 이름을 기억합니다. 사람들은 질문에 답하기 위해 취해지는 모든 단계를 종종 인식하지 못합니다. 그러나 사람들이 명제가 질문에 적절하게 답하는지 판단하기 위해 여러 활성화된 명제를 판단해야 할 때, 그들은 그 과정을 더 잘 인식합니다.

지식이 명제로 인코딩되기 때문에, 인출할 정보가 기억 속에 정확한 형태로 존재하지 않더라도 인출은 진행됩니다. 만약 교사가 초기 투표가 찬성 51표, 반대 49표였을 때 부통령이 법안에 투표할 것인지 묻는다면, 학생들은 부통령이 동점일 경우에만 투표한다는 명제를 인출할 수 있습니다. 함축적으로, 부통령은 투표하지 않을 것입니다. 이러한 구성과 관련된 처리는 질문이 기억 속에 같은 형태로 코딩된 정보를 요구할 때보다 더 오래 걸리지만, 학생들이 장기 기억(LTM)에서 관련된 명제를 활성화한다고 가정하면 올바르게 응답해야 합니다. 동일한 과정이 규칙 학습 및 전이에 관여합니다. 학생들은 규칙 (예: 수학의 피타고라스 정리)을 배우고 그것을 상기하여 이전에 본 적이 없는 문제의 해결책에 적용합니다.

부호화 특정성

인출은 부호화 방식에 달려 있습니다. 부호화 특정성 가설 (Brown & Craik, 2000; Thomson & Tulving, 1970)에 따르면, 지식이 부호화되는 방식은 어떤 인출 단서가 그 지식을 효과적으로 활성화할지를 결정합니다. 이 관점에서, 최고의 인출은 인출 단서가 학습 중에 존재했던 단서와 일치할 때 발생합니다 (Baddeley, 1998).

몇몇 실험적 증거는 부호화 특정성을 뒷받침합니다. 사람들이 범주의 특정 사례를 부호화하는 동안 범주 이름을 제시받을 때, 이름을 제시받지 않았을 때보다 회상 시 범주 이름을 제시받으면 사례를 더 잘 회상합니다 (Matlin, 2009). 비슷한 이점은 단어와 연관어를 함께 배우고, 연관어를 제시받지 않았을 때보다 회상 시 연관어 이름을 제시받으면 얻을 수 있습니다. Brown (1968)은 학생들에게 미국 주 목록의 일부를 읽도록 했습니다. 다른 학생들은 목록을 읽지 않았습니다. 그 후 모든 학생들은 가능한 한 많은 주를 회상했습니다. 목록을 받은 학생들은 목록에 있는 주를 더 많이 회상했고, 목록에 없는 주는 더 적게 회상했습니다.

부호화 특정성은 맥락도 포함합니다. 한 연구 (Godden & Baddeley, 1975)에서, 스쿠버 다이버들은 해안 또는 수중에서 단어 목록을 배웠습니다. 후속 자유 회상 과제에서, 학습자들은 단어를 배운 환경과 같은 환경에 있을 때 다른 환경에 있을 때보다 더 많은 단어를 회상했습니다.

부호화 특정성은 명제 네트워크 간의 확산 활성화 관점에서 설명될 수 있습니다. 학습할 자료와 관련된 단서는 부호화 시점에 장기 기억(LTM)에서 자료와 연결됩니다. 회상하는 동안, 이러한 단서의 제시가 LTM에서 관련된 부분을 활성화합니다. 동일한 단서가 없으면, 회상은 개별 명제를 회상하는 데 달려 있습니다. 단서가 확산 활성화로 이어지기 때문에 (개별 명제 또는 개념이 아님), 부호화 및 회상 시 동일한 단서를 제시함으로써 회상이 촉진됩니다. 다른 증거는 인출이 필요한 정보에 대한 기대에 의해 부분적으로 안내되며, 사람들이 자신의 기대와 일치하도록 일관성 없는 정보를 왜곡할 수 있음을 시사합니다 (Hirt, Erickson, & McDonald, 1993).

선언적 지식의 인출

선언적 지식은 종종 자동으로 처리되지만, 장기 기억(LTM)에서 관련된 정보와 통합될 것이라는 보장은 없습니다. 우리는 이 교훈의 시작 부분에서 이 시나리오에서 이것을 볼 수 있습니다. 대수 변수와 연산에 대한 정보는 학생들에게 거의 의미가 없으며, 기존의 기억 속 정보와 잘 통합할 수 없습니다. 의미성, 정교화, 그리고 조직화는 선언적 정보가 효과적으로 처리되고 인출될 수 있는 잠재력을 향상시킵니다. '네트워크를 통한 정보 조직' 적용은 몇 가지 교실의 예를 제공합니다.

의미성은 인출을 향상시킵니다. 무의미한 정보는 LTM에서 정보를 활성화하지 않으며, 학생들이 새로운 명제 네트워크를 형성함으로써 LTM에 확립될 때까지 반복적으로 연습하지 않으면 손실됩니다. 또한 의미가 없는 새로운 정보의 소리를 다른 유사한 소리와 연결할 수도 있습니다. 예를 들어, constitution이라는 단어는 학습자의 기억에 저장된 단어의 다른 용법 (예: Constitution Avenue)과 음성학적으로 연결될 수 있습니다.

의미 있는 정보는 명제 네트워크에 쉽게 연결되기 때문에 유지될 가능성이 더 큽니다. 오프닝 시나리오에서 제시된 한 가지 제안은 대수 변수를 학생들이 이해하는 유형의 객체와 관련시켜 대수 표기법에 의미를 부여하는 것입니다. 의미성은 학습을 촉진할 뿐만 아니라 시간을 절약합니다. 작업 기억(WM)의 명제를 처리하는 데 시간이 걸립니다. Simon (1974)은 새로운 정보 한 조각을 부호화하는 데 10초가 걸린다고 추정했는데, 이는 1분에 6개의 새로운 정보만 처리할 수 있다는 것을 의미합니다. 정보가 의미가 있더라도 인코딩되기 전에 많은 지식이 손실됩니다. 모든 들어오는 정보가 중요한 것은 아니며 일부 손실이 일반적으로 학습을 손상시키지 않지만, 학생들은 최상의 상황에서도 일반적으로 거의 정보를 유지하지 못합니다.

정교화할 때 우리는 예, 세부 사항, 추론 또는 새 정보와 이전 정보를 연결하는 모든 것으로 학습되는 정보에 추가합니다. 학습자는 상원에서의 부통령의 역할을 롤콜을 통해 생각하고 동점이 발생하면 부통령이 투표하도록 함으로써 정교화할 수 있습니다.

정교화는 일종의 연습이기 때문에 학습을 촉진합니다. 정보를 WM에서 활성 상태로 유지함으로써 정교화는 정보가 LTM에 영구적으로 저장될 가능성을 높입니다. 이것은 인출을 용이하게 하며, 정교화가 이전 정보와 새 정보 간의 연결을 설정한다는 사실도 마찬가지입니다. 상원에서 부통령의 역할을 정교화하는 학생들은 이 새로운 정보를 상원과 부통령에 대해 알고 있는 것과 연결합니다. LTM에서 잘 연결된 정보는 연결이 잘 안 된 정보보다 회상하기 쉽습니다 (Stein et al., 1984).

정교화는 저장 및 검색을 촉진하지만 시간이 걸립니다. 정교화가 필요한 문장을 이해하는 데는 정교화가 필요하지 않은 문장보다 시간이 더 오래 걸립니다 (Haviland & Clark, 1974). 예를 들어, 다음 문장은 Marge가 신용 카드를 식료품점에 가져갔다는 추론을 요구합니다. "Marge는 식료품점에 갔다." 그리고 "Marge는 식료품 값을 지불했다." 연결은 다음 문장에서 명확해집니다. "Marge는 신용 카드를 식료품점에 가져갔다." 그리고 "Marge는 신용 카드를 사용하여 식료품 값을 지불했다." 인접한 명제 간의 명시적 연결을 통해 인코딩 및 유지가 용이합니다.

학습의 중요한 측면은 정보의 중요성을 결정하는 것입니다. 모든 학습된 정보가 정교화될 필요는 없습니다. 학생들이 텍스트의 가장 중요한 측면만 정교화할 때 이해가 촉진됩니다 (Reder, 1979). 정교화는 활성화가 확산될 수 있는 대체 경로를 제공하여 인출을 돕습니다. 따라서 한 경로가 막히면 다른 경로를 사용할 수 있습니다 (Anderson, 1990, 2000). 정교화는 또한 학생들이 학습된 자료와 다른 형태의 정보로 질문에 답해야 할 때와 같이 답변을 구성할 수 있는 추가 정보를 제공합니다 (Reder, 1982).

일반적으로 거의 모든 유형의 정교화가 인코딩 및 인출을 돕습니다. 그러나 일부 정교화는 다른 정교화보다 더 효과적입니다. 메모를 하고 새로운 정보가 자신이 알고 있는 것과 어떻게 관련되는지 묻는 것과 같은 활동은 명제 네트워크를 구축합니다. 효과적인 정교화는 명제를 연결하고 정확한 회상을 자극합니다. 내용과 잘 연결되지 않은 정교화는 회상을 돕지 않습니다 (Mayer, 1984).

조직화는 정보를 부분으로 나누고 부분 간의 관계를 지정함으로써 이루어집니다. 미국 정부를 연구할 때 조직화는 정부를 세 개의 가지 (행정부, 입법부, 사법부)로 나누고, 각 가지를 하위 부분 (예: 기능, 기관) 등으로 나누는 것을 포함할 수 있습니다. 나이가 많은 학생은 조직화를 더 자주 사용하지만, 초등학생도 조직화 원리를 사용할 수 있습니다 (Meece, 2002). 잎을 공부하는 어린이는 크기, 모양 및 가장자리 패턴별로 잎을 구성할 수 있습니다.

조직화는 관련 정보를 연결하여 검색을 향상시킵니다. 검색이 큐로 주어지면 확산 활성화가 LTM에서 관련 명제에 접근합니다. 교사는 일상적으로 자료를 구성하지만 학생이 생성한 구성도 검색에 효과적입니다. 조직 원리에 대한 지침은 학습을 돕습니다. 설정, 테마, 줄거리 및 해결이라는 네 가지 주요 속성이 있는 스토리를 이해하기 위한 스키마를 고려하십시오 (Rumelhart, 1977). 설정 ("옛날 옛적에 . . .")은 행동을 맥락에 배치합니다. 그런 다음 특정 경험과 목표를 가진 캐릭터로 구성된 테마가 소개됩니다. 줄거리는 목표를 달성하기 위한 캐릭터의 행동을 추적합니다. 해결은 목표가 달성되는 방식 또는 캐릭터가 목표 달성에 적응하는 방식을 설명합니다. 교사는 이야기의 이러한 단계를 설명하고 예시함으로써 학생들이 스스로 식별하는 방법을 배우도록 돕습니다.

절차적 지식의 인출

절차적 지식의 인출은 선언적 지식의 인출과 유사합니다. 인출 큐는 기억 속의 연관성을 유발하고, 확산 활성화 과정은 관련 지식을 활성화하고 회상합니다. 따라서 학생들이 화학 실험실에서 주어진 절차를 수행하라는 지시를 받으면 기억 속에서 해당 프로덕션을 큐로 지정하고 회상하여 구현합니다.

선언적 지식과 절차적 지식이 상호 작용할 때 둘 다 검색이 필요합니다. 분수를 더하는 동안 학생들은 절차 (즉, 분수를 가장 낮은 공통 분모로 변환, 분자 더하기)와 선언적 지식 (덧셈 사실)을 사용합니다. 읽기 이해 동안 일부 프로세스는 절차로 작동하지만 (예: 디코딩, 이해 모니터링), 다른 프로세스는 선언적 지식만 포함합니다 (예: 단어 의미, 구두점 기능). 사람들은 일반적으로 선언적 지식을 기억하는 데 도움이 되는 니모닉 기술과 같은 선언적 지식을 습득하기 위해 절차를 사용합니다. 선언적 정보를 갖는 것은 일반적으로 절차를 성공적으로 구현하기 위한 전제 조건입니다. 이차 방정식을 사용하여 근을 구하려면 학생들은 곱셈 사실을 알아야 합니다.

선언적 지식과 절차적 지식은 범위가 매우 다릅니다. 개인은 세계, 자신 및 타인에 대한 선언적 지식을 가지고 있습니다. 그들은 다양한 작업을 수행하는 절차를 이해합니다. 선언적 지식과 절차적 지식은 절차가 정보를 변환한다는 점에서 다릅니다. " " 및 "엉클 프레드는 냄새나는 시가를 피운다"와 같은 선언적 문구는 아무것도 변경하지 않지만 긴 나눗셈 알고리즘을 문제에 적용하면 해결되지 않은 문제가 해결된 문제로 바뀝니다.

또 다른 차이점은 처리 속도입니다. 선언적 지식의 검색은 종종 느리고 의식적입니다. 사람들이 질문에 대한 답을 알고 있다고 가정하더라도 답을 하려면 얼마 동안 생각해야 할 수도 있습니다. 예를 들어, "1867년 미국 대통령은 누구였습니까?" (앤드류 존슨)에 답하는 데 필요한 시간을 고려하십시오. 대조적으로, 절차적 지식이 기억에 확립되면 빠르게 검색되고 종종 자동으로 검색됩니다. 숙련된 독자는 인쇄된 텍스트를 자동으로 해독합니다. 그들은 자신이 무엇을 하고 있는지 의식적으로 다시 생각할 필요가 없습니다. 처리 속도는 숙련된 독자와 서투른 독자를 구별합니다 (de Jong, 1998). 곱셈하는 방법을 배우면 문제를 해결하기 위해 따라야 할 단계를 생각할 필요가 없습니다.

선언적 지식과 절차적 지식의 차이점은 교육과 학습에 영향을 미칩니다. 학생들은 특정 콘텐츠 영역에 어려움을 겪을 수 있습니다. 왜냐하면 그들은 도메인별 선언적 지식이 부족하거나 전제 조건 절차를 이해하지 못하기 때문입니다. 어느 것이 부족한지 발견하는 것은 교정 교육 계획을 위한 필요한 첫 번째 단계입니다. 결핍은 학습을 방해할 뿐만 아니라 낮은 자기 효능감을 유발합니다. 나누는 방법을 이해하지만 곱셈 사실을 모르는 학생들은 지속적으로 잘못된 답을 얻으면 사기가 저하됩니다.

장기 기억(LTM)에서 정보의 저장 및 검색을 보여주는 응용은 언어 이해입니다(Carpenter, Miyake, & Just, 1995; Corballis, 2006; Clark, 1994; Matlin, 2009). 언어 이해는 학교 학습과 매우 관련이 있으며, 특히 모국어가 영어가 아닌 학생의 수가 증가하고 있다는 점에서 더욱 그렇습니다(Fillmore & Valadez, 1986; Hancock, 2001; Padilla, 2006).

구어 및 문어 언어를 이해하는 것은 특정 영역의 선언적 지식과 절차적 지식을 포함하는 문제 해결 과정입니다(Anderson, 1990). 언어 이해는 지각, 구문 분석, 활용의 세 가지 주요 구성 요소로 이루어집니다. 지각은 입력에 주의를 기울이고 인식하는 것을 포함하며, 음성 패턴은 작업 기억(WM)에서 단어로 변환됩니다. 구문 분석은 음성 패턴을 의미 단위로 정신적으로 나누는 것을 의미합니다. 활용은 구문 분석된 정신적 표현의 처분을 나타냅니다. 학습 과제인 경우 LTM에 저장하고, 질문인 경우 답변을 제공하고, 이해되지 않은 경우 질문을 하는 등입니다. 이 섹션에서는 구문 분석 및 활용을 다룹니다. 지각은 이 강의의 앞부분에서 논의되었습니다.

구문 분석

언어학 연구에 따르면 사람들은 일반적으로 말로 표현할 수 없어도 자신의 언어의 문법 규칙을 이해합니다(Clark & Clark, 1977). Chomsky(1957)의 연구를 시작으로 연구자들은 언어 구조의 원형적 표현을 포함하는 심층 구조의 역할을 조사했습니다. 영어에는 “명사 1–동사–명사 2” 패턴에 대한 심층 구조가 포함되어 있어 우리가 이러한 패턴을 음성에서 인식하고 “명사 1이 명사 2에게 동사를 했다”로 해석할 수 있습니다. 심층 구조는 LTM에 생성물로 표현될 수 있습니다. Chomsky는 심층 구조를 획득하는 능력은 인간에게 선천적이지만 획득하는 구조는 문화의 언어에 달려 있다고 가정했습니다.

구문 분석에는 언어를 생성물에 맞추는 것 이상이 포함됩니다. 사람들은 언어에 노출될 때 상황에 대한 정신적 표현을 구성합니다. 그들은 새로운 지식을 통합하는 맥락에 대한 명제적 지식을 LTM에서 회상합니다. 핵심은 모든 의사 소통이 불완전하다는 것입니다. 화자는 논의 중인 주제와 관련된 모든 정보를 제공하지 않습니다. 오히려 청자가 가장 알 가능성이 높은 정보를 생략합니다(Clark & Clark, 1977). 예를 들어 Sam이 Kira를 만나고 Kira가 “콘서트에서 나에게 일어난 일을 믿지 못할 거야!”라고 말한다고 가정해 봅시다. Sam은 콘서트에 대한 명제적 지식을 LTM에서 활성화할 가능성이 가장 높습니다. 그런 다음 Kira는 “내 자리를 찾고 있을 때 . . .”라고 말합니다. 이 진술을 이해하려면 Sam은 지정된 좌석이 있는 티켓을 구매한다는 것을 알아야 합니다. Kira는 Sam이 그것을 알고 있다고 가정했기 때문에 Sam에게 이러한 것을 말하지 않았습니다.

효과적인 구문 분석에는 지식과 추론이 필요합니다(Resnick, 1985). 구두 의사 소통에 노출되면 개인은 상황에 대한 정보를 LTM에서 액세스합니다. 이 정보는 스키마로 계층적으로 구성된 명제적 네트워크로 LTM에 존재합니다. 네트워크를 통해 사람들은 불완전한 의사 소통을 이해할 수 있습니다. 다음 문장을 고려하십시오. “나는 식료품점에 가서 쿠폰으로 5달러를 절약했습니다.” 사람들이 식료품점에서 상품을 구매하고 쿠폰을 사용하여 비용을 줄일 수 있다는 지식을 통해 청취자는 이 문장을 이해할 수 있습니다. 누락된 정보는 기억 속의 지식으로 채워집니다.

사람들은 누락된 정보를 잘못된 맥락으로 채우기 때문에 의사 소통을 오해하는 경우가 많습니다. 저녁에 함께 모이는 네 친구에 대한 모호한 구절이 주어졌을 때 음악 학생들은 그것을 음악 연주의 설명으로 해석한 반면 체육 학생들은 카드 놀이 저녁으로 묘사했습니다(Anderson, Reynolds, Schallert, & Goetz, 1977). 사람들의 마음속에 두드러진 해석적 스키마는 문제가 있는 구절을 이해하는 데 사용됩니다. 다른 많은 언어 기술과 마찬가지로 의사 소통에 대한 해석은 어린이가 메시지의 문자적 의미와 의도를 모두 깨닫게 되면서 발달함에 따라 더 신뢰할 수 있게 됩니다(Beal & Belgrad, 1990).

구어 언어가 불완전하다는 것은 의사 소통을 명제로 분해하고 명제가 어떻게 연결되어 있는지 식별함으로써 알 수 있습니다. 다음 예를 고려하십시오(Kintsch, 1979).

스와질랜드 부족은 일부 소를 둘러싼 분쟁으로 인해 이웃 부족과 전쟁 중이었습니다. 전사 중에는 Kakra와 그의 남동생 Gum이라는 미혼 남성 두 명이 있었습니다. Kakra는 전투에서 사망했습니다.

이 구절은 간단해 보이지만 분석 결과 다음과 같은 11개의 뚜렷한 명제가 밝혀졌습니다.

1. 스와질랜드 부족은 전쟁 중이었습니다.
2. 전쟁은 이웃 부족과의 전쟁이었습니다.
3. 전쟁에는 원인이 있었습니다.
4. 원인은 일부 소를 둘러싼 분쟁이었습니다.
5. 전사들이 관련되었습니다.
6. 전사들은 두 명의 남성이었습니다.
7. 남성들은 미혼이었습니다.
8. 남성들의 이름은 Kakra와 Gum이었습니다.
9. Gum은 Kakra의 남동생이었습니다.
10. Kakra는 사망했습니다.
11. 사망은 전투 중에 발생했습니다.

이 명제 분석조차 불완전합니다. 명제 1~4는 함께 연결되고 명제 5~11도 마찬가지이지만 4와 5 사이에 간격이 발생합니다. 누락된 링크를 제공하려면 명제 5를 “분쟁에는 전사들이 관련되었습니다.”로 변경해야 할 수도 있습니다.

Kintsch와 van Dijk(1978)는 의사 소통의 특징이 이해에 영향을 미친다는 것을 보여주었습니다. 링크가 더 많이 누락되고 명제가 더 멀리 떨어져 있을 때(간격을 채우기 위해 추론이 필요한 의미에서) 이해가 더 어려워집니다. 추론해야 할 자료가 많을 때 WM이 과부하되어 이해력이 저하됩니다.

Just와 Carpenter(1992)는 언어 이해의 용량 이론을 공식화했는데, 이 이론은 이해가 WM 용량에 달려 있으며 개인마다 이 용량이 다르다고 가정합니다. 언어의 요소(예: 단어, 구)는 WM에서 활성화되고 다른 프로세스에 의해 작동됩니다. 시스템에 사용 가능한 총 활성화량이 이해 과제를 수행하는 데 필요한 양보다 적으면 이전 요소를 유지하는 일부 활성화가 손실됩니다(Carpenter et al., 1995). 긴 문장의 시작 부분에서 이해한 요소는 끝부분에서 손실될 수 있습니다. 생성 시스템 규칙은 아마도 WM에서 요소의 활성화 및 연결을 제어할 것입니다.

우리는 모호한 문장이나 구의 구문 분석에서 이 모델의 적용을 봅니다(예: “군인들은 위험에 대해 경고했습니다. . .”; MacDonald, Just, & Carpenter, 1992). 이러한 구조에 대한 대체 해석이 처음에는 활성화될 수 있지만 이를 유지하는 기간은 WM 용량에 따라 달라집니다. WM 용량이 큰 사람은 해석을 꽤 오랫동안 유지하는 반면 용량이 작은 사람은 일반적으로 가장 가능성이 높은(반드시 올바른 것은 아님) 해석만 유지합니다. 맥락에 대한 노출이 증가함에 따라 이해하는 사람은 어떤 해석이 올바른지 결정할 수 있으며, 이러한 식별은 WM에 여전히 대체 해석이 있는 WM 용량이 큰 사람에게 더 신뢰할 수 있습니다(Carpenter et al., 1995; King & Just, 1991).

표현을 구축할 때 사람들은 중요한 정보를 포함하고 세부 사항을 생략합니다(Resnick, 1985). 이러한 요점 표현에는 이해에 가장 적합한 명제가 포함됩니다. 텍스트를 이해하는 청취자의 능력은 주제에 대해 알고 있는 것에 달려 있습니다(Chiesi et al., 1979; Spilich et al., 1979). 적절한 네트워크 또는 스키마가 청취자의 기억에 존재할 때 스키마의 슬롯을 채우기 위해 가장 중요한 정보를 추출하는 생성물을 사용합니다. 네트워크가 LTM에 존재하지 않기 때문에 구축해야 할 때 이해가 느리게 진행됩니다.

이야기는 스키마가 어떻게 사용되는지 보여줍니다. 이야기는 설정, 시작 이벤트, 캐릭터의 내부 반응, 목표, 목표 달성 시도, 결과 및 반응을 포함하는 원형적 스키마를 가지고 있습니다(Black, 1984; Rumelhart, 1975, 1977; Stein & Trabasso, 1982). 이야기를 들을 때 사람들은 이야기 스키마를 회상하고 정보를 점차적으로 맞춰 넣어 상황에 대한 정신적 모델을 구성합니다(Bower & Morrow, 1990). 일부 범주(예: 시작 이벤트, 목표 시도, 결과)는 거의 항상 포함되지만 다른 범주(캐릭터의 내부 반응)는 생략될 수 있습니다(Mandler, 1978; Stein & Glenn, 1979). 스키마가 쉽게 활성화되면 이해가 더 빨리 진행됩니다. 사람들은 이벤트가 비표준 순서(예: 플래시백)가 아닌 예상되는 순서(즉, 연대순)로 제시될 때 이야기를 더 잘 회상합니다. 스키마가 잘 설정되면 정보를 빠르게 통합합니다. 연구에 따르면 책에 대한 노출을 포함하는 초기 가정 문해력 경험은 듣기 이해력 발달과 긍정적인 관련이 있습니다(Sénéchal & LeFevre, 2002).

활용

활용은 사람들이 받는 의사 소통으로 무엇을 하는지를 나타냅니다. 예를 들어 커뮤니케이터가 질문을 하면 청취자는 LTM에서 정보를 검색하여 답변합니다. 교실에서 학생들은 의사 소통을 LTM의 관련 정보와 연결합니다.

문장을 제대로 사용하려면 화자가 의도한 대로 청취자는 발화 행위, 명제 내용 및 주제 내용의 세 가지 정보를 인코딩해야 합니다. 발화 행위는 의사 소통에서 화자의 목적 또는 화자가 발화를 통해 달성하려는 것입니다(Austin, 1962; Searle, 1969). 화자는 청취자에게 정보를 전달하거나, 그들에게 무언가를 하라고 명령하거나, 그들에게 정보를 요청하거나, 그들에게 무언가를 약속하는 등일 수 있습니다. 명제 내용은 참 또는 거짓으로 판단할 수 있는 정보입니다. 주제 내용은 발화가 이루어지는 맥락을 나타냅니다. 화자는 청취자가 알고 있는 것에 대해 가정을 합니다. 발화를 들으면 청취자는 명시적으로 언급되지는 않았지만 사용 방법에 적합한 정보를 추론합니다. 발화 행위와 명제 및 주제 내용은 생성물로 인코딩될 가능성이 가장 높습니다.

이 과정의 예로 Jim Marshall이 역사 수업을 진행하고 있으며 텍스트 자료에 대해 학생들에게 질문하고 있다고 가정해 봅시다. Marshall 씨는 “제2차 세계 대전 중 Churchill의 입장은 무엇이었습니까?”라고 묻습니다. 발화 행위는 요청이며 WH 단어(예: who, which, where, when 및 why)로 시작하는 문장으로 신호가 전달됩니다. 명제 내용은 제2차 세계 대전 중 Churchill의 입장을 나타냅니다. 그것은 다음과 같이 기억에 표현될 수 있습니다. Churchill–총리–영국–제2차 세계 대전. 주제 내용은 교사가 말하지 않은 내용을 나타냅니다. 교사는 학생들이 Churchill과 제2차 세계 대전에 대해 들어본 적이 있다고 가정합니다. 주제 내용에는 교실 질문-답변 형식도 포함됩니다. 학생들은 Marshall 씨가 그들이 대답할 질문을 할 것이라는 것을 이해합니다.

학교 학습에서 특히 중요한 것은 학생들이 주장을 인코딩하는 방법입니다. 교사가 주장을 발언할 때 학생들에게 진술된 명제가 참이라고 믿는다는 것을 전달하고 있습니다. Marshall 씨가 “Churchill은 제2차 세계 대전 중 영국의 총리였습니다”라고 말하면 그는 이 주장이 참이라고 믿는다는 것을 전달하고 있습니다. 학생들은 LTM의 관련 정보와 함께 주장을 기록합니다.

화자는 사람들이 주어진-새로운 계약을 사용하여 새로운 주장을 LTM의 정보와 관련시키는 과정을 용이하게 합니다(Clark & Haviland, 1977). 주어진 정보는 쉽게 식별할 수 있어야 하고 새로운 정보는 청취자에게 알려지지 않아야 합니다. 주어진-새로운 계약을 생성물로 생각할 수 있습니다. 정보를 기억에 통합할 때 청취자는 주어진 정보를 식별하고 LTM에서 액세스하고 새로운 정보를 관련시킵니다(즉, 네트워크의 적절한 “슬롯”에 저장합니다). 주어진-새로운 계약이 활용을 향상시키려면 주어진 정보는 청취자가 쉽게 식별할 수 있어야 합니다. 주어진 정보가 청취자의 기억에 없거나 오랫동안 액세스되지 않았기 때문에 쉽게 사용할 수 없는 경우 주어진-새로운 생성물을 사용하는 것이 어렵습니다.

언어 이해는 학교에서 읽기와 쓰기에 유리하게 간과되는 경우가 많지만 문해력의 핵심 구성 요소입니다. 교육자들은 학생들의 형편없는 듣기 및 말하기 기술을 한탄하며, 이러한 기술은 지도자의 가치 있는 속성입니다. Covey(1989)의 매우 효과적인 사람들의 7가지 습관 중 습관 5는 “먼저 이해하려고 노력하고, 그런 다음 이해받으려고 노력하십시오”이며, 먼저 듣고 그 다음에 말하는 것을 강조합니다. 듣기는 높은 성취와 밀접하게 관련되어 있습니다. 듣기를 잘하는 학생은 읽기를 못하는 경우가 거의 없습니다. 대학생들 사이에서 듣기 이해력 측정은 읽기 이해력 측정과 구별할 수 없을 수 있습니다(Miller, 1988).

최선의 의도에도 불구하고 우리는 많은 것을 잊습니다. 망각은 기억에서 정보가 손실되거나 정보에 접근할 수 없는 상태를 의미합니다. 연구자들은 정보가 기억에서 완전히 사라지는지, 아니면 여전히 존재하지만 왜곡되었거나, 검색 단서가 부적절하거나, 다른 정보가 회상을 방해하기 때문에 검색할 수 없는지에 대해 의견이 분분합니다. 망각은 에빙하우스 시대부터 실험적으로 연구되어 왔습니다. 간섭 및 감쇠와 관련된 정보 처리 관점을 제시하기 전에 간섭에 대한 몇 가지 역사적 연구를 논의합니다.

간섭 이론

언어 학습 전통의 기여 중 하나는 망각의 간섭 이론이었습니다. 이 이론에 따르면 학습된 연합은 결코 완전히 잊혀지지 않습니다. 망각은 올바른 연합이 회상될 확률을 낮추는 경쟁적인 연합의 결과입니다. 즉, 다른 자료가 원래 자극과 연관됩니다 (Postman, 1961). 문제는 기억 자체에 있는 것이 아니라 기억에서 정보를 검색하는 데 있습니다 (Crouse, 1971).

두 가지 유형의 간섭이 실험적으로 확인되었습니다 ('간섭 및 망각' 표). 역행 간섭은 새로운 언어 연합이 이전 연합을 기억하는 것을 어렵게 만들 때 발생합니다. 선행 간섭은 새로운 학습을 더 어렵게 만드는 오래된 연합을 의미합니다.

역행 간섭을 입증하기 위해 실험자는 두 그룹의 개인에게 단어 목록 A를 학습하도록 요청할 수 있습니다. 그룹 1은 단어 목록 B를 학습하고 그룹 2는 목록 A의 리허설을 방지하기 위해 경쟁 활동에 참여합니다. 그런 다음 두 그룹 모두 목록 A를 회상하려고 시도합니다. 그룹 2의 회상이 그룹 1보다 좋으면 역행 간섭이 발생합니다. 선행 간섭의 경우 그룹 1은 목록 A를 학습하고 그룹 2는 아무것도 하지 않습니다. 그런 다음 두 그룹 모두 목록 B를 학습하고 목록 B를 회상하려고 시도합니다. 그룹 2의 회상이 그룹 1보다 좋으면 선행 간섭이 발생합니다.

역행 및 선행 간섭은 학교에서 자주 발생합니다. 역행 간섭은 규칙적인 철자를 가진 단어를 학습한 다음 철자 규칙의 예외인 단어를 학습하는 학생들에게서 볼 수 있습니다. 시간이 지난 후 원래 단어에 대한 테스트를 받으면 철자를 예외 철자로 변경할 수 있습니다. 선행 간섭은 먼저 분수를 곱한 다음 나누도록 가르침받은 학생들에게서 분명히 나타납니다. 결과적으로 나눗셈에 대한 테스트를 받으면 두 번째 분수를 먼저 반전시키지 않고 단순히 곱할 수 있습니다. 발달 연구에 따르면 선행 간섭은 4세에서 13세 사이에 감소합니다 (Kail, 2002). '교육 및 학습에서의 간섭' 적용에서는 간섭을 처리하기 위한 제안을 제공합니다.

간섭 이론은 기억 과정을 구체화하는 데 중요한 단계였습니다. 초기 학습 이론에서는 학습된 연결이 사용하지 않으면 약화되고 감쇠되는 기억 '흔적'을 남긴다고 가정했습니다. Skinner (1953)는 내부 기억 흔적을 가정하지 않았지만 자극이 얼마 동안 부재하여 반응할 기회가 부족하여 망각이 발생한다고 제안했습니다. 이러한 각 관점에는 단점이 있습니다. 일부 감쇠가 발생할 수 있지만 (나중에 논의됨) 기억 흔적 개념은 모호하고 실험적으로 확인하기 어렵습니다. 비사용 입장은 때때로 유지되지만 예외가 존재합니다. 예를 들어 수년간 사용하지 않은 후에도 정보를 회상할 수 있는 것은 (예: 일부 초등학교 교사의 이름) 드문 일이 아닙니다. 간섭 이론은 기억 속의 정보가 다른 정보와 혼동되는 방식을 가정하여 이러한 문제를 극복합니다. 또한 이러한 프로세스를 조사하기 위한 연구 모델을 지정합니다.

Postman과 Stark (1969)는 간섭보다는 억제가 망각을 유발한다고 제안했습니다. 학습 실험 참가자는 나중에 회상해야 할 것이라고 믿는 자료를 활성 기억에 보관합니다. 목록 A를 학습한 다음 목록 B가 제공된 사람들은 목록 A의 단어에 대한 응답을 억제할 가능성이 높습니다. 이러한 억제는 목록 B를 학습하는 동안과 그 이후에 얼마 동안 지속됩니다. 이 점을 뒷받침하기 위해 일반적인 역행 간섭 패러다임은 학습자가 단어를 회상하도록 요청받는 대신 원래 단어 목록 A에 대한 인식 테스트를 받으면 망각이 거의 발생하지 않습니다.

Tulving (1974)은 망각이 부적절한 검색 단서로 인한 정보에 대한 접근 불가능성을 나타낸다고 가정했습니다. 기억 속의 정보는 감쇠되거나, 혼동되거나, 손실되지 않습니다. 오히려 기억 흔적은 손상되지 않았지만 접근할 수 없습니다. 정보에 대한 기억은 흔적이 손상되지 않고 적절한 검색 단서를 갖는 데 달려 있습니다. 아마도 수년 전의 집 전화번호를 기억할 수 없을 것입니다. 잊어버린 것이 아닐 수도 있습니다. 현재 환경이 수년 전과 다르고 오래된 집 전화번호와 관련된 단서 (집, 거리, 이웃)가 없기 때문에 기억이 가라앉습니다. 이러한 단서 의존적 망각 원리는 사람들이 회상 테스트보다 인식 테스트에서 더 나은 성적을 거둔다는 일반적인 결과와도 호환됩니다. 단서 의존적 관점에서 그들은 더 많은 검색 단서가 제공되기 때문에 인식 테스트에서 더 나은 성적을 거두어야 합니다. 회상 테스트에서는 자신의 단서를 제공해야 합니다.

간섭에 대한 후속 연구에 따르면 동일한 인지 스키마 또는 계획이 여러 번 사용될 때 간섭이 발생합니다 (예: 사람들이 요소를 혼동함) (Thorndyke & Hayes-Roth, 1979; Underwood, 1983). 간섭 이론은 망각을 조사하기 위한 실행 가능한 프레임워크를 계속 제공합니다 (Brown, Neath, & Chater, 2007; Oberauer & Lewandowsky, 2008).

정보 처리

정보 처리 관점에서 간섭은 기억 네트워크 전체에서 활성화 확산의 차단을 의미합니다 (Anderson, 1990). 다양한 이유로 사람들이 기억 속에서 정보에 접근하려고 시도할 때 활성화 프로세스가 좌절됩니다. 활성화를 차단하는 메커니즘은 완전히 이해되지는 않았지만 이론과 연구는 간섭의 다양한 원인을 제시합니다.

구조가 활성화되는지 여부에 영향을 미칠 수 있는 한 가지 요인은 원래 인코딩의 강도입니다. 빈번한 리허설 또는 광범위한 정교화를 통해 원래 강력하게 인코딩된 정보는 원래 약하게 인코딩된 정보보다 액세스될 가능성이 더 큽니다.

두 번째 요인은 활성화가 확산될 수 있는 대체 네트워크 경로의 수입니다 (Anderson, 1990). 여러 경로를 통해 액세스할 수 있는 정보는 더 적은 경로를 통해서만 액세스할 수 있는 정보보다 기억될 가능성이 더 큽니다. 예를 들어 이모 프리다의 잉꼬 (Mr. T)의 이름을 기억하고 싶다면 친구 Mr. Thomas, Mr. T가 날개를 펼칠 때 문자 T가 만들어진다는 사실, 그리고 그의 끊임없는 울음 소리가 나의 관용을 시험한다는 아이디어와 연결해야 합니다. 그러면 잉꼬의 이름을 회상하려고 할 때 이모 프리다와 잉꼬에 대한 기억 네트워크를 통해 액세스할 수 있습니다. 이러한 네트워크가 실패하면 친구, 문자 T, 그리고 나의 관용을 시험하는 것에 대한 네트워크를 여전히 사용할 수 있습니다. 대조적으로 새와 이름 "Mr. T"만 연결하면 액세스할 수 있는 대체 경로의 수가 줄어들고 간섭 가능성이 커집니다.

세 번째 요인은 정보의 왜곡 또는 병합의 양입니다. 이 강의 전체에서 우리는 정보를 조직하고, 정교화하고, 우리가 알고 있는 것과 관련시켜 의미 있게 만드는 기억 이점을 논의했습니다. 이러한 연습을 할 때마다 정보의 본질을 변경하고 경우에 따라 다른 정보와 병합하거나 더 일반적인 범주로 포함시킵니다. 이러한 병합 및 포함은 의미 있는 수용 학습을 용이하게 합니다 (Ausubel, 1963, 1968; 이 강의의 뒷부분에서 논의됨). 그러나 때로는 이러한 왜곡과 병합이 간섭을 일으키고 정보가 자체적으로 기억되는 것보다 회상을 더 어렵게 만들 수 있습니다.

간섭은 망각의 중요한 원인이지만 유일한 원인일 가능성은 낮습니다 (Anderson, 1990). LTM의 일부 정보는 시간의 경과와 함께 그리고 간섭과 독립적으로 체계적으로 감쇠되는 것으로 보입니다. Wickelgren (1979)은 1분에서 2주에 이르는 시간 간격으로 정보의 체계적인 감쇠를 추적했습니다. 데이터는 처음에는 빠르게 감쇠하고 감쇠는 점차적으로 줄어듭니다. 연구자들은 2주 후에는 망각을 거의 발견하지 못합니다.

감쇠로 인해 망각이 발생한다는 입장은 확인하거나 반박하기 어렵습니다. 광범위한 단서를 제공하더라도 회상하지 못하는 것은 적절한 기억 네트워크가 활성화되지 않았을 가능성이 여전히 있기 때문에 감쇠 입장을 명확하게 뒷받침하지 못합니다. 마찬가지로 감쇠 입장이 망각에 대한 심리적 과정을 제시하지 않는다는 사실 (오히려 시간의 경과만 제시)은 그 입장을 반박하지 않습니다. 기억 흔적에는 경험에 대한 지각적 특징과 반응이 모두 포함됩니다 (Estes, 1997). 하나 또는 둘 다의 감쇠 또는 변화는 망각과 기억 왜곡을 유발합니다. 또한 감쇠 과정은 신경학적일 수 있습니다 (Anderson, 1990). 시냅스는 사용하지 않으면 근육이 사용하지 않으면 쇠퇴하는 것과 같은 방식으로 쇠퇴할 수 있습니다.

감쇠는 일반적으로 망각의 원인으로 인용됩니다 (Nairne, 2002). 고등학교에서 프랑스어를 배웠을 수 있지만 지금은 몇 년 후에는 많은 어휘 단어를 회상할 수 없습니다. 당신은 그것을 "너무 오랫동안 사용하지 않아서 잊어버렸습니다."라고 설명할 수 있습니다. 또한 망각이 항상 나쁜 것은 아닙니다. 우리가 배운 모든 것을 기억한다면 우리의 기억은 너무 혼잡해져서 새로운 학습이 매우 어려울 것입니다. 망각은 우리가 사용하지 않았고 따라서 중요하지 않을 수 있는 정보를 제거할 때 촉진적이며, 이는 더 이상 필요하지 않은 것을 버리는 것과 유사합니다. 망각은 사람들이 망각이 없을 때와는 다르게 행동하고, 생각하고, 판단하고, 느끼도록 이끕니다 (Riccio, Rabinowitz, & Axelrod, 1994). 망각은 교육과 학습에 심오한 영향을 미칩니다 ('학업 학습의 망각 최소화' 적용).