Ilgtermiņa atmiņa: Izguve un aizmirstība (Informācijas apstrādes teorija)

Atgūšanas stratēģijas

Kas notiek, kad studentam uzdod jautājumu, piemēram, “Ko Savienoto Valstu viceprezidents dara Senātā?” Jautājums nonāk studenta darba atmiņā (DA) un tiek sadalīts apgalvojumos. Process, kādā tas notiek, ir neiroloģiski pamatots un nav pilnībā izprasts, bet pieejamie pierādījumi liecina, ka informācija aktivizē saistīto informāciju atmiņas tīklos, izplatot aktivāciju, lai noteiktu, vai tā atbild uz jautājumu. Ja tā atbild, tad šī informācija tiek pārvērsta teikumā un verbalizēta jautātājam vai motoriskos modeļos, lai to pierakstītu. Ja aktivizētie apgalvojumi neatbild uz pieprasījumu, aktivācija izplatās, līdz atbilde tiek atrasta. Kad nav pietiekami daudz laika, lai izplatītā aktivācija atrastu atbildi, studenti var izteikt pamatotu minējumu (Anderson, 1990).

Liela kognitīvā apstrāde notiek automātiski. Mēs regulāri atceramies savu mājas adresi un tālruņa numuru, sociālās apdrošināšanas numuru un tuvu draugu vārdus. Cilvēki bieži vien neapzinās visus soļus, kas tiek veikti, lai atbildētu uz jautājumu. Tomēr, kad cilvēkiem ir jāizvērtē vairāki aktivizēti apgalvojumi, lai noteiktu, vai apgalvojumi pareizi atbild uz jautājumu, viņi vairāk apzinās šo procesu.

Tā kā zināšanas tiek kodētas kā apgalvojumi, atgūšana notiek pat tad, ja atgūstamā informācija precīzā formā atmiņā nepastāv. Ja skolotājs jautā, vai viceprezidents balsotu par likumprojektu, kad sākotnējais balsojums bija 51 par un 49 pret, studenti varētu atgūt apgalvojumu, ka viceprezidents balso tikai neizšķirta gadījumā. Netieši viceprezidents nevarētu balsot. Šāda apstrāde, kas ietver konstrukciju, aizņem ilgāku laiku nekā tad, kad jautājums prasa informāciju, kas atmiņā ir kodēta tādā pašā formā, bet studentiem jāatbild pareizi, pieņemot, ka viņi aktivizē atbilstošus apgalvojumus ilgtermiņa atmiņā (ITA). Tas pats process ir iesaistīts likumu apguvē un pārnesē: studenti apgūst likumu (piemēram, Pitagora teorēmu matemātikā) un atceras un pielieto to, lai atrisinātu problēmas, kuras viņi nekad iepriekš nav redzējuši.

Kodēšanas specifika

Atgūšana ir atkarīga no kodēšanas veida. Saskaņā ar kodēšanas specifikas hipotēzi (Brown & Craik, 2000; Thomson & Tulving, 1970), zināšanu kodēšanas veids nosaka, kuri atgūšanas signāli efektīvi aktivizēs šīs zināšanas. Šajā skatījumā labākā atgūšana notiek tad, kad atgūšanas signāli atbilst tiem, kas bija klāt mācību laikā (Baddeley, 1998).

Daži eksperimentāli pierādījumi atbalsta kodēšanas specifiku. Kad cilvēkiem tiek doti kategoriju nosaukumi, kamēr viņi kodē konkrētus kategoriju gadījumus, viņi labāk atceras gadījumus, ja viņiem atgādināšanas laikā tiek doti kategoriju nosaukumi, nekā tad, ja nosaukumi netiek doti (Matlin, 2009). Līdzīgs ieguvums tiek iegūts, ja viņi apgūst vārdus ar asociātiem un pēc tam atgādināšanas laikā viņiem tiek doti asociātu vārdi, nevis tad, ja tie netiek doti. Brauns (Brown, 1968) deva studentiem daļēju ASV štatu sarakstu, ko lasīt; citi nelasīja nevienu sarakstu. Pēc tam visi studenti atcerējās pēc iespējas vairāk štatu. Studenti, kuri saņēma sarakstu, atcerējās vairāk štatu no saraksta un mazāk štatu, kas nebija sarakstā.

Kodēšanas specifika ietver arī kontekstu. Vienā pētījumā (Godden & Baddeley, 1975) akvalangisti apguva vārdu sarakstu vai nu krastā, vai zem ūdens. Turpmākā brīvas atcerēšanās uzdevumā skolēni atcerējās vairāk vārdu, kad viņi atradās tajā pašā vidē, kurā apguva vārdus, nekā tad, kad viņi atradās citā vidē.

Kodēšanas specifiku var izskaidrot ar aktivācijas izplatīšanos starp apgalvojumu tīkliem. Signāli, kas saistīti ar apgūstamo materiālu, ITA tiek saistīti ar materiālu kodēšanas laikā. Atgādināšanas laikā šo signālu prezentācija aktivizē atbilstošās daļas ITA. Ja nav to pašu signālu, atgādināšana ir atkarīga no atsevišķu apgalvojumu atcerēšanās. Tā kā signāli izraisa aktivācijas izplatīšanos (nevis atsevišķus apgalvojumus vai jēdzienus), atgādināšanu atvieglo to pašu signālu prezentēšana kodēšanas un atgādināšanas laikā. Citi pierādījumi liecina, ka atgādināšanu daļēji vada cerības par to, kāda informācija ir nepieciešama, un ka cilvēki var sagrozīt pretrunīgu informāciju, lai tā sakristu ar viņu cerībām (Hirt, Erickson, & McDonald, 1993).

Deklaratīvo zināšanu atgūšana

Lai gan deklaratīvās zināšanas bieži tiek apstrādātas automātiski, nav garantijas, ka tās tiks integrētas ar atbilstošu informāciju ITA. Mēs to varam redzēt šīs nodarbības sākumā minētajā scenārijā. Informācijai par algebriskajiem mainīgajiem un darbībām studentiem ir maza nozīme, un viņi nevar to labi integrēt ar esošo informāciju atmiņā. Jēgpilnība, detalizācija un organizācija palielina potenciālu, ka deklaratīvā informācija tiks efektīvi apstrādāta un atgūta. Pielikums 'Informācijas organizēšana pēc tīkliem' sniedz dažus piemērus no klases.

Jēgpilnība uzlabo atgūšanu. Beznosacījuma informācija neaktivizēs informāciju ITA un tiks zaudēta, ja vien studenti to atkārtoti neatkārtos, līdz tā nostiprinās ITA, iespējams, izveidojot jaunu apgalvojumu tīklu. Var arī savienot jaunas informācijas skaņas, kurām nav nozīmes, ar citām līdzīgām skaņām. Piemēram, vārdu konstitūcija var fonētiski saistīt ar citiem vārda lietojumiem, kas glabājas skolēnu atmiņās (piemēram, Konstitūcijas avēnija).

Jēgpilnīga informācija, visticamāk, tiks saglabāta, jo tā viegli savienojas ar apgalvojumu tīkliem. Ievada scenārijā tiek piedāvāts viens ieteikums saistīt algebriskos mainīgos ar taustāmiem objektiem—lietām, ko studenti saprot—, lai algebriskajam apzīmējumam piešķirtu zināmu nozīmi. Jēgpilnība ne tikai veicina mācīšanos, bet arī ietaupa laiku. Apgalvojumu apstrāde DA prasa laiku; Saimons (Simon, 1974) lēsa, ka katrs jauns informācijas gabals prasa 10 sekundes, lai to kodētu, kas nozīmē, ka minūtē var apstrādāt tikai sešus jaunus informācijas gabalus. Pat tad, ja informācija ir jēgpilna, daudz zināšanu tiek zaudēts, pirms to var kodēt. Lai gan ne katrs ienākošās informācijas gabals ir svarīgs un daži zaudējumi parasti netraucē mācīšanos, studenti parasti saglabā maz informācijas pat labākajos apstākļos.

Kad mēs detalizējam, mēs papildinām apgūstamo informāciju ar piemēriem, detaļām, secinājumiem vai jebko, kas kalpo, lai saistītu jaunu un vecu informāciju. Skolēns varētu sīkāk izstrādāt viceprezidenta lomu Senātā, pārdomājot vārdu sarakstu un, ja ir neizšķirts, liekot viceprezidentam balsot.

Detalizācija atvieglo mācīšanos, jo tā ir atkārtošanas veids: uzturot informāciju aktīvu DA, detalizācija palielina varbūtību, ka informācija tiks pastāvīgi saglabāta ITA. Tas atvieglo atgūšanu, kā arī fakts, ka detalizācija veido saiknes starp veco un jauno informāciju. Studenti, kuri sīkāk izstrādā viceprezidenta lomu Senātā, saista šo jauno informāciju ar to, ko viņi zina par Senātu un viceprezidentu. Labi saistītu informāciju ITA ir vieglāk atcerēties nekā slikti saistītu informāciju (Stein et al., 1984).

Lai gan detalizācija veicina uzglabāšanu un atgūšanu, tas arī prasa laiku. Teikumu izpratne, kuriem nepieciešama detalizācija, aizņem ilgāku laiku nekā teikumi, kuriem nav nepieciešama detalizācija (Haviland & Clark, 1974). Piemēram, šādi teikumi prasa izdarīt secinājumu, ka Mārča paņēma savu kredītkarti uz pārtikas veikalu: “Mārča aizgāja uz pārtikas veikalu,” un “Mārča apmaksāja savus pārtikas produktus.” Saikne ir precizēta šādos teikumos: “Mārča paņēma savu kredītkarti uz pārtikas veikalu,” un “Mārča izmantoja savu kredītkarti, lai samaksātu par saviem pārtikas produktiem.” Skaidru saikņu veidošana starp blakus esošiem apgalvojumiem palīdz tos kodēt un saglabāt.

Svarīgs mācīšanās aspekts ir lēmuma pieņemšana par informācijas nozīmi. Ne visu apgūto informāciju ir nepieciešams detalizēt. Izpratne tiek atvieglota, ja studenti sīkāk izstrādā tikai vissvarīgākos teksta aspektus (Reder, 1979). Detalizācija palīdz atgūšanai, nodrošinot alternatīvus ceļus, pa kuriem aktivācija var izplatīties, lai, ja viens ceļš ir bloķēts, būtu pieejami citi (Anderson, 1990, 2000). Detalizācija sniedz arī papildu informāciju, no kuras var konstruēt atbildes (Reder, 1982), piemēram, kad studentiem jāatbild uz jautājumiem ar informāciju, kas ir citā formā nekā apgūtais materiāls.

Kopumā gandrīz jebkura veida detalizācija palīdz kodēšanai un atgūšanai; tomēr dažas detalizācijas ir efektīvākas par citām. Tādas darbības kā piezīmju veikšana un jautāšana, kā jauna informācija attiecas uz to, ko cilvēks zina, veido apgalvojumu tīklus. Efektīvas detalizācijas saista apgalvojumus un stimulē precīzu atgādināšanu. Detalizācijas, kas nav labi saistītas ar saturu, nepalīdz atgādināt (Mayer, 1984).

Organizācija notiek, sadalot informāciju daļās un norādot attiecības starp daļām. Pētot ASV valdību, organizācija var ietvert valdības sadalīšanu trīs zaros (izpildvaras, likumdošanas, tiesu), katru no tiem sadalot apakšdaļās (piemēram, funkcijas, aģentūras) utt. Vecāki studenti biežāk izmanto organizāciju, bet sākumskolas bērni spēj izmantot organizatoriskus principus (Meece, 2002). Bērni, kas pēta lapas, var tās organizēt pēc lieluma, formas un malu raksta.

Organizācija uzlabo atgūšanu, saistot atbilstošo informāciju; kad tiek aktivizēta atgūšana, izplatītā aktivācija piekļūst atbilstošajiem apgalvojumiem ITA. Skolotāji regulāri organizē materiālus, bet studentu ģenerēta organizācija ir efektīva arī atgūšanai. Norādījumi par organizatoriskiem principiem palīdz mācīties. Apsveriet shēmu stāstu izpratnei ar četriem galvenajiem atribūtiem: vide, tēma, sižets un atrisinājums (Rumelhart, 1977). Vide (“Reiz sensenos laikos . . .”) ievieto darbību kontekstā. Pēc tam tiek ieviesta tēma, kas sastāv no varoņiem, kuriem ir noteikta pieredze un mērķi. Sižets izseko varoņu darbības, lai sasniegtu savus mērķus. Atrisinājums apraksta, kā mērķis tiek sasniegts vai kā varoņi pielāgojas, lai nesasniegtu mērķi. Aprakstot un parādot šos stāsta posmus, skolotāji palīdz studentiem iemācīties tos identificēt patstāvīgi.

Procedurālo zināšanu atgūšana

Procedurālo zināšanu atgūšana ir līdzīga deklaratīvo zināšanu atgūšanai. Atgūšanas signāli izraisa asociācijas atmiņā, un aktivācijas izplatīšanas process aktivizē un atceras atbilstošās zināšanas. Tādējādi, ja studentiem tiek dots norādījums veikt noteiktu procedūru ķīmijas laboratorijā, viņi atmiņā ievietos šo izstrādājumu, atcerēsies to un īstenos to.

Kad mijiedarbojas deklaratīvās un procesuālās zināšanas, ir nepieciešama abu atgūšana. Pievienojot frakcijas, studenti izmanto procedūras (t.i., pārvērš frakcijas par zemāko kopējo saucēju, pievieno skaitītājus) un deklaratīvās zināšanas (saskaitīšanas faktus). Lasīšanas izpratnes laikā daži procesi darbojas kā procedūras (piemēram, dekodēšana, uzraudzības izpratne), savukārt citi ietver tikai deklaratīvās zināšanas (piemēram, vārdu nozīmes, pieturzīmju funkcijas). Cilvēki parasti izmanto procedūras, lai iegūtu deklaratīvās zināšanas, piemēram, mnemoniskas metodes, lai atcerētos deklaratīvās zināšanas. Deklaratīvās informācijas iegūšana parasti ir priekšnoteikums procedūru veiksmīgai īstenošanai. Lai atrisinātu saknes, izmantojot kvadrātvienādojuma formulu, studentiem jāzina reizināšanas fakti.

Deklaratīvās un procesuālās zināšanas ārkārtīgi atšķiras pēc apjoma. Personām ir deklaratīvās zināšanas par pasauli, sevi un citiem; viņi saprot procedūras dažādu uzdevumu veikšanai. Deklaratīvās un procesuālās zināšanas atšķiras ar to, ka procedūras pārveido informāciju. Tādi deklaratīvi apgalvojumi kā “ ”un “Tēvocis Freds smēķē smirdīgas cigāras” neko nemaina, bet ilgdalīšanas algoritma piemērošana problēmai pārvērš neatrisinātu problēmu atrisinātā.

Cita atšķirība ir apstrādes ātrums. Deklaratīvo zināšanu atgūšana bieži ir lēna un apzināta. Pat pieņemot, ka cilvēki zina atbildi uz jautājumu, viņiem var būt jādomā kādu laiku, lai uz to atbildētu. Piemēram, apsveriet laiku, kas nepieciešams, lai atbildētu uz “Kas bija ASV prezidents 1867. gadā?” (Endrjū Džonsons). Turpretim, kad procedurālās zināšanas ir nostiprinātas atmiņā, tās tiek ātri atgūtas un bieži automātiski. Pieredzējuši lasītāji automātiski atšifrē drukātu tekstu; viņiem nav apzināti jāpārdomā, ko viņi dara. Apstrādes ātrums atšķir prasmīgus lasītājus no vājiem lasītājiem (de Jong, 1998). Kad mēs iemācāmies reizināt, mums nav jādomā par to, kādi soļi jāveic, lai atrisinātu problēmas.

Atšķirībām deklaratīvajās un procesuālajās zināšanās ir sekas mācīšanai un mācībām. Studentiem var būt grūtības ar noteiktu satura jomu, jo viņiem trūkst domēnam specifisku deklaratīvo zināšanu vai arī viņi nesaprot priekšnoteikumu procedūras. Deficīta atklāšana ir nepieciešams pirmais solis, lai plānotu koriģējošu apmācību. Deficīti ne tikai kavē mācīšanos, bet arī rada zemu pašefektivitāti. Studenti, kuri saprot, kā dalīt, bet nezina reizināšanas faktus, kļūst demoralizēti, kad viņi konsekventi nonāk pie nepareizām atbildēm.

Piemērs, kas ilustrē informācijas uzglabāšanu un atgūšanu ilgtermiņa atmiņā (ITM), ir valodas izpratne (Carpenter, Miyake, & Just, 1995; Corballis, 2006; Clark, 1994; Matlin, 2009). Valodas izpratne ir ļoti būtiska mācībām skolā, īpaši ņemot vērā pieaugošo skolēnu skaitu, kuriem angļu valoda nav dzimtā (Fillmore & Valadez, 1986; Hancock, 2001; Padilla, 2006).

Runātas un rakstītas valodas izpratne ir problēmu risināšanas process, kas ietver domēnam specifiskas deklaratīvās un procesuālās zināšanas (Anderson, 1990). Valodas izpratnei ir trīs galvenie komponenti: uztvere, parsēšana un izmantošana. Uztvere ietver uzmanības pievēršanu un ievades atpazīšanu; skaņu modeļi tiek pārvērsti vārdos darba atmiņā (DA). Parsēšana nozīmē skaņu modeļu mentālu sadalīšanu jēgas vienībās. Izmantošana attiecas uz parsētās mentālās reprezentācijas rīcību: uzglabāšanu ITM, ja tas ir mācību uzdevums, atbildes sniegšanu, ja tas ir jautājums, jautājuma uzdošanu, ja tas nav saprasts, un tā tālāk. Šajā sadaļā aplūkoti parsēšanas un izmantošanas aspekti; uztvere tika apspriesta agrāk šīs nodarbības sērijā.

Parsēšana

Lingvistiskie pētījumi rāda, ka cilvēki saprot savas valodas gramatiskos noteikumus, pat ja viņi parasti nevar tos verbalizēt (Clark & Clark, 1977). Sākot ar Čomska (Chomsky, 1957) darbu, pētnieki ir pētījuši dziļo struktūru lomu, kas satur prototipiskus valodas struktūras attēlojumus. Angļu valodā ir dziļa struktūra modelim “vārds 1–darbības vārds–vārds 2,” kas ļauj mums atpazīt šos modeļus runā un interpretēt tos kā “vārds 1 izdarīja darbību ar vārdu 2.” Dziļās struktūras var tikt attēlotas ITM kā produkcijas. Čomskis postulēja, ka spēja apgūt dziļās struktūras ir cilvēkam iedzimta, lai gan to struktūru apguve ir atkarīga no cilvēka kultūras valodas.

Parsēšana ietver vairāk nekā tikai valodas ievietošanu produkcijās. Kad cilvēki ir pakļauti valodai, viņi veido mentālu situācijas attēlojumu. Viņi atceras no ITM propozicionālās zināšanas par kontekstu, kurā viņi integrē jaunas zināšanas. Svarīgs aspekts ir tas, ka visa saziņa ir nepilnīga. Runātāji nesniedz visu informāciju, kas attiecas uz apspriežamo tēmu. Drīzāk viņi izlaiž informāciju, kuru klausītāji visdrīzāk zina (Clark & Clark, 1977). Piemēram, pieņemsim, ka Sems satiek Kiru un Kira saka: “Jūs neticēsiet, kas man notika koncertā!” Sems, visticamāk, aktivizēs propozicionālās zināšanas ITM par koncertiem. Tad Kira saka: “Kad es meklēju savu sēdvietu . . .” Lai saprastu šo apgalvojumu, Semam jāzina, ka cilvēks iegādājas biļeti ar piešķirtu sēdvietu. Kira nepastāstīja Semam šīs lietas, jo viņa pieņēma, ka viņš to zina.

Efektīvai parsēšanai ir nepieciešamas zināšanas un secinājumi (Resnick, 1985). Kad indivīdi ir pakļauti verbālai saziņai, viņi piekļūst informācijai no ITM par situāciju. Šī informācija ITM pastāv kā propozicionāli tīkli, kas hierarhiski organizēti kā shēmas. Tīkli ļauj cilvēkiem saprast nepilnīgu saziņu. Apsveriet šādu teikumu: “Es aizgāju uz pārtikas veikalu un ietaupīju piecus dolārus ar kuponiem.” Zināšanas, ka cilvēki pērk preces pārtikas veikalos un ka viņi var izmantot kuponus, lai samazinātu izmaksas, ļauj klausītājiem saprast šo teikumu. Trūkstošā informācija tiek aizpildīta ar zināšanām atmiņā.

Cilvēki bieži vien nepareizi interpretē saziņu, jo viņi aizpilda trūkstošo informāciju ar nepareizu kontekstu. Kad tika dots neskaidrs fragments par četriem draugiem, kas satiekas uz vakaru, mūzikas studenti to interpretēja kā mūzikas spēlēšanas aprakstu, savukārt fiziskās audzināšanas studenti to aprakstīja kā kāršu spēles vakaru (Anderson, Reynolds, Schallert, & Goetz, 1977). Interpretatīvās shēmas, kas ir aktuālas cilvēku prātos, tiek izmantotas problemātisku fragmentu saprašanai. Līdzīgi kā ar daudzām citām lingvistiskajām prasmēm, saziņas interpretācijas kļūst uzticamākas ar attīstību, jo bērni saprot gan ziņojuma burtisko nozīmi, gan tā nolūku (Beal & Belgrad, 1990).

To, ka runātā valoda ir nepilnīga, var parādīt, sadalot saziņu propozīcijās un identificējot, kā propozīcijas ir saistītas. Apsveriet šo piemēru (Kintsch, 1979):

Svazi cilts karoja ar kaimiņu cilti strīda dēļ par dažiem liellopiem. Starp karotājiem bija divi neprecēti vīrieši vārdā Kakra un viņa jaunākais brālis Gums. Kakra tika nogalināts kaujā.

Lai gan šis fragments šķiet vienkāršs, analīze atklāj šādas 11 atšķirīgas propozīcijas:

1. Svazi cilts karoja.
2. Karš bija ar kaimiņu cilti.
3. Karam bija iemesls.
4. Iemesls bija strīds par dažiem liellopiem.
5. Karotāji bija iesaistīti.
6. Karotāji bija divi vīrieši.
7. Vīrieši bija neprecēti.
8. Vīriešus sauca Kakra un Gums.
9. Gums bija Kakras jaunākais brālis.
10. Kakra tika nogalināts.
11. Nogalināšana notika kaujas laikā.

Pat šī propozicionālā analīze ir nepilnīga. Propozīcijas no 1 līdz 4 saistās kopā, tāpat kā propozīcijas no 5 līdz 11, bet starp 4 un 5 rodas atšķirība. Lai nodrošinātu trūkstošo saikni, varētu nākties mainīt 5. propozīciju uz “Strīdā bija iesaistīti karotāji.”

Kintšs un van Dijks (Kintsch and van Dijk, 1978) parādīja, ka saziņas iezīmes ietekmē izpratni. Izpratne kļūst grūtāka, ja trūkst vairāk saišu un ja propozīcijas ir tālāk viena no otras (tādā ziņā, ka ir nepieciešami secinājumi, lai aizpildītu nepilnības). Kad ir jāsecina daudz materiāla, DA kļūst pārslogota un izpratne cieš.

Žasts un Karpenters (Just and Carpenter, 1992) formulēja valodas izpratnes kapacitātes teoriju, kas postulē, ka izpratne ir atkarīga no DA kapacitātes un indivīdiem šī kapacitāte atšķiras. Valodas elementi (piemēram, vārdi, frāzes) tiek aktivizēti DA, un tos apstrādā citi procesi. Ja sistēmai pieejamais kopējais aktivācijas apjoms ir mazāks par apjomu, kas nepieciešams, lai veiktu izpratnes uzdevumu, tad daļa no aktivācijas, kas uztur vecākus elementus, tiks zaudēta (Carpenter et al., 1995). Elementi, kas saprasti garā teikuma sākumā, var tikt zaudēti līdz beigām. Ražošanas sistēmas noteikumi, iespējams, regulē aktivāciju un elementu saistīšanu DA.

Mēs redzam šī modeļa pielietojumu divdomīgu teikumu vai frāžu parsēšanā (piemēram, “Karavīri brīdināja par briesmām . . .”; MacDonald, Just, & Carpenter, 1992). Lai gan sākotnēji var tikt aktivizētas alternatīvas šādu konstrukciju interpretācijas, to uzturēšanas ilgums ir atkarīgs no DA kapacitātes. Personas ar lielu DA kapacitāti uztur interpretācijas diezgan ilgu laiku, savukārt personas ar mazāku kapacitāti parasti uztur tikai visvairāk ticamo (lai gan ne vienmēr pareizu) interpretāciju. Palielinoties konteksta ietekmei, sapratēji var izlemt, kura interpretācija ir pareiza, un šāda identifikācija ir uzticamāka personām ar lielu DA kapacitāti, kurām DA joprojām ir alternatīvas interpretācijas (Carpenter et al., 1995; King & Just, 1991).

Veidojot attēlojumus, cilvēki iekļauj svarīgu informāciju un izlaiž detaļas (Resnick, 1985). Šie galvenie attēlojumi ietver propozīcijas, kas ir visvairāk saistītas ar izpratni. Klausītāju spēja saprast tekstu ir atkarīga no tā, ko viņi zina par šo tēmu (Chiesi et al., 1979; Spilich et al., 1979). Kad klausītāju atmiņās pastāv atbilstošs tīkls vai shēma, viņi izmanto produkciju, kas iegūst vissvarīgāko informāciju, lai aizpildītu shēmas slotus. Izpratne notiek lēni, kad tīkls ir jāveido, jo tas nepastāv ITM.

Stāsti ilustrē, kā tiek izmantotas shēmas. Stāstiem ir prototipiska shēma, kas ietver vidi, iniciējošus notikumus, varoņu iekšējās atbildes, mērķus, mēģinājumus sasniegt mērķus, iznākumus un reakcijas (Black, 1984; Rumelhart, 1975, 1977; Stein & Trabasso, 1982). Klausoties stāstu, cilvēki veido mentālu situācijas modeli, atsaucoties uz stāsta shēmu un pakāpeniski ievietojot informāciju tajā (Bower & Morrow, 1990). Dažas kategorijas (piemēram, iniciējoši notikumi, mērķu mēģinājumi, sekas) gandrīz vienmēr ir iekļautas, bet citas (varoņu iekšējās atbildes) var tikt izlaistas (Mandler, 1978; Stein & Glenn, 1979). Izpratne notiek ātrāk, kad shēmas ir viegli aktivizējamas. Cilvēki labāk atceras stāstus, kad notikumi tiek pasniegti paredzētajā secībā (t.i., hronoloģiski), nevis nestandarta secībā (t.i., flashback). Kad shēma ir labi izveidota, cilvēki ātri integrē informāciju tajā. Pētījumi rāda, ka agrīna mājas lasītprasmes pieredze, kas ietver grāmatu ietekmi, pozitīvi korelē ar klausīšanās izpratnes attīstību (Sénéchal & LeFevre, 2002)

Izmantošana

Izmantošana attiecas uz to, ko cilvēki dara ar saņemto saziņu. Piemēram, ja komunikators uzdod jautājumu, klausītāji atgūst informāciju no ITM, lai uz to atbildētu. Klasē skolēni saista saziņu ar saistītu informāciju ITM.

Lai pareizi izmantotu teikumus, kā to paredz runātāji, klausītājiem ir jākodē trīs informācijas vienības: runas akts, propozicionālais saturs un tematiskais saturs. Runas akts ir runātāja mērķis, izsakot saziņu, vai tas, ko runātājs cenšas panākt ar šo izteicienu (Austin, 1962; Searle, 1969). Runātāji var nodot informāciju klausītājiem, pavēlēt viņiem kaut ko darīt, pieprasīt no viņiem informāciju, kaut ko viņiem apsolīt un tā tālāk. Propozicionālais saturs ir informācija, kuru var vērtēt kā patiesu vai nepatiesu. Tematiskais saturs attiecas uz kontekstu, kurā tiek izteikts izteiciens. Runātāji izdara pieņēmumus par to, ko klausītāji zina. Dzirdot izteicienu, klausītāji secina informāciju, kas nav skaidri norādīta, bet ir saistīta ar to, kā tā tiek izmantota. Runas akts un propozicionālais un tematiskais saturs, visticamāk, tiek kodēti ar produkcijām.

Kā piemēru šim procesam pieņemsim, ka Džims Māršals pasniedz vēstures stundu un jautā skolēniem par teksta materiālu. Māršala kungs jautā: “Kāda bija Čērčila pozīcija Otrā pasaules kara laikā?” Runas akts ir pieprasījums, un to signalizē teikums, kas sākas ar WH vārdu (piemēram, kurš, kurš, kur, kad un kāpēc). Propozicionālais saturs attiecas uz Čērčila pozīciju Otrā pasaules kara laikā; to atmiņā varētu attēlot šādi: Čērčils–Premjerministrs–Lielbritānija–Otrais pasaules karš. Tematiskais saturs attiecas uz to, ko skolotājs nav pateicis; skolotājs pieņem, ka skolēni ir dzirdējuši par Čērčilu un Otro pasaules karu. Tematiskais saturs ietver arī klases jautājumu un atbilžu formātu. Skolēni saprot, ka Māršala kungs uzdos jautājumus, uz kuriem viņiem jāatbild.

Īpaši svarīgi mācībām skolā ir tas, kā skolēni kodē apgalvojumus. Kad skolotāji pauž apgalvojumu, viņi skolēniem pauž, ka viņi uzskata, ka norādītā propozīcija ir patiesa. Ja Māršala kungs saka: “Čērčils bija Lielbritānijas premjerministrs Otrā pasaules kara laikā,” viņš pauž savu pārliecību, ka šis apgalvojums ir patiess. Skolēni ieraksta apgalvojumu ar saistītu informāciju ITM.

Runātāji atvieglo procesu, kurā cilvēki saista jaunus apgalvojumus ar informāciju ITM, izmantojot doto-jauno līgumu (Clark & Haviland, 1977). Dotajai informācijai jābūt viegli identificējamai, un jaunajai informācijai jābūt klausītājam nezināmai. Mēs varētu domāt par doto-jauno līgumu kā par produkciju. Integrējot informāciju atmiņā, klausītāji identificē doto informāciju, piekļūst tai ITM un saista jaunu informāciju ar to (t.i., uzglabā to atbilstošajā “slotā” tīklā). Lai doto-jauno līgums uzlabotu izmantošanu, klausītājiem ir viegli jāidentificē dotā informācija. Kad dotā informācija nav viegli pieejama, jo tās nav klausītāju atmiņās vai tā nav piekļuvusi tai ilgu laiku, ir grūti izmantot doto-jauno produkciju.

Lai gan valodas izpratne skolā bieži tiek ignorēta par labu lasīšanai un rakstīšanai, tā ir galvenā lasītprasmes sastāvdaļa. Pedagogi žēlojas par skolēnu vājām klausīšanās un runāšanas prasmēm, un tās ir līderiem vērtīgas īpašības. Covey (1989) Septiņu ļoti efektīvu cilvēku paradumu 5. paradums ir “Vispirms cenšieties saprast, tad tikt saprastam,” kas uzsver vispirms klausīšanos un pēc tam runāšanu. Klausīšanās ir cieši saistīta ar augstiem sasniegumiem. Skolēns, kurš ir labs klausītājs, reti ir slikts lasītājs. Starp koledžas studentiem klausīšanās izpratnes pasākumi var būt neatšķirami no lasīšanas izpratnes pasākumiem (Miller, 1988).

Mēs daudz ko aizmirstam, neskatoties uz mūsu labākajiem nodomiem. Aizmirstība attiecas uz informācijas zudumu no atmiņas vai nespēju piekļūt informācijai. Pētnieki nepiekrīt, vai informācija tiek zaudēta no atmiņas, vai arī tā joprojām ir klāt, bet tai nevar piekļūt, jo tā ir sagrozīta, atgādināšanas pavedieni ir nepietiekami vai cita informācija traucē tās atsaukšanu. Aizmirstība ir pētīta eksperimentāli kopš Ebbinghausa laikiem. Pirms informācijas apstrādes perspektīvu par aizmirstību, kas ietver iejaukšanos un sabrukumu, apspriešanas, tiek apskatīts vēsturisks darbs par iejaukšanos.

Iejaukšanās teorija

Viens no verbālās mācīšanās tradīcijas ieguldījumiem bija aizmirstības iejaukšanās teorija. Saskaņā ar šo teoriju, apgūtās asociācijas nekad netiek pilnībā aizmirstas. Aizmirstība rodas no konkurējošām asociācijām, kas samazina pareizās asociācijas atsaukšanas varbūtību; tas ir, cits materiāls tiek saistīts ar sākotnējo stimulu (Postman, 1961). Problēma ir informācijas izgūšanā no atmiņas, nevis pašā atmiņā (Crouse, 1971).

Eksperimentāli tika identificēti divi iejaukšanās veidi (tabula 'Iejaukšanās un aizmirstība'). Retroaktīva iejaukšanās notiek, kad jaunas verbālās asociācijas apgrūtina iepriekšējo asociāciju atcerēšanos. Proaktīva iejaukšanās attiecas uz vecākām asociācijām, kas apgrūtina jaunāku mācīšanos.

Lai demonstrētu retroaktīvu iejaukšanos, eksperimentētājs varētu lūgt divām cilvēku grupām apgūt vārdu sarakstu A. 1. grupa pēc tam apgūst vārdu sarakstu B, bet 2. grupa nodarbojas ar konkurējošu darbību, lai novērstu saraksta A atkārtošanu. Abas grupas pēc tam mēģina atcerēties sarakstu A. Retroaktīva iejaukšanās notiek, ja 2. grupas atsaukšana ir labāka nekā 1. grupai. Proaktīvai iejaukšanai 1. grupa apgūst sarakstu A, kamēr 2. grupa neko nedara. Abas grupas pēc tam apgūst sarakstu B un mēģina atcerēties sarakstu B. Proaktīva iejaukšanās notiek, ja 2. grupas atsaukšana pārsniedz 1. grupas atsaukšanu.

Retroaktīva un proaktīva iejaukšanās bieži notiek skolā. Retroaktīva iejaukšanās ir redzama studentiem, kuri apgūst vārdus ar regulāru rakstību un pēc tam apgūst vārdus, kas ir izņēmumi no rakstības noteikumiem. Ja pēc kāda laika viņi tiek testēti ar sākotnējiem vārdiem, viņi var mainīt rakstību uz izņēmumu rakstību. Proaktīva iejaukšanās ir acīmredzama studentiem, kuriem vispirms māca reizināt un pēc tam dalīt daļskaitļus. Pēc tam, kad viņiem tiek pārbaudīta dalīšana, viņi var vienkārši reizināt, vispirms neapgriežot otro daļskaitli. Attīstības pētījumi liecina, ka proaktīva iejaukšanās samazinās vecumā no 4 līdz 13 gadiem (Kail, 2002). Lietojums 'Iejaukšanās mācīšanā un mācību procesā' piedāvā ieteikumus, kā tikt galā ar iejaukšanos.

Iejaukšanās teorija bija svarīgs solis atmiņas procesu konkretizēšanā. Agrīnās mācīšanās teorijas postulēja, ka apgūtie savienojumi atstāj atmiņas “pēdas”, kas vājina un sabrūk, ja tās neizmanto. Skiners (1953) nepostulēja iekšējas atmiņas pēdas, bet ierosināja, ka aizmirstība rodas no iespējas nereaģēt trūkuma, jo stimuls kādu laiku nav klāt. Katram no šiem viedokļiem ir trūkumi. Lai gan var notikt zināma sabrukšana (apspriests vēlāk), atmiņas pēdu jēdziens ir neskaidrs un grūti eksperimentāli pārbaudāms. Neizmantošanas pozīcija dažreiz ir spēkā, bet pastāv izņēmumi; piemēram, spēja atcerēties informāciju pēc daudziem gadiem, kad tā nav izmantota (piemēram, dažu pamatskolas skolotāju vārdi), nav nekas neparasts. Iejaukšanās teorija pārvar šīs problēmas, postulējot, kā informācija atmiņā tiek sajaukta ar citu informāciju. Tā arī konkretizē pētījumu modeli šo procesu izpētei.

Postmans un Starks (1969) ierosināja, ka aizmirstību izraisa nomākšana, nevis iejaukšanās. Dalībnieki mācīšanās eksperimentos aktīvā atmiņā tur materiālu, kuru, viņuprāt, viņiem būs jāatsauc vēlāk. Tie, kas apgūst sarakstu A un pēc tam saņem sarakstu B, ir tendēti nomākt savas atbildes uz vārdiem sarakstā A. Šādas nomākšanas ilgs, kamēr viņi apgūst sarakstu B, un kādu laiku pēc tam. Atbalstot šo viedokli, tipiska retroaktīvas iejaukšanās paradigma rada nelielu aizmirstību, kad izglītojamajiem tiek dots atpazīšanas tests par sākotnējo vārdu sarakstu A, nevis lūgts atcerēties vārdus.

Tulvings (1974) postulēja, ka aizmirstība ir informācijas nepieejamība nepareizu atgādināšanas pavedienu dēļ. Informācija atmiņā nesabrūk, nesajaucas vai nepazūd. Drīzāk atmiņas pēdas ir neskartas, bet tām nevar piekļūt. Informācijas atmiņa ir atkarīga no tā, vai pēdas ir neskartas un vai ir atbilstoši atgādināšanas pavedieni. Iespējams, jūs neatceraties savu mājas tālruņa numuru no daudziem gadiem. Iespējams, jūs to neesat aizmirsis; atmiņa ir iegremdēta, jo jūsu pašreizējā vide atšķiras no pirms daudziem gadiem, un pavedieni, kas saistīti ar jūsu veco mājas tālruņa numuru — jūsu māja, iela, apkaime —, nav klāt. Šis uz pavedieniem atkarīgās aizmirstības princips ir saderīgs arī ar bieži sastopamo atziņu, ka cilvēki labāk veic atpazīšanas testus nekā atsaukšanas testus. Uz pavedieniem atkarīgā viedoklī viņiem vajadzētu veikt labāk atpazīšanas testus, jo tiek nodrošināti vairāk atgādināšanas pavedienu; atsaukšanas testos viņiem jāsniedz savi pavedieni.

Vēlāki pētījumi par iejaukšanos liecina, ka iejaukšanās notiek (piemēram, cilvēki sajauc elementus), kad viena un tā pati kognitīvā shēma vai plāns tiek izmantots vairākas reizes (Thorndyke & Hayes-Roth, 1979; Underwood, 1983). Iejaukšanās teorija turpina nodrošināt dzīvotspējīgu ietvaru aizmirstības izpētei (Brown, Neath, & Chater, 2007; Oberauer & Lewandowsky, 2008).

Informācijas apstrāde

No informācijas apstrādes viedokļa iejaukšanās attiecas uz aktivizācijas izplatības bloķēšanu atmiņas tīklos (Anderson, 1990). Dažādu iemeslu dēļ, kad cilvēki mēģina piekļūt informācijai atmiņā, aktivizācijas process tiek kavēts. Lai gan mehānisms, kas bloķē aktivizāciju, nav pilnībā izprotams, teorija un pētījumi liecina par dažādiem iejaukšanās cēloņiem.

Viens faktors, kas var ietekmēt to, vai struktūras tiek aktivizētas, ir sākotnējās kodēšanas stiprums. Informācija, kas sākotnēji ir spēcīgi kodēta, bieži atkārtojot vai plaši izstrādājot, visticamāk, tiks piekļūta nekā informācija, kas sākotnēji ir vāji kodēta.

Otrs faktors ir alternatīvo tīkla ceļu skaits, pa kuriem var izplatīties aktivizācija (Anderson, 1990). Informācija, kurai var piekļūt pa daudziem maršrutiem, visticamāk, tiks atcerēta nekā informācija, kas ir pieejama tikai pa mazākiem ceļiem. Piemēram, ja es vēlos atcerēties tantes Frīdas papagaili (Mr. T), man tas jāsaista ar daudziem pavedieniem, piemēram, manu draugu Mr. Tomasu, faktu, ka, kad Mr. T izpleš spārnus, tas veido burtu T, un domu, ka viņa pastāvīgā čivināšana apgrūtina manu iecietību. Tad, kad es mēģināšu atcerēties papagaiļa vārdu, es varu tam piekļūt, izmantojot savus atmiņas tīklus par tanti Frīdu un par papagaiļiem. Ja šie neizdodas, tad man joprojām ir pieejami tīkli maniem draugiem, burtam T un lietām, kas apgrūtina manu iecietību. Turpretim, ja es saistu tikai vārdu “Mr. T” ar putnu, tad pieejamo alternatīvo ceļu skaits piekļuvei ir mazāks un iejaukšanās varbūtība ir lielāka.

Trešais faktors ir informācijas sagrozīšanas vai saplūšanas apjoms. Visā šajā nodarbībā mēs esam apsprieduši atmiņas priekšrocības, organizējot, izstrādājot un padarot informāciju jēgpilnu, saistot to ar to, ko mēs zinām. Ikreiz, kad mēs iesaistāmies šajās praksēs, mēs mainām informācijas būtību, un dažos gadījumos mēs to saplūdinām ar citu informāciju vai iekļaujam to vispārīgākās kategorijās. Šāda saplūšana un iekļaušana atvieglo jēgpilnu uztveres mācīšanos (Ausubel, 1963, 1968; apspriests vēlāk šajā nodarbībā). Tomēr dažreiz šāda sagrozīšana un saplūšana var izraisīt iejaukšanos un apgrūtināt atsaukšanu nekā tad, ja informācija tiek atcerēta pati par sevi.

Iejaukšanās ir svarīgs aizmirstības cēlonis, bet maz ticams, ka tas ir vienīgais (Anderson, 1990). Šķiet, ka daļa informācijas LTM sistemātiski sabrūk līdz ar laika gaitām un neatkarīgi no jebkādas iejaukšanās. Vikelgrēns (1979) izsekoja sistemātisku informācijas sabrukumu laika intervālos no 1 minūtes līdz 2 nedēļām. Dati sabrūk strauji sākumā, un sabrukums pakāpeniski samazinās. Pētnieki atrod maz aizmirstības pēc 2 nedēļām.

Pozīciju, ka aizmirstība notiek sabrukuma dēļ, ir grūti apstiprināt vai atspēkot. Nespēja atsaukt pat ar plašu norādīšanu nepārprotami neatbalsta sabrukuma pozīciju, jo joprojām ir iespējams, ka atbilstošie atmiņas tīkli netika aktivizēti. Līdzīgi, fakts, ka sabrukuma pozīcija nepostulē nekādus psiholoģiskus procesus, kas ir atbildīgi par aizmirstību (drīzāk tikai laika gaita), neatspēko pozīciju. Atmiņas pēdas ietver gan uztveres iezīmes, gan reakcijas uz pieredzi (Estes, 1997). Sabrukums vai izmaiņas vienā vai abos izraisa aizmirstību un atmiņas sagrozījumus. Turklāt sabrukuma process var būt neiroloģisks (Anderson, 1990). Sinapses var pasliktināties, ja tās netiek izmantotas, tāpat kā muskuļi, ja tos neizmanto.

Sabrukums parasti tiek minēts kā aizmirstības iemesls (Nairne, 2002). Iespējams, jūs vidusskolā esat mācījies franču valodu, bet tagad pēc dažiem gadiem nevarat atcerēties daudzus vārdu krājuma vārdus. Jūs varētu to paskaidrot kā: “Es to neesmu lietojis tik ilgi, ka esmu to aizmirsis.” Turklāt aizmirstība ne vienmēr ir slikta. Ja mēs atcerētos visu, ko jebkad esam iemācījušies, mūsu atmiņas būtu tik pārpildītas, ka jauna mācīšanās būtu ļoti grūta. Aizmirstība atvieglo, kad tā atbrīvo mūs no informācijas, kuru mēs neesam izmantojuši un tādējādi var nebūt svarīga, līdzīgi kā jūs atbrīvojaties no lietām, kas jums vairs nav vajadzīgas. Aizmirstība liek cilvēkiem rīkoties, domāt, spriest un justies atšķirīgi, nekā viņi to darītu, ja nebūtu aizmirstības (Riccio, Rabinowitz, & Axelrod, 1994). Aizmirstībai ir dziļa ietekme uz mācīšanu un mācību procesu (Lietojums 'Akadēmisko zināšanu aizmirstības mazināšana').