Memória de Longo Prazo: Recuperação e Esquecimento (Teoria do Processamento da Informação)

Estratégias de Recuperação

O que acontece quando um aluno é questionado sobre algo como: “O que o vice-presidente dos Estados Unidos faz no Senado?” A questão entra na MT do aluno e é dividida em proposições. O processo pelo qual isso ocorre tem uma base neurológica e não é bem compreendido, mas as evidências disponíveis indicam que a informação ativa informações associadas em redes de memória por meio da ativação por propagação para determinar se elas respondem à pergunta. Se o fizerem, essa informação é traduzida em uma frase e verbalizada ao interlocutor ou em padrões motores para serem escritos. Se as proposições ativadas não responderem à consulta, a ativação se espalha até que a resposta seja localizada. Quando não há tempo suficiente para que a ativação por propagação localize a resposta, os alunos podem fazer uma suposição informada (Anderson, 1990).

Grande parte do processamento cognitivo ocorre automaticamente. Rotineiramente, lembramos nosso endereço e número de telefone, número do Seguro Social e nomes de amigos próximos. As pessoas geralmente não estão cientes de todas as etapas tomadas para responder a uma pergunta. No entanto, quando as pessoas devem julgar várias proposições ativadas para determinar se as proposições respondem adequadamente à pergunta, elas estão mais conscientes do processo.

Como o conhecimento é codificado como proposições, a recuperação prossegue mesmo que a informação a ser recuperada não exista na forma exata na memória. Se um professor perguntar se o vice-presidente votaria em um projeto de lei quando a votação inicial fosse de 51 a favor e 49 contra, os alunos poderiam recuperar a proposição de que o vice-presidente vota apenas em caso de empate. Por implicação, o vice-presidente não votaria. O processamento como este, que envolve construção, leva mais tempo do que quando uma pergunta requer informação codificada na memória na mesma forma, mas os alunos devem responder corretamente, presumindo que ativem as proposições relevantes na MTL. O mesmo processo está envolvido no aprendizado e transferência de regras: os alunos aprendem uma regra (por exemplo, o teorema de Pitágoras na matemática) e a recordam e aplicam para chegar a soluções de problemas que nunca viram antes.

Especificidade da Codificação

A recuperação depende da forma de codificação. De acordo com a hipótese da especificidade da codificação (Brown & Craik, 2000; Thomson & Tulving, 1970), a forma como o conhecimento é codificado determina quais dicas de recuperação ativarão efetivamente esse conhecimento. Nesta visão, a melhor recuperação ocorre quando as dicas de recuperação correspondem àquelas presentes durante o aprendizado (Baddeley, 1998).

Algumas evidências experimentais apoiam a especificidade da codificação. Quando as pessoas recebem nomes de categorias enquanto codificam instâncias específicas das categorias, elas recordam as instâncias melhor se receberem os nomes das categorias na recordação do que se não receberem os nomes (Matlin, 2009). Um benefício semelhante é obtido se elas aprendem palavras com associados e, em seguida, recebem os nomes dos associados na recordação do que se não receberem os associados. Brown (1968) deu aos alunos uma lista parcial de estados dos EUA para ler; outros não leram nenhuma lista. Posteriormente, todos os alunos recordaram quantos estados puderam. Os alunos que receberam a lista recordaram mais dos estados da lista e menos estados que não estavam nela.

A especificidade da codificação também inclui o contexto. Em um estudo (Godden & Baddeley, 1975), mergulhadores aprenderam uma lista de palavras na praia ou debaixo d'água. Em uma tarefa subsequente de recordação livre, os alunos recordaram mais palavras quando estavam no mesmo ambiente daquele em que aprenderam as palavras do que quando estavam no outro ambiente.

A especificidade da codificação pode ser explicada em termos de ativação por propagação entre redes proposicionais. As dicas associadas ao material a ser aprendido são vinculadas na MTL com o material no momento da codificação. Durante a recordação, a apresentação dessas dicas ativa as porções relevantes na MTL. Na ausência das mesmas dicas, a recordação depende da recordação de proposições individuais. Como as dicas levam à ativação por propagação (não as proposições ou conceitos individuais), a recordação é facilitada pela apresentação das mesmas dicas na codificação e na recordação. Outras evidências sugerem que a recuperação é guiada em parte por expectativas sobre qual informação é necessária e que as pessoas podem distorcer informações inconsistentes para fazê-las coincidir com suas expectativas (Hirt, Erickson, & McDonald, 1993).

Recuperação do Conhecimento Declarativo

Embora o conhecimento declarativo seja frequentemente processado automaticamente, não há garantia de que ele será integrado com informações relevantes na MTL. Podemos ver isso no cenário no início desta lição. Informações sobre variáveis e operações algébricas têm pouco significado para os alunos, e eles não conseguem integrá-las bem com as informações existentes na memória. Significatividade, elaboração e organização aprimoram o potencial para que a informação declarativa seja efetivamente processada e recuperada. A aplicação 'Organização da Informação por Redes' fornece alguns exemplos de sala de aula.

A significatividade melhora a recuperação. Informações não significativas não ativarão informações na MTL e serão perdidas, a menos que os alunos as ensaiem repetidamente até que se estabeleçam na MTL, talvez formando uma nova rede proposicional. Também se pode conectar os sons de novas informações, que são desprovidas de significado, a outros sons semelhantes. A palavra constituição, por exemplo, pode ser ligada foneticamente a outros usos da palavra armazenados nas memórias dos alunos (por exemplo, Avenida da Constituição).

Informações significativas têm maior probabilidade de serem retidas porque se conectam facilmente a redes proposicionais. No cenário de abertura, uma sugestão oferecida é relacionar variáveis algébricas a objetos tangíveis—coisas que os alunos entendem—para dar à notação algébrica algum significado. A significatividade não apenas promove o aprendizado, mas também economiza tempo. As proposições na MT levam tempo para serem processadas; Simon (1974) estimou que cada nova informação leva 10 segundos para ser codificada, o que significa que apenas seis novas informações podem ser processadas em um minuto. Mesmo quando a informação é significativa, muito conhecimento é perdido antes que possa ser codificado. Embora nem toda informação que chega seja importante e alguma perda geralmente não prejudique o aprendizado, os alunos normalmente retêm pouca informação, mesmo nas melhores circunstâncias.

Quando elaboramos, adicionamos informações que estão sendo aprendidas com exemplos, detalhes, inferências ou qualquer coisa que sirva para vincular informações novas e antigas. Um aluno pode elaborar o papel do vice-presidente no Senado pensando na chamada nominal e, quando houver um empate, fazendo com que o vice-presidente vote.

A elaboração facilita o aprendizado porque é uma forma de ensaio: ao manter as informações ativas na MT, a elaboração aumenta a probabilidade de que as informações sejam armazenadas permanentemente na MTL. Isso facilita a recuperação, assim como o fato de que a elaboração estabelece ligações entre informações antigas e novas. Os alunos que elaboram o papel do vice-presidente no Senado vinculam esta nova informação com o que sabem sobre o Senado e o vice-presidente. Informações bem vinculadas na MTL são mais fáceis de recordar do que informações mal vinculadas (Stein et al., 1984).

Embora a elaboração promova o armazenamento e a recuperação, ela também leva tempo. A compreensão de frases que exigem elaboração leva mais tempo do que frases que não exigem elaboração (Haviland & Clark, 1974). Por exemplo, as seguintes frases exigem fazer uma inferência de que Marge levou seu cartão de crédito ao supermercado: “Marge foi ao supermercado” e “Marge pagou suas compras com o cartão.” A ligação é esclarecida nas seguintes frases: “Marge levou seu cartão de crédito ao supermercado” e “Marge usou seu cartão de crédito para pagar suas compras.” Fazer ligações explícitas entre proposições adjacentes auxilia sua codificação e retenção.

Um aspecto importante do aprendizado é decidir sobre a importância da informação. Nem toda informação aprendida precisa ser elaborada. A compreensão é auxiliada quando os alunos elaboram apenas os aspectos mais importantes do texto (Reder, 1979). A elaboração auxilia a recuperação, fornecendo caminhos alternativos ao longo dos quais a ativação pode se espalhar, de modo que, se um caminho estiver bloqueado, outros estejam disponíveis (Anderson, 1990, 2000). A elaboração também fornece informações adicionais a partir das quais as respostas podem ser construídas (Reder, 1982), como quando os alunos devem responder a perguntas com informações em uma forma diferente da do material aprendido.

Em geral, quase qualquer tipo de elaboração auxilia a codificação e a recuperação; no entanto, algumas elaborações são mais eficazes do que outras. Atividades como fazer anotações e perguntar como as novas informações se relacionam com o que se sabe constroem redes proposicionais. Elaborações eficazes vinculam proposições e estimulam a recordação precisa. Elaborações não bem vinculadas ao conteúdo não auxiliam a recordação (Mayer, 1984).

A organização ocorre dividindo a informação em partes e especificando as relações entre as partes. Ao estudar o governo dos EUA, a organização pode envolver a divisão do governo em três ramos (executivo, legislativo, judiciário), dividindo cada um deles em subpartes (por exemplo, funções, agências) e assim por diante. Alunos mais velhos empregam a organização com mais frequência, mas crianças do ensino fundamental são capazes de usar princípios organizacionais (Meece, 2002). Crianças que estudam folhas podem organizá-las por tamanho, forma e padrão de borda.

A organização melhora a recuperação, vinculando informações relevantes; quando a recuperação é sinalizada, a ativação por propagação acessa as proposições relevantes na MTL. Os professores rotineiramente organizam o material, mas a organização gerada pelo aluno também é eficaz para a recuperação. A instrução sobre princípios organizacionais auxilia o aprendizado. Considere um esquema para entender histórias com quatro atributos principais: cenário, tema, enredo e resolução (Rumelhart, 1977). O cenário (“Era uma vez . . .”) coloca a ação em um contexto. O tema é então introduzido, que consiste em personagens que têm certas experiências e objetivos. O enredo traça as ações dos personagens para atingir seus objetivos. A resolução descreve como o objetivo é alcançado ou como os personagens se ajustam a não atingir o objetivo. Ao descrever e exemplificar essas fases de uma história, os professores ajudam os alunos a aprender a identificá-las por conta própria.

Recuperação do Conhecimento Processual

A recuperação do conhecimento processual é semelhante à do conhecimento declarativo. As dicas de recuperação desencadeiam associações na memória, e o processo de ativação por propagação ativa e recupera o conhecimento relevante. Assim, se os alunos forem instruídos a realizar um determinado procedimento em um laboratório de química, eles sinalizarão essa produção na memória, a recuperarão e a implementarão.

Quando o conhecimento declarativo e processual interagem, a recuperação de ambos é necessária. Ao adicionar frações, os alunos usam procedimentos (ou seja, converter frações para o denominador comum mais baixo, adicionar numeradores) e conhecimento declarativo (fatos de adição). Durante a compreensão da leitura, alguns processos operam como procedimentos (por exemplo, decodificação, monitoramento da compreensão), enquanto outros envolvem apenas conhecimento declarativo (por exemplo, significados de palavras, funções de sinais de pontuação). As pessoas normalmente empregam procedimentos para adquirir conhecimento declarativo, como técnicas mnemônicas para lembrar conhecimento declarativo. Ter informações declarativas é normalmente um pré-requisito para implementar procedimentos com sucesso. Para resolver raízes usando a fórmula quadrática, os alunos devem saber fatos de multiplicação.

O conhecimento declarativo e processual varia tremendamente em escopo. Os indivíduos possuem conhecimento declarativo sobre o mundo, eles mesmos e os outros; eles entendem os procedimentos para realizar diversas tarefas. O conhecimento declarativo e processual é diferente porque os procedimentos transformam a informação. Declarações declarativas como “ ”e “Tio Fred fuma charutos fedorentos” não mudam nada, mas aplicar o algoritmo de divisão longa a um problema transforma um problema não resolvido em um resolvido.

Outra diferença está na velocidade de processamento. A recuperação do conhecimento declarativo é frequentemente lenta e consciente. Mesmo supondo que as pessoas saibam a resposta para uma pergunta, elas podem ter que pensar por algum tempo para respondê-la. Por exemplo, considere o tempo necessário para responder “Quem era o presidente dos EUA em 1867?” (Andrew Johnson). Em contraste, uma vez que o conhecimento processual é estabelecido na memória, ele é recuperado rapidamente e frequentemente automaticamente. Leitores habilidosos decodificam o texto impresso automaticamente; eles não precisam refletir conscientemente sobre o que estão fazendo. A velocidade de processamento distingue leitores habilidosos de leitores ruins (de Jong, 1998). Uma vez que aprendemos a multiplicar, não precisamos pensar sobre quais passos seguir para resolver problemas.

As diferenças no conhecimento declarativo e processual têm implicações para o ensino e o aprendizado. Os alunos podem ter dificuldade com uma área de conteúdo específica porque carecem de conhecimento declarativo específico do domínio ou porque não entendem os procedimentos de pré-requisito. Descobrir qual é deficiente é um primeiro passo necessário para planejar a instrução remedial. Não apenas as deficiências dificultam o aprendizado, mas também produzem baixa autoeficácia. Os alunos que entendem como dividir, mas não sabem fatos de multiplicação, ficam desmoralizados quando chegam consistentemente a respostas erradas.

Uma aplicação que ilustra o armazenamento e recuperação de informações na MLP é a compreensão da linguagem (Carpenter, Miyake & Just, 1995; Corballis, 2006; Clark, 1994; Matlin, 2009). A compreensão da linguagem é altamente relevante para o aprendizado escolar e especialmente à luz do crescente número de alunos cuja língua materna não é o inglês (Fillmore & Valadez, 1986; Hancock, 2001; Padilla, 2006).

Compreender a linguagem falada e escrita representa um processo de resolução de problemas que envolve conhecimento declarativo e processual específico do domínio (Anderson, 1990). A compreensão da linguagem tem três componentes principais: percepção, análise sintática e utilização. A percepção envolve atender e reconhecer uma entrada; padrões sonoros são traduzidos em palavras na memória de trabalho (MT). Análise sintática significa dividir mentalmente os padrões sonoros em unidades de significado. Utilização refere-se à disposição da representação mental analisada: armazená-la na MLP se for uma tarefa de aprendizado, dar uma resposta se for uma pergunta, fazer uma pergunta se não for compreendida e assim por diante. Esta seção aborda a análise sintática e a utilização; a percepção foi discutida anteriormente nesta série de lições.

Análise Sintática

Pesquisas linguísticas mostram que as pessoas entendem as regras gramaticais de sua língua, mesmo que geralmente não consigam verbalizá-las (Clark & Clark, 1977). Começando com o trabalho de Chomsky (1957), os pesquisadores têm investigado o papel das estruturas profundas contendo representações prototípicas da estrutura da linguagem. A língua inglesa contém uma estrutura profunda para o padrão “nome 1–verbo–nome 2”, que nos permite reconhecer esses padrões na fala e interpretá-los como “nome 1 fez verbo para nome 2.” Estruturas profundas podem ser representadas na MLP como produções. Chomsky postulou que a capacidade de adquirir estruturas profundas é inatamente humana, embora quais estruturas são adquiridas dependa da língua da cultura de cada um.

A análise sintática inclui mais do que apenas encaixar a linguagem em produções. Quando as pessoas são expostas à linguagem, elas constroem uma representação mental da situação. Elas recuperam da MLP conhecimento proposicional sobre o contexto no qual integram novo conhecimento. Um ponto central é que toda comunicação é incompleta. Os falantes não fornecem todas as informações relevantes para o tópico em discussão. Em vez disso, eles omitem as informações que os ouvintes provavelmente conhecem (Clark & Clark, 1977). Por exemplo, suponha que Sam encontre Kira e Kira comente: “Você não vai acreditar no que aconteceu comigo no show!” Sam provavelmente ativará o conhecimento proposicional na MLP sobre shows. Então Kira diz: “Enquanto eu estava localizando meu assento . . .” Para compreender esta afirmação, Sam deve saber que se compra um ingresso com um assento atribuído. Kira não disse essas coisas a Sam porque ela presumiu que ele sabia.

A análise sintática eficaz requer conhecimento e inferências (Resnick, 1985). Quando expostos à comunicação verbal, os indivíduos acessam informações da MLP sobre a situação. Essas informações existem na MLP como redes proposicionais organizadas hierarquicamente como esquemas. As redes permitem que as pessoas entendam comunicações incompletas. Considere a seguinte frase: “Eu fui ao supermercado e economizei cinco dólares com cupons.” O conhecimento de que as pessoas compram mercadorias em supermercados e que podem resgatar cupons para reduzir o custo permite que os ouvintes compreendam esta frase. A informação faltante é preenchida com o conhecimento na memória.

As pessoas muitas vezes interpretam mal as comunicações porque preenchem informações faltantes com o contexto errado. Quando dado uma passagem vaga sobre quatro amigos se reunindo para uma noite, estudantes de música interpretaram como uma descrição de tocar música, enquanto estudantes de educação física descreveram como uma noite de jogar cartas (Anderson, Reynolds, Schallert & Goetz, 1977). Os esquemas interpretativos salientes na mente das pessoas são usados para compreender passagens problemáticas. Como com muitas outras habilidades linguísticas, as interpretações das comunicações se tornam mais confiáveis com o desenvolvimento, à medida que as crianças percebem tanto o significado literal de uma mensagem quanto sua intenção (Beal & Belgrad, 1990).

Que a linguagem falada é incompleta pode ser mostrado decompondo as comunicações em proposições e identificando como as proposições estão ligadas. Considere este exemplo (Kintsch, 1979):

A tribo Swazi estava em guerra com uma tribo vizinha por causa de uma disputa sobre algum gado. Entre os guerreiros estavam dois homens solteiros chamados Kakra e seu irmão mais novo Gum. Kakra foi morto em batalha.

Embora esta passagem pareça direta, a análise revela as seguintes 11 proposições distintas:

1. A tribo Swazi estava em guerra.
2. A guerra foi com uma tribo vizinha.
3. A guerra teve uma causa.
4. A causa foi uma disputa sobre algum gado.
5. Guerreiros estavam envolvidos.
6. Os guerreiros eram dois homens.
7. Os homens eram solteiros.
8. Os homens se chamavam Kakra e Gum.
9. Gum era o irmão mais novo de Kakra.
10. Kakra foi morto.
11. A morte ocorreu durante a batalha.

Mesmo esta análise proposicional é incompleta. As proposições 1 a 4 se ligam, assim como as proposições 5 a 11, mas uma lacuna ocorre entre 4 e 5. Para fornecer a ligação faltante, pode-se ter que mudar a Proposição 5 para “A disputa envolveu guerreiros.”

Kintsch e van Dijk (1978) mostraram que características da comunicação influenciam a compreensão. A compreensão se torna mais difícil quando mais ligações estão faltando e quando as proposições estão mais distantes (no sentido de exigir inferências para preencher as lacunas). Quando muito material tem que ser inferido, a MT fica sobrecarregada e a compreensão sofre.

Just e Carpenter (1992) formularam uma teoria da capacidade da compreensão da linguagem, que postula que a compreensão depende da capacidade da MT e os indivíduos diferem nessa capacidade. Elementos da linguagem (por exemplo, palavras, frases) são ativados na MT e são operados por outros processos. Se a quantidade total de ativação disponível para o sistema for menor do que a quantidade necessária para realizar uma tarefa de compreensão, então parte da ativação que mantém elementos mais antigos será perdida (Carpenter et al., 1995). Elementos compreendidos no início de uma frase longa podem ser perdidos no final. Regras do sistema de produção presumivelmente governam a ativação e a ligação de elementos na MT.

Vemos a aplicação deste modelo na análise de frases ou frases ambíguas (por exemplo, “Os soldados avisaram sobre os perigos . . .”; MacDonald, Just & Carpenter, 1992). Embora interpretações alternativas de tais construções possam ser inicialmente ativadas, a duração de mantê-las depende da capacidade da MT. Pessoas com grandes capacidades de MT mantêm as interpretações por um bom tempo, enquanto aquelas com capacidades menores normalmente mantêm apenas a interpretação mais provável (embora não necessariamente correta). Com o aumento da exposição ao contexto, os compreendedores podem decidir qual interpretação está correta, e tal identificação é mais confiável para pessoas com grandes capacidades de MT que ainda têm as interpretações alternativas na MT (Carpenter et al., 1995; King & Just, 1991).

Na construção de representações, as pessoas incluem informações importantes e omitem detalhes (Resnick, 1985). Essas representações de resumo incluem proposições mais relevantes para a compreensão. A capacidade dos ouvintes de entender um texto depende do que eles sabem sobre o tópico (Chiesi et al., 1979; Spilich et al., 1979). Quando a rede ou esquema apropriado existe nas memórias dos ouvintes, eles empregam uma produção que extrai as informações mais centrais para preencher as lacunas no esquema. A compreensão prossegue lentamente quando uma rede deve ser construída porque não existe na MLP.

Histórias exemplificam como os esquemas são empregados. Histórias têm um esquema prototípico que inclui cenário, eventos iniciadores, respostas internas de personagens, objetivos, tentativas de atingir objetivos, resultados e reações (Black, 1984; Rumelhart, 1975, 1977; Stein & Trabasso, 1982). Ao ouvir uma história, as pessoas constroem um modelo mental da situação, recordando o esquema da história e gradualmente encaixando informações nele (Bower & Morrow, 1990). Algumas categorias (por exemplo, eventos iniciadores, tentativas de objetivo, consequências) são quase sempre incluídas, mas outras (respostas internas de personagens) podem ser omitidas (Mandler, 1978; Stein & Glenn, 1979). A compreensão prossegue mais rapidamente quando os esquemas são facilmente ativados. As pessoas recordam histórias melhor quando os eventos são apresentados na ordem esperada (ou seja, cronológica) em vez de em uma ordem não padrão (ou seja, flashback). Quando um esquema está bem estabelecido, as pessoas integram rapidamente informações nele. Pesquisas mostram que experiências iniciais de alfabetização em casa que incluem exposição a livros se relacionam positivamente com o desenvolvimento da compreensão auditiva (Sénéchal & LeFevre, 2002)

Utilização

Utilização refere-se ao que as pessoas fazem com as comunicações que recebem. Por exemplo, se o comunicador faz uma pergunta, os ouvintes recuperam informações da MLP para respondê-la. Em uma sala de aula, os alunos ligam a comunicação com informações relacionadas na MLP.

Para usar as frases corretamente, como os falantes pretendem, os ouvintes devem codificar três informações: ato de fala, conteúdo proposicional e conteúdo temático. Um ato de fala é o propósito do falante ao proferir a comunicação, ou o que o falante está tentando realizar com a emissão (Austin, 1962; Searle, 1969). Os falantes podem estar transmitindo informações aos ouvintes, ordenando que eles façam algo, solicitando informações deles, prometendo-lhes algo e assim por diante. Conteúdo proposicional é informação que pode ser julgada verdadeira ou falsa. O conteúdo temático refere-se ao contexto em que a emissão é feita. Os falantes fazem suposições sobre o que os ouvintes sabem. Ao ouvir uma emissão, os ouvintes inferem informações não explicitamente declaradas, mas relevantes para como ela é usada. O ato de fala e os conteúdos proposicional e temático são mais provavelmente codificados com produções.

Como um exemplo deste processo, suponha que Jim Marshall está dando uma aula de história e está questionando os alunos sobre o material do texto. O Sr. Marshall pergunta: “Qual era a posição de Churchill durante a Segunda Guerra Mundial?” O ato de fala é um pedido e é sinalizado pela frase começando com uma palavra WH (por exemplo, quem, qual, onde, quando e por que). O conteúdo proposicional refere-se à posição de Churchill durante a Segunda Guerra Mundial; pode ser representado na memória da seguinte forma: Churchill–Primeiro Ministro–Grã-Bretanha–Segunda Guerra Mundial. O conteúdo temático refere-se ao que o professor não disse; o professor assume que os alunos já ouviram falar de Churchill e da Segunda Guerra Mundial. O conteúdo temático também inclui o formato de perguntas e respostas da sala de aula. Os alunos entendem que o Sr. Marshall fará perguntas para que eles respondam.

De especial importância para o aprendizado escolar é como os alunos codificam as afirmações. Quando os professores proferem uma afirmação, eles estão transmitindo aos alunos que acreditam que a proposição declarada é verdadeira. Se o Sr. Marshall diz: “Churchill era o Primeiro Ministro da Grã-Bretanha durante a Segunda Guerra Mundial”, ele está transmitindo sua crença de que esta afirmação é verdadeira. Os alunos registram a afirmação com informações relacionadas na MLP.

Os falantes facilitam o processo pelo qual as pessoas relacionam novas afirmações com informações na MLP, empregando o contrato dado-novo (Clark & Haviland, 1977). A informação dada deve ser prontamente identificável e a nova informação deve ser desconhecida para o ouvinte. Podemos pensar no contrato dado-novo como uma produção. Ao integrar informações na memória, os ouvintes identificam informações dadas, acessam-nas na MLP e relacionam novas informações a elas (ou seja, armazenam-nas no “espaço” apropriado na rede). Para que o contrato dado-novo aprimore a utilização, a informação dada deve ser prontamente identificada pelos ouvintes. Quando a informação dada não está prontamente disponível porque não está nas memórias dos ouvintes ou não foi acessada em muito tempo, usar a produção dado-novo é difícil.

Embora a compreensão da linguagem seja muitas vezes negligenciada na escola em favor da leitura e escrita, é um componente central da alfabetização. Os educadores lamentam as pobres habilidades de ouvir e falar dos alunos, e esses são atributos valorizados dos líderes. O Hábito 5 dos Sete Hábitos das Pessoas Altamente Eficazes de Covey (1989) é “Procure primeiro compreender, depois ser compreendido”, que enfatiza ouvir primeiro e depois falar. Ouvir está intimamente ligado com alto desempenho. Um aluno que é um bom ouvinte raramente é um mau leitor. Entre os estudantes universitários, medidas de compreensão auditiva podem ser indistinguíveis daquelas de compreensão de leitura (Miller, 1988).

Esquecemos muito, apesar de nossas melhores intenções. Esquecimento refere-se à perda de informações da memória ou à incapacidade de acessar informações. Pesquisadores discordam sobre se a informação é perdida da memória ou se ainda está presente, mas não pode ser recuperada porque foi distorcida, as dicas de recuperação são inadequadas ou outras informações estão interferindo em sua recordação. O esquecimento tem sido estudado experimentalmente desde a época de Ebbinghaus. Antes de apresentar perspectivas de processamento de informações sobre o esquecimento, que envolvem interferência e decadência, alguns trabalhos históricos sobre interferência são discutidos.

Teoria da Interferência

Uma das contribuições da tradição da aprendizagem verbal foi a teoria da interferência do esquecimento. De acordo com esta teoria, as associações aprendidas nunca são completamente esquecidas. O esquecimento resulta de associações concorrentes que diminuem a probabilidade de a associação correta ser lembrada; isto é, outro material torna-se associado ao estímulo original (Postman, 1961). O problema reside na recuperação de informações da memória, e não na própria memória (Crouse, 1971).

Dois tipos de interferência foram identificados experimentalmente (Tabela 'Interferência e esquecimento'). A interferência retroativa ocorre quando novas associações verbais dificultam a lembrança de associações anteriores. A interferência proativa refere-se a associações mais antigas que dificultam o aprendizado mais recente.

Para demonstrar a interferência retroativa, um experimentador pode pedir a dois grupos de indivíduos que aprendam a Lista de Palavras A. O Grupo 1 então aprende a Lista de Palavras B, enquanto o grupo 2 se envolve em uma atividade concorrente para impedir o ensaio da Lista A. Ambos os grupos então tentam lembrar a Lista A. A interferência retroativa ocorre se a recordação do Grupo 2 for melhor do que a do Grupo 1. Para a interferência proativa, o Grupo 1 aprende a Lista A enquanto o Grupo 2 não faz nada. Ambos os grupos então aprendem a Lista B e tentam lembrar a Lista B. A interferência proativa ocorre se a recordação do Grupo 2 superar a do Grupo 1.

A interferência retroativa e proativa ocorrem frequentemente na escola. A interferência retroativa é vista entre alunos que aprendem palavras com grafias regulares e depois aprendem palavras que são exceções às regras de ortografia. Se, depois de algum tempo, eles forem testados nas palavras originais, eles podem alterar as grafias para as das exceções. A interferência proativa é evidente entre os alunos ensinados primeiro a multiplicar e depois a dividir frações. Quando subsequentemente testados na divisão, eles podem simplesmente multiplicar sem primeiro inverter a segunda fração. A pesquisa de desenvolvimento mostra que a interferência proativa diminui entre as idades de 4 e 13 anos (Kail, 2002). A Aplicação 'Interferência no Ensino e Aprendizagem' oferece sugestões para lidar com a interferência.

A teoria da interferência representou um passo importante na especificação dos processos de memória. As primeiras teorias de aprendizagem postulavam que as conexões aprendidas deixam um “traço” de memória que enfraquece e se deteriora com o não uso. Skinner (1953) não postulou um traço de memória interno, mas sugeriu que o esquecimento resulta da falta de oportunidade de responder devido à ausência do estímulo por algum tempo. Cada uma dessas visões tem deficiências. Embora alguma deterioração possa ocorrer (discutido mais tarde), a noção de traço de memória é vaga e difícil de verificar experimentalmente. A posição de não uso se mantém às vezes, mas existem exceções; por exemplo, ser capaz de lembrar informações após muitos anos de não uso (por exemplo, nomes de alguns professores do ensino fundamental) não é incomum. A teoria da interferência supera esses problemas postulando como as informações na memória se confundem com outras informações. Ela também especifica um modelo de pesquisa para investigar esses processos.

Postman e Stark (1969) sugeriram que a supressão, em vez da interferência, causa o esquecimento. Os participantes em experimentos de aprendizagem mantêm na memória ativa o material que acreditam que precisarão lembrar mais tarde. Aqueles que aprendem a Lista A e depois recebem a Lista B são propensos a suprimir suas respostas às palavras na Lista A. Tais supressões durariam enquanto eles estivessem aprendendo a Lista B e por um tempo depois disso. Em apoio a este ponto, o paradigma típico de interferência retroativa produz pouco esquecimento quando os alunos recebem um teste de reconhecimento na Lista de Palavras A original, em vez de serem solicitados a lembrar as palavras.

Tulving (1974) postulou que o esquecimento representa a inacessibilidade da informação devido a dicas de recuperação impróprias. A informação na memória não se deteriora, fica confusa ou se perde. Em vez disso, o traço de memória está intacto, mas não pode ser acessado. A memória da informação depende de o traço estar intacto e de ter dicas de recuperação adequadas. Talvez você não consiga lembrar o número do telefone da sua casa de muitos anos atrás. Você pode não tê-lo esquecido; a memória está submersa porque seu ambiente atual é diferente daquele de anos atrás e as dicas associadas ao seu antigo número de telefone residencial — sua casa, rua, bairro — estão ausentes. Este princípio do esquecimento dependente de dicas também é compatível com a descoberta comum de que as pessoas têm um desempenho melhor em testes de reconhecimento do que em testes de recordação. Na visão dependente de dicas, eles devem ter um desempenho melhor em testes de reconhecimento porque mais dicas de recuperação são fornecidas; em testes de recordação, eles devem fornecer suas próprias dicas.

Pesquisas posteriores sobre interferência sugerem que a interferência ocorre (por exemplo, as pessoas confundem elementos) quando o mesmo esquema ou plano cognitivo é usado em várias ocasiões (Thorndyke & Hayes-Roth, 1979; Underwood, 1983). A teoria da interferência continua a fornecer uma estrutura viável para investigar o esquecimento (Brown, Neath, & Chater, 2007; Oberauer & Lewandowsky, 2008).

Processamento de Informações

De uma perspectiva de processamento de informações, a interferência refere-se a um bloqueio da propagação da ativação através de redes de memória (Anderson, 1990). Por várias razões, quando as pessoas tentam acessar informações na memória, o processo de ativação é frustrado. Embora o mecanismo que bloqueia a ativação não seja completamente compreendido, a teoria e a pesquisa sugerem várias causas de interferência.

Um fator que pode afetar se as estruturas são ativadas é a força da codificação original. Informações que são originalmente fortemente codificadas através de ensaio frequente ou elaboração extensa são mais propensas a serem acessadas do que informações que são originalmente fracamente codificadas.

Um segundo fator é o número de caminhos de rede alternativos pelos quais a ativação pode se espalhar (Anderson, 1990). Informações que podem ser acessadas por muitas rotas são mais propensas a serem lembradas do que informações que são acessíveis apenas por menos caminhos. Por exemplo, se eu quero lembrar o nome do periquito da Tia Frieda (Sr. T), eu devo associar isso com muitas dicas, como meu amigo Sr. Thomas, o fato de que quando o Sr. T abre suas asas faz a letra T, e a ideia de que seu chilrear constante pesa sobre minha tolerância. Então, quando eu tento lembrar o nome do periquito, eu posso acessá-lo através de minhas redes de memória para a Tia Frieda e para periquitos. Se estes falharem, então eu ainda tenho disponíveis as redes para meus amigos, a letra T, e coisas que pesam sobre minha tolerância. Em contraste, se eu associar apenas o nome “Sr. T” com o pássaro, então o número de caminhos alternativos disponíveis para acesso é menor e a probabilidade de interferência é maior.

Um terceiro fator é a quantidade de distorção ou fusão de informações. Ao longo desta lição, discutimos os benefícios da memória de organizar, elaborar e tornar as informações significativas, relacionando-as ao que sabemos. Sempre que nos envolvemos nessas práticas, mudamos a natureza das informações e, em alguns casos, as fundimos com outras informações ou as subsumimos em categorias mais gerais. Tal fusão e subsunção facilitam a aprendizagem de recepção significativa (Ausubel, 1963, 1968; discutido mais tarde nesta lição). Às vezes, no entanto, tal distorção e fusão podem causar interferência e tornar a recordação mais difícil do que se a informação fosse lembrada por conta própria.

A interferência é uma causa importante de esquecimento, mas é improvável que seja a única (Anderson, 1990). Parece que algumas informações na MTL se deterioram sistematicamente com o passar do tempo e independentemente de qualquer interferência. Wickelgren (1979) traçou a deterioração sistemática de informações em intervalos de tempo que variam de 1 minuto a 2 semanas. Os dados se deterioram rapidamente no início com a deterioração diminuindo gradualmente. Os pesquisadores encontram pouco esquecimento após 2 semanas.

A posição de que o esquecimento ocorre devido à deterioração é difícil de afirmar ou refutar. A falha em lembrar, mesmo com dicas extensivas, não apoia inequivocamente uma posição de deterioração porque ainda é possível que as redes de memória apropriadas não tenham sido ativadas. Da mesma forma, o fato de que a posição de deterioração não postula processos psicológicos responsáveis pelo esquecimento (mas apenas a passagem do tempo) não refuta a posição. Os traços de memória incluem tanto características perceptivas quanto reações às experiências (Estes, 1997). A deterioração ou mudanças em um ou ambos causam esquecimento e distorções de memória. Além disso, o processo de deterioração pode ser neurológico (Anderson, 1990). As sinapses podem se deteriorar com a falta de uso da mesma forma que os músculos se deterioram com o não uso.

A deterioração é comumente citada como uma razão para o esquecimento (Nairne, 2002). Você pode ter aprendido francês no ensino médio, mas agora, alguns anos depois, não consegue lembrar muitas palavras de vocabulário. Você pode explicar isso como, “Eu não o usei por tanto tempo que o esqueci”. Além disso, o esquecimento nem sempre é ruim. Se fôssemos lembrar tudo o que já aprendemos, nossas memórias estariam tão superlotadas que um novo aprendizado seria muito difícil. O esquecimento é facilitador quando nos livra de informações que não usamos e, portanto, podem não ser importantes, análogo a você descartar coisas que você não precisa mais. O esquecimento leva as pessoas a agir, pensar, julgar e sentir de forma diferente do que fariam na ausência do esquecimento (Riccio, Rabinowitz, & Axelrod, 1994). O esquecimento tem efeitos profundos no ensino e aprendizagem (Aplicação 'Minimizando o Esquecimento da Aprendizagem Acadêmica').