Imágenes Mentales: Teoría del Procesamiento de la Información

La imaginería mental es fundamental para el estudio de la MLP (Matlin, 2009). Esta lección analiza cómo se representa la información en imágenes y las diferencias individuales en la capacidad de utilizar la imaginería.

La imaginería mental se refiere a las representaciones mentales del conocimiento visual/espacial, incluyendo las propiedades físicas de los objetos o eventos representados. Los estímulos visuales a los que se presta atención se mantienen brevemente en forma verídica (verdadera) en el registro sensorial y luego se transfieren a la MT. La representación de la MT parece preservar algunos de los atributos físicos del estímulo que representa (Gagné, Yekovich, & Yekovich, 1993). Las imágenes son representaciones análogas que son similares pero no idénticas a sus referentes (Shepard, 1978).

La imaginería ha sido valorada desde la época de los antiguos griegos. Platón sentía que los pensamientos y las percepciones se imprimen en la mente como un bloque de cera y se recuerdan mientras duren las imágenes (Paivio, 1970). Simónides, un poeta griego, creía que las imágenes son mediadores asociativos. Ideó el método de los loci como ayuda para la memoria. En este método, la información que se va a recordar se empareja con lugares en un entorno familiar.

La imaginería mental también ha sido influyente en los descubrimientos. Shepard (1978) describió el experimento de Gedanken de Einstein que marcó el comienzo de la reformulación relativista de la teoría electromagnética. Einstein se imaginó viajando con un haz de luz (186,000 millas por segundo), y lo que vio no se correspondía ni con la luz ni con nada descrito por las ecuaciones de Maxwell en la teoría electromagnética clásica. Einstein informó que típicamente pensaba en términos de imágenes y sólo reproducía sus pensamientos en palabras y ecuaciones matemáticas una vez que conceptualizaba la situación visualmente. El químico alemán Kekulé supuestamente tuvo un sueño en el que visualizó la estructura del benceno, y Watson y Crick aparentemente utilizaron la rotación mental para descifrar el código genético.

En contraste con las imágenes, las proposiciones son representaciones discretas de significado que no se parecen a sus referentes en estructura. La expresión “Ciudad de Nueva York” no se parece más a la ciudad real que virtualmente cualquier tres palabras escogidas al azar de un diccionario. Una imagen de la ciudad de Nueva York que contiene rascacielos, tiendas, gente y trfico es más similar en estructura a su referente. El mismo contraste es evidente para los eventos. Compare la oración, “El perro negro corrió por el césped”, con una imagen de esta escena.

La imaginería mental es un tema controvertido (Matlin, 2009). Un tema central es cuán cerca se parecen las imágenes mentales a las imágenes reales: ¿Contienen los mismos detalles que las imágenes o son imágenes borrosas que retratan sólo los aspectos más destacados? El patrón visual de un estímulo se percibe cuando sus características están vinculadas a una representación en la MLP. Esto implica que las imágenes sólo pueden ser tan claras como las representaciones en la MLP (Pylyshyn, 1973). En la medida en que las imágenes mentales son producto de las percepciones de las personas, es probable que las imágenes sean representaciones incompletas de los estímulos.

El apoyo a la idea de que las personas usan la imaginería para representar el conocimiento espacial proviene de estudios donde a los participantes se les mostraron pares de imágenes bidimensionales, cada una de las cuales representaba un objeto tridimensional (Cooper & Shepard, 1973; Shepard & Cooper, 1983). La tarea consistía en determinar si las dos imágenes de cada par representaban el mismo objeto. La estrategia de solución implicaba rotar mentalmente un objeto en cada par hasta que coincidiera con el otro objeto o hasta que el individuo decidiera que ninguna cantidad de rotación produciría un objeto idéntico. Los tiempos de reacción fueron una función directa del númerro de rotaciones mentales necesarias. Aunque estos y otros datos sugieren que las personas emplean imágenes para representar el conocimiento, no abordan directamente la cuestión de cuán cerca corresponden las imágenes a los objetos reales.

En la medida en que los estudiantes usan la imaginería para representar el conocimiento espacial y visual, la imaginería es pertinente al contenido educativo que involucra objetos concretos. Al enseñar una unidad sobre diferentes tipos de formaciones rocosas (montañas, mesetas, crestas), un instructor podría mostrar imágenes de las diversas formaciones y pedir a los estudiantes que las imaginen. En geometría, la imaginería podría emplearse al tratar con rotaciones mentales. Las ilustraciones pictóricas mejoran el aprendizaje de los estudiantes a partir de los textos (Carney & Levin, 2002; véase la Aplicación 'Uso de la imaginería en el aula' para obtener más ejemplos).

La evidencia muestra que las personas también utilizan la imaginería para pensar en dimensiones abstractas. Kerst y Howard (1977) pidieron a los estudiantes que compararan pares de coches, países y animales en la dimensión concreta del tamaño y en una dimensión abstracta apropiada (por ejemplo, coste, poder militar, ferocidad). Las dimensiones abstractas y concretas arrojaron resultados similares: A medida que los elementos se volvían más similares, los tiempos de reacción aumentaban. Por ejemplo, al comparar el tamaño, comparar un lince rojo y un elefante es más fácil que comparar un rinoceronte y un hipopótamo. No está claro cómo los participantes imaginaron las dimensiones abstractas o si incluso utilizaron la imaginería. Quizás representaron las dimensiones abstractas en términos de proposiciones, como comparando Estados Unidos y Jamaica en poder militar utilizando la proposición, “Estados Unidos (tiene) más poder militar (que) Jamaica.” Los mapas de conocimiento, que son representaciones pictóricas de ideas enlazadas, ayudan al aprendizaje de los estudiantes (O’Donnell, Dansereau, & Hall, 2002).

Muchos investigadores concuerdan en que las imágenes se utilizan en la MT, pero no están de acuerdo en si se retienen en la MLP (Kosslyn & Pomerantz, 1977; Pylyshyn, 1973). La teoría del código dual aborda directamente este tema (Clark & Paivio, 1991; Paivio, 1971, 1978, 1986). La MLP tiene dos medios para representar el conocimiento: un sistema verbal que incorpora el conocimiento expresado en el lenguaje y un sistema imaginal que almacena información visual y espacial. Estos sistemas están interrelacionados: un código verbal se puede convertir en un código imaginal y viceversa, pero existen diferencias importantes. El sistema verbal es adecuado para la información abstracta, mientras que el sistema imaginal se utiliza para representar objetos o eventos concretos.

Los experimentos de Shepard respaldan la utilidad de las imágenes y ofrecen un apoyo indirecto a la teoría del código dual. Otra evidencia de apoyo proviene de investigaciones que muestran que al recordar listas de palabras concretas y abstractas, las personas recuerdan mejor las palabras concretas que las abstractas (Terry, 2009). La explicación de la teoría del código dual de este hallazgo es que las palabras concretas se pueden codificar verbal y visualmente, mientras que las palabras abstractas generalmente se codifican solo verbalmente. En el recuerdo, las personas recurren a ambos sistemas de memoria para las palabras concretas, pero solo al sistema verbal para las palabras abstractas. Otra investigación sobre mediadores mnemónicos imaginales apoya la teoría del código dual.

En contraste, la teoría unitaria postula que toda la información se representa en la MLP en códigos verbales (proposiciones). Las imágenes en la MT se reconstruyen a partir de códigos verbales de la MLP. El apoyo indirecto a esta noción proviene de Mandler y Johnson (1976) y Mandler y Ritchey (1977). Al igual que con el material verbal, las personas emplean esquemas al adquirir información visual. Recuerdan mejor las escenas cuando los elementos están en un patrón típico; la memoria es peor cuando los elementos están desorganizados. La organización significativa y la elaboración de información en esquemas mejoran la memoria de las escenas tanto como lo hacen para el material verbal. Este hallazgo sugiere la operación de un proceso común independientemente de la forma de la información presentada.

A pesar de este debate, el uso de materiales y imágenes concretas mejora la memoria (Terry, 2009). Herramientas de instrucción tales como manipulativos, ayudas audiovisuales y gráficos de computadora facilitan el aprendizaje. Aunque los dispositivos concretos son indudablemente más importantes para los niños pequeños porque carecen de la capacidad cognitiva para pensar en términos abstractos, los estudiantes de todas las edades se benefician de la información presentada en múltiples modos.

El grado en que las personas realmente utilizan imágenes para recordar información varía en función del desarrollo cognitivo. Kosslyn (1980) propuso que los niños son más propensos a utilizar imágenes para recordar y recuperar información que los adultos, quienes confían más en la representación proposicional. Kosslyn presentó a niños y adultos afirmaciones como, “Una gato tiene garras”, y “Una rata tiene pelaje”. La tarea consistía en determinar la exactitud de las afirmaciones. Kosslyn razonó que los adultos podrían responder más rápido porque podían acceder a la información proposicional de la MLP, mientras que los niños tendrían que recordar la imagen del animal y escanearla. Para controlar el mejor procesamiento de la información de los adultos en general, a algunos adultos se les pidió que escanearan una imagen del animal, mientras que otros eran libres de usar cualquier estrategia.

Los adultos tardaron más en responder cuando se les dieron las instrucciones de imágenes que cuando eran libres de elegir una estrategia, pero no se encontró ninguna diferencia en los niños. Estos resultados sugieren que los niños usan imágenes incluso cuando son libres de hacerlo de otra manera, pero no abordan si los niños no pueden usar información proposicional (debido a limitaciones cognitivas) o si pueden pero eligen no hacerlo porque consideran que las imágenes son más efectivas.

El uso de imágenes también depende de la eficacia de la realización de los procesos componentes. Aparentemente, hay dos tipos involucrados. Un conjunto de procesos ayuda a activar los recuerdos almacenados de partes de imágenes. Otro conjunto sirve para organizar las partes en la configuración adecuada. Estos procesos pueden estar localizados en diferentes partes del cerebro. Las diferencias individuales en las imágenes pueden resultar porque las personas difieren en la eficacia con la que se produce este doble procesamiento (Kosslyn, 1988).

El uso de imágenes por personas de cualquier edad depende de lo que se deba imaginar. Los objetos concretos son más fáciles de imaginar que las abstracciones. Otro factor que influye en el uso de imágenes es la capacidad de uno para emplearlas. La imaginería eidética, o memoria fotográfica (Leask, Haber, & Haber, 1969), en realidad no se parece a una fotografía; esta última se ve como un todo, mientras que la imaginería eidética ocurre en partes. Las personas informan que una imagen aparece y desaparece en segmentos en lugar de todo a la vez.

La imaginería eidética se encuentra con más frecuencia en niños que en adultos (Gray & Gummerman, 1975), sin embargo, incluso entre los niños es poco común (alrededor del 5%). La imaginería eidética puede perderse con el desarrollo, tal vez porque la representación proposicional reemplaza el pensamiento imaginal. También es posible que los adultos conserven la capacidad de formar imágenes claras, pero no lo hagan de forma rutinaria porque sus sistemas proposicionales pueden representar más información. Así como la memoria puede mejorarse, la capacidad de formar imágenes puede desarrollarse, pero la mayoría de los adultos no trabajan explícitamente para agudizar su imaginería.