Imagens Mentais: Teoria do Processamento da Informação

A imaginação mental é fundamental para o estudo da MDL (Matlin, 2009). Esta lição aborda como a informação é representada em imagens e as diferenças individuais na capacidade de usar a imaginação.

A imagem mental refere-se a representações mentais do conhecimento visual/espacial, incluindo propriedades físicas dos objetos ou eventos representados. Estímulos visuais que são atendidos são mantidos brevemente em forma verídica (verdadeira) no registro sensorial e são então transferidos para a MT. A representação da MT parece preservar alguns dos atributos físicos do estímulo que representa (Gagné, Yekovich, & Yekovich, 1993). As imagens são representações analógicas que são semelhantes, mas não idênticas aos seus referentes (Shepard, 1978).

A imagem tem sido valorizada desde os tempos dos antigos Gregos. Platão sentia que os pensamentos e as percepções são impressos na mente como um bloco de cera e são lembrados enquanto as imagens duram (Paivio, 1970). Simonides, um poeta grego, acreditava que as imagens são mediadores associativos. Ele criou o método dos loci como um auxílio de memória. Neste método, a informação a ser lembrada é emparelhada com locais em um ambiente familiar.

A imagem mental também tem sido influente em descobertas. Shepard (1978) descreveu o experimento de pensamento de Einstein (Gedankenexperiment) que marcou o início da reformulação relativística da teoria eletromagnética. Einstein imaginou-se viajando com um feixe de luz (186.000 milhas por segundo), e o que ele viu não correspondia nem à luz nem a nada descrito pelas equações de Maxwell na teoria eletromagnética clássica. Einstein relatou que ele tipicamente pensava em termos de imagens e apenas reproduzia seus pensamentos em palavras e equações matemáticas uma vez que ele conceituava a situação visualmente. O químico alemão Kekulé supostamente teve um sonho em que ele visualizou a estrutura do benzeno, e Watson e Crick aparentemente usaram rotação mental para quebrar o código genético.

Em contraste com as imagens, as proposições são representações discretas de significado que não se assemelham aos seus referentes em estrutura. A expressão “Cidade de Nova York” não se assemelha mais à cidade real do que virtualmente quaisquer três palavras escolhidas aleatoriamente de um dicionário. Uma imagem da Cidade de Nova York contendo arranha-céus, lojas, pessoas e tráfego é mais semelhante em estrutura ao seu referente. O mesmo contraste é evidente para eventos. Compare a frase, “O cão preto correu através do gramado”, com uma imagem desta cena.

A imagem mental é um tópico controverso (Matlin, 2009). Uma questão central é quão próximo as imagens mentais se assemelham a imagens reais: Elas contêm os mesmos detalhes que as imagens ou são imagens nebulosas retratando apenas destaques? O padrão visual de um estímulo é percebido quando suas características estão ligadas a uma representação da MTL. Isto implica que as imagens só podem ser tão claras quanto as representações da MTL (Pylyshyn, 1973). Na medida em que as imagens mentais são os produtos das percepções das pessoas, as imagens são provavelmente representações incompletas de estímulos.

O apoio para a ideia de que as pessoas usam imagens para representar o conhecimento espacial vem de estudos onde os participantes foram mostrados pares de imagens bidimensionais, cada uma das quais retratava um objeto tridimensional (Cooper & Shepard, 1973; Shepard & Cooper, 1983). A tarefa era determinar se as duas imagens em cada par retratavam o mesmo objeto. A estratégia de solução envolvia mentalmente rodar um objeto em cada par até que ele correspondesse ao outro objeto ou até que o indivíduo decidisse que nenhuma quantidade de rotação produziria um objeto idêntico. Os tempos de reação foram uma função direta do número de rotações mentais necessárias. Embora estes e outros dados sugiram que as pessoas empregam imagens para representar o conhecimento, eles não abordam diretamente a questão de quão próximo as imagens correspondem a objetos reais.

Na medida em que os alunos usam imagens para representar o conhecimento espacial e visual, a imagem é pertinente ao conteúdo educacional envolvendo objetos concretos. Ao ensinar uma unidade sobre diferentes tipos de formações rochosas (montanhas, planaltos, cordilheiras), um instrutor poderia mostrar fotos das várias formações e pedir aos alunos para imaginá-las. Em geometria, a imagem poderia ser empregada ao lidar com rotações mentais. Ilustrações pictóricas melhoram a aprendizagem dos alunos a partir de textos (Carney & Levin, 2002; veja Aplicação 'Usando Imagens na Sala de Aula' para mais exemplos).

A evidência mostra que as pessoas também usam imagens para pensar sobre dimensões abstratas. Kerst e Howard (1977) pediram aos alunos para comparar pares de carros, países e animais na dimensão concreta de tamanho e em uma dimensão abstrata apropriada (e.g., custo, poder militar, ferocidade). As dimensões abstratas e concretas produziram resultados semelhantes: À medida que os itens se tornavam mais semelhantes, os tempos de reação aumentavam. Por exemplo, ao comparar o tamanho, comparar um lince e um elefante é mais fácil do que comparar um rinoceronte e um hipopótamo. Não está claro como os participantes imaginaram dimensões abstratas ou se eles sequer usaram imagens. Talvez eles representassem dimensões abstratas em termos de proposições, como ao comparar os Estados Unidos e a Jamaica em poder militar usando a proposição, “(Os) Estados Unidos (têm) mais poder militar (do que) a Jamaica.” Mapas de conhecimento, que são representações pictóricas de ideias ligadas, auxiliam a aprendizagem do aluno (O’Donnell, Dansereau, & Hall, 2002).

Muitos pesquisadores concordam que imagens são usadas na MT, mas discordam se elas são retidas na MLP (Kosslyn & Pomerantz, 1977; Pylyshyn, 1973). A teoria do código duplo aborda diretamente essa questão (Clark & Paivio, 1991; Paivio, 1971, 1978, 1986). A MLP tem duas formas de representar o conhecimento: um sistema verbal que incorpora o conhecimento expresso em linguagem e um sistema imaginal que armazena informações visuais e espaciais. Esses sistemas são inter-relacionados — um código verbal pode ser convertido em um código imaginal e vice-versa —, mas existem diferenças importantes. O sistema verbal é adequado para informações abstratas, enquanto o sistema imaginal é usado para representar objetos ou eventos concretos.

As experiências de Shepard apoiam a utilidade das imagens e oferecem suporte indireto para a teoria do código duplo. Outras evidências de suporte vêm de pesquisas que mostram que, ao recordar listas de palavras concretas e abstratas, as pessoas recordam melhor as palavras concretas do que as abstratas (Terry, 2009). A explicação da teoria do código duplo para essa descoberta é que as palavras concretas podem ser codificadas verbal e visualmente, enquanto as palavras abstratas geralmente são codificadas apenas verbalmente. Na recordação, as pessoas recorrem a ambos os sistemas de memória para as palavras concretas, mas apenas ao sistema verbal para as palavras abstratas. Outras pesquisas sobre mediadores mnemônicos imaginais apoiam a teoria do código duplo.

Em contraste, a teoria unitária postula que toda a informação é representada na MLP em códigos verbais (proposições). As imagens na MT são reconstruídas a partir de códigos verbais da MLP. O suporte indireto para essa noção vem de Mandler e Johnson (1976) e Mandler e Ritchey (1977). Assim como com o material verbal, as pessoas empregam esquemas ao adquirir informações visuais. Elas se lembram melhor das cenas quando os elementos estão em um padrão típico; a memória é pior quando os elementos estão desorganizados. A organização significativa e a elaboração de informações em esquemas melhoram a memória para cenas, assim como acontece com o material verbal. Esta descoberta sugere a operação de um processo comum, independentemente da forma da informação apresentada.

Apesar desse debate, o uso de materiais e imagens concretos melhora a memória (Terry, 2009). Ferramentas instrucionais como manipulativos, recursos audiovisuais e gráficos de computador facilitam o aprendizado. Embora os dispositivos concretos sejam, sem dúvida, mais importantes para as crianças pequenas, porque elas carecem da capacidade cognitiva de pensar em termos abstratos, os alunos de todas as idades se beneficiam de informações apresentadas em vários modos.

A medida em que as pessoas realmente usam imagens para lembrar informações varia em função do desenvolvimento cognitivo. Kosslyn (1980) propôs que as crianças são mais propensas a usar imagens para lembrar e recordar informações do que os adultos, que dependem mais da representação proposicional. Kosslyn apresentou a crianças e adultos declarações como “um gato tem garras” e “um rato tem pelo”. A tarefa era determinar a precisão das declarações. Kosslyn raciocinou que os adultos poderiam responder mais rapidamente porque poderiam acessar as informações proposicionais da MLP, enquanto as crianças teriam que recordar a imagem do animal e digitalizá-la. Para controlar o melhor processamento de informações dos adultos em geral, alguns adultos foram solicitados a digitalizar uma imagem do animal, enquanto outros eram livres para usar qualquer estratégia.

Os adultos foram mais lentos para responder quando receberam as instruções de imagística do que quando eram livres para escolher uma estratégia, mas nenhuma diferença foi encontrada para as crianças. Esses resultados sugerem que as crianças usam imagens mesmo quando são livres para fazer o contrário, mas não abordam se as crianças não podem usar informações proposicionais (por causa de limitações cognitivas) ou se podem, mas optam por não fazê-lo porque consideram a imagística mais eficaz.

O uso de imagens também depende da eficácia de realizar os processos componentes. Aparentemente, dois tipos estão envolvidos. Um conjunto de processos ajuda a ativar memórias armazenadas de partes de imagens. Outro conjunto serve para organizar as partes na configuração adequada. Esses processos podem ser localizados em diferentes partes do cérebro. Diferenças individuais na imagística podem resultar porque as pessoas diferem na eficácia com que esse processamento dual ocorre (Kosslyn, 1988).

O uso de imagens por pessoas de qualquer idade depende do que deve ser imaginado. Objetos concretos são mais facilmente imaginados do que abstrações. Outro fator que influencia o uso de imagens é a capacidade de empregá-las. A imagística eidética, ou memória fotográfica (Leask, Haber, & Haber, 1969), na verdade, não é como uma fotografia; esta última é vista como um todo, enquanto a imagística eidética ocorre em partes. As pessoas relatam que uma imagem aparece e desaparece em segmentos, em vez de tudo de uma vez.

A imagística eidética é encontrada com mais frequência em crianças do que em adultos (Gray & Gummerman, 1975), mas mesmo entre as crianças é incomum (cerca de 5%). A imagística eidética pode ser perdida com o desenvolvimento, talvez porque a representação proposicional substitui o pensamento imaginal. Também é possível que os adultos retenham a capacidade de formar imagens claras, mas não o façam rotineiramente porque seus sistemas proposicionais podem representar mais informações. Assim como a memória pode ser melhorada, a capacidade de formar imagens pode ser desenvolvida, mas a maioria dos adultos não trabalha explicitamente para aprimorar sua imagística.