Modelo de Memoria de Dos Almacenes: Teoría del Procesamiento de la Información

El modelo de memoria de dos almacenes (dual) sirve como nuestra perspectiva básica de procesamiento de información sobre el aprendizaje y la memoria, aunque como se señaló anteriormente no todos los investigadores aceptan este modelo (Matlin, 2009). La investigación sobre el aprendizaje verbal se cubre a continuación para proporcionar un trasfondo histórico.

Asociaciones Estímulo-Respuesta

El ímpetu para la investigación sobre el aprendizaje verbal se derivó del trabajo de Ebbinghaus, quien interpretó el aprendizaje como el fortalecimiento gradual de las asociaciones entre estímulos verbales (palabras, sílabas sin sentido). Con emparejamientos repetidos, la respuesta dij se conectó más fuertemente con el estímulo wek. Otras respuestas también podrían conectarse con wek durante el aprendizaje de una lista de sílabas sin sentido emparejadas, pero estas asociaciones se debilitaron con las pruebas.

Ebbinghaus demostró que tres factores importantes que afectan la facilidad o la velocidad con la que uno aprende una lista de elementos son la significatividad de los elementos, el grado de similitud entre ellos y el tiempo que separa los ensayos de estudio (Terry, 2009). Las palabras (elementos significativos) se aprenden más fácilmente que las sílabas sin sentido. Con respecto a la similitud, cuanto más se parecen los elementos entre sí, más difíciles son de aprender. La similitud en el significado o el sonido puede causar confusión. Un individuo al que se le pide que aprenda varios sinónimos como gigantesco, enorme, colosal y descomunal puede no recordar algunos de estos, pero en cambio puede recordar palabras similares en significado pero no en la lista (grande, behemoth). Con las sílabas sin sentido, la confusión ocurre cuando se usan las mismas letras en diferentes posiciones (xqv, khq, vxh, qvk). El tiempo que separa los ensayos de estudio puede variar de corto (práctica masiva) a más largo (práctica distribuida). Cuando la interferencia es probable (se discute más adelante en esta lección), la práctica distribuida produce un mejor aprendizaje (Underwood, 1961).

Tareas de Aprendizaje

Los investigadores del aprendizaje verbal emplearon comúnmente tres tipos de tareas de aprendizaje: serial, de pares asociados y de recuerdo libre. En el aprendizaje serial, las personas recuerdan estímulos verbales en el orden en que fueron presentados. El aprendizaje serial está involucrado en tareas escolares tales como memorizar un poema o los pasos en una estrategia de resolución de problemas. Los resultados de muchos estudios de aprendizaje serial típicamente producen una curva de posición serial. Las palabras al principio y al final de la lista se aprenden fácilmente, mientras que los elementos del medio requieren más ensayos para el aprendizaje. El efecto de posición serial puede surgir debido a diferencias en la singularidad de las diversas posiciones. Las personas deben recordar no solo los elementos en sí mismos, sino también sus posiciones en la lista. Los extremos de una lista parecen ser más distintivos y, por lo tanto, son estímulos “mejores” que las posiciones medias de una lista.

En el aprendizaje de pares asociados, se proporciona un estímulo para un elemento de respuesta (por ejemplo, gato-árbol, barco-techo, banco-perro). Los participantes responden con la respuesta correcta al presentar el estímulo. El aprendizaje de pares asociados tiene tres aspectos: discriminar entre los estímulos, aprender las respuestas y aprender qué respuestas acompañan a qué estímulos. El debate se ha centrado en el proceso por el cual ocurre el aprendizaje de pares asociados y el papel de la mediación cognitiva. Los investigadores originalmente asumieron que el aprendizaje era incremental y que cada asociación estímulo-respuesta se fortalecía gradualmente. Esta visión fue respaldada por la curva de aprendizaje típica. El número de errores que comete la gente es alto al principio, pero los errores disminuyen con las presentaciones repetidas de la lista.

La investigación de Estes (1970) y otros sugirió una perspectiva diferente. Aunque el aprendizaje de la lista mejora con la repetición, el aprendizaje de cualquier elemento dado tiene un carácter de todo o nada: el alumno conoce la asociación correcta o no la conoce. Con el tiempo, el número de asociaciones aprendidas aumenta. Un segundo problema involucra la mediación cognitiva. En lugar de simplemente memorizar respuestas, los alumnos a menudo imponen su organización para hacer que el material sea significativo. Pueden usar mediadores cognitivos para vincular palabras de estímulo con sus respuestas. Para el par gato-árbol, uno podría imaginar un gato corriendo por un árbol o pensar en la oración: “El gato corrió por el árbol.” Cuando se presenta con gato, uno recuerda la imagen o la oración y responde con árbol. La investigación muestra que los procesos de aprendizaje verbal son más complejos de lo que se creía originalmente (Terry, 2009).

En el aprendizaje de recuerdo libre, a los alumnos se les presenta una lista de elementos y los recuerdan en cualquier orden. El recuerdo libre se presta bien a la organización impuesta para facilitar la memoria. A menudo, durante el recuerdo, los alumnos agrupan palabras presentadas muy separadas en la lista original. Las agrupaciones a menudo se basan en un significado similar o en la pertenencia a la misma categoría (por ejemplo, rocas, frutas, verduras).

En una demostración clásica del fenómeno de la agrupación categórica, a los alumnos se les presentó una lista de 60 sustantivos, 15 cada uno extraídos de las siguientes categorías: animales, nombres, profesiones y verduras (Bousfield, 1953). Las palabras se presentaron en orden aleatorio; sin embargo, los alumnos tendieron a recordar a los miembros de la misma categoría juntos. La tendencia a la agrupación aumenta con el número de repeticiones de la lista (Bousfield & Cohen, 1953) y con tiempos de presentación más largos para los elementos (Cofer, Bruce & Reicher, 1966). La agrupación se ha interpretado en términos asociacionistas (Wood & Underwood, 1967); es decir, las palabras recordadas juntas tienden a asociarse en condiciones normales, ya sea entre sí directamente (por ejemplo, pera-manzana) o a una tercera palabra (fruta). Una explicación cognitiva es que los individuos aprenden tanto las palabras presentadas como las categorías de las que son miembros (Cooper & Monk, 1976). Los nombres de las categorías sirven como señales de mediación: cuando se les pide que recuerden, los alumnos recuperan los nombres de las categorías y luego sus miembros. La agrupación proporciona información sobre la estructura de la memoria humana y respalda la noción de la Gestalt de que los individuos organizan sus experiencias.

La investigación sobre el aprendizaje verbal identificó el curso de adquisición y olvido del material verbal. Al mismo tiempo, la idea de que las asociaciones podrían explicar el aprendizaje del material verbal era simplista. Esto se hizo evidente cuando los investigadores pasaron del simple aprendizaje de listas a un aprendizaje más significativo del texto. Uno podría cuestionar la relevancia de aprender listas de sílabas sin sentido o palabras emparejadas de manera arbitraria. En la escuela, el aprendizaje verbal ocurre dentro de contextos significativos, por ejemplo, pares de palabras (por ejemplo, estados y sus capitales, traducciones al inglés de palabras extranjeras), frases y oraciones ordenadas (por ejemplo, poemas, canciones) y significados para palabras de vocabulario. Con el advenimiento de las visiones de procesamiento de información del aprendizaje y la memoria, muchas de las ideas propuestas por los teóricos del aprendizaje verbal fueron descartadas o sustancialmente modificadas. Los investigadores abordan cada vez más el aprendizaje y la memoria de material verbal dependiente del contexto (Bruning, Schraw, Norby & Ronning, 2004). Ahora pasamos a un tema clave de procesamiento de información: la memoria de trabajo.

En el modelo de dos almacenes, una vez que un estímulo es atendido y percibido, se transfiere a la memoria a corto plazo (operativa) (MCP u MO; Baddeley, 1992, 1998, 2001; Terry, 2009). La MO es nuestra memoria de la conciencia inmediata. La MO realiza dos funciones críticas: mantenimiento y recuperación (Unsworth & Engle, 2007). La información entrante se mantiene en un estado activo durante un corto tiempo y se trabaja en ella ensayándola o relacionándola con la información recuperada de la memoria a largo plazo (MLP). A medida que los estudiantes leen un texto, la MO retiene durante unos segundos las últimas palabras u oraciones que leen. Los estudiantes pueden intentar recordar un punto en particular repitiéndolo varias veces (ensayo) o preguntando cómo se relaciona con un tema discutido anteriormente en el curso (relacionar con la información en la MLP). Como otro ejemplo, suponga que un estudiante está multiplicando 45 por 7. La MO retiene estos números (45 y 7), junto con el producto de 5 y 7 (35), el número que se lleva (3) y la respuesta (315). La información en la MO ( ) se compara con el conocimiento activado en la MLP ( ). También se activa en la MLP el algoritmo de multiplicación, y estos procedimientos dirigen las acciones del estudiante.

La investigación ha proporcionado una imagen razonablemente detallada del funcionamiento de la MO. La MO es limitada en duración: si no se actúa sobre ella rápidamente, la información en la MO se deteriora. En un estudio clásico (Peterson & Peterson, 1959), a los participantes se les presentó una sílaba sin sentido (por ejemplo, khv), después de lo cual realizaron una tarea aritmética antes de intentar recordar la sílaba. El propósito de la tarea aritmética era evitar que los aprendices ensayaran la sílaba, pero debido a que los números no tenían que ser almacenados, no interfirieron con el almacenamiento de la sílaba en la MO. Cuanto más tiempo pasaban los participantes en la actividad distractora, peor era su recuerdo de la sílaba sin sentido. Estos hallazgos implican que la MO es frágil; la información se pierde rápidamente si no se aprende bien. Si, por ejemplo, se le da un número de teléfono para llamar pero luego se distrae antes de poder llamar o anotarlo, es posible que no pueda recordarlo.

La MO también es limitada en capacidad: solo puede contener una pequeña cantidad de información. Miller (1956) sugirió que la capacidad de la MO es de siete más o menos dos elementos, donde los elementos son unidades significativas como palabras, letras, números y expresiones comunes. Se puede aumentar la cantidad de información mediante la fragmentación, o la combinación de información de una manera significativa. El número de teléfono 555-1960 consta de siete elementos, pero se puede fragmentar fácilmente en dos de la siguiente manera: “Triple 5 más el año en que Kennedy fue elegido presidente.”

La investigación de Sternberg (1969) sobre el escaneo de la memoria proporciona información sobre cómo se recupera la información de la MO. A los participantes se les presentó rápidamente un pequeño número de dígitos que no excedían la capacidad de la MO. Luego se les dio un dígito de prueba y se les preguntó si estaba en el conjunto original. Debido a que el aprendizaje fue fácil, los participantes rara vez cometieron errores; sin embargo, a medida que el conjunto original aumentaba de dos a seis elementos, el tiempo para responder aumentaba aproximadamente 40 milisegundos por elemento adicional. Sternberg concluyó que las personas recuperan información de la memoria activa escaneando sucesivamente los elementos.

Los procesos de control (ejecutivos) dirigen el procesamiento de la información en la MO, así como el movimiento del conocimiento dentro y fuera de la MO (Baddeley, 2001). Los procesos de control incluyen el ensayo, la predicción, la verificación, el monitoreo y las actividades metacognitivas. Los procesos de control están dirigidos a objetivos; seleccionan información relevante para los planes e intenciones de las personas de los diversos receptores sensoriales. La información considerada importante se ensaya. El ensayo (repetir información para uno mismo en voz alta o subvocálicamente) puede mantener la información en la MO y mejorar el recuerdo (Baddeley, 2001; Rundus, 1971; Rundus & Atkinson, 1970).

Las señales ambientales o autogeneradas activan una porción de la MLP, que luego es más accesible para la MO. Esta memoria activada contiene una representación de los eventos que ocurren recientemente, como una descripción del contexto y el contenido. Es discutible si la memoria activa constituye un almacén de memoria separado o simplemente una porción activada de la MLP. Bajo la visión de activación, el ensayo mantiene la información en la MO. En ausencia de ensayo, la información se deteriora con el paso del tiempo (Nairne, 2002). El alto interés de la investigación en el funcionamiento de la MO continúa (Davelaar, Goshen-Gottstein, Ashkenazi, Haarmann, & Usher, 2005).

La MO juega un papel crítico en el aprendizaje. En comparación con los estudiantes con un rendimiento normal, aquellos con discapacidades matemáticas y de lectura muestran un funcionamiento más pobre de la MO (Andersson & Lyxell, 2007; Swanson, Howard, & Sáez, 2006). Una implicación instructiva clave es no sobrecargar la MO de los estudiantes presentando demasiado material a la vez o demasiado rápido. Cuando sea apropiado, los maestros pueden presentar información visual y verbalmente para asegurar que los estudiantes la retengan en la MO el tiempo suficiente para procesarla cognitivamente (por ejemplo, relacionarla con la información en la MLP).

La representación del conocimiento en la MLP depende de la frecuencia y la contigüidad (Baddeley, 1998). Cuanto más a menudo se encuentra un hecho, evento o idea, más fuerte es su representación en la memoria. Además, dos experiencias que ocurren muy cerca en el tiempo tienden a vincularse en la memoria, de modo que cuando se recuerda una, la otra se activa. Por lo tanto, la información en la MLP se representa en estructuras asociativas. Estas asociaciones son cognitivas, a diferencia de las de las teorías del condicionamiento que son conductuales (estímulos y respuestas).

Los modelos de procesamiento de información a menudo utilizan computadoras para establecer analogías, pero existen algunas diferencias importantes, que se destacan por las estructuras asociativas. La memoria humana es direccionable por contenido: la información sobre el mismo tema se almacena junta, de modo que saber lo que se está buscando probablemente conducirá a recordar la información (Baddeley, 1998). En contraste, las computadoras son direccionables por ubicación: a las computadoras se les tiene que decir dónde se va a almacenar la información. La cercanía de los archivos o conjuntos de datos en un disco duro a otros archivos o conjuntos de datos es puramente arbitraria. Otra diferencia es que la información se almacena con precisión en las computadoras. La memoria humana es menos precisa pero a menudo más colorida e informativa. El nombre Daryl Crancake se almacena en la memoria de una computadora como “Daryl Crancake.” En la memoria humana puede almacenarse como “Daryl Crancake” o distorsionarse a “Darrell,” “Darel,” o “Derol,” y “Cupcake,” “Cranberry,” o “Crabapple.”

Una analogía útil para la mente humana es una biblioteca. La información en una biblioteca es direccionable por contenido porque los libros sobre contenido similar se almacenan bajo números de clasificación similares. La información en la mente (como en la biblioteca) también tiene referencias cruzadas (Calfee, 1981). El conocimiento que atraviesa diferentes áreas de contenido se puede acceder a través de cualquiera de las áreas. Por ejemplo, Amy puede tener un espacio de memoria dedicado a su 21 cumpleaños. La memoria incluye lo que hizo, con quién estaba y qué regalos recibió. Estos temas pueden tener referencias cruzadas de la siguiente manera: los CD de jazz que recibió como regalo tienen referencias cruzadas en el espacio de memoria que trata sobre música. El hecho de que su vecino de al lado asistiera se archiva en el espacio de memoria dedicado al vecino y al vecindario.

El conocimiento almacenado en la MLP varía en su riqueza. Cada persona tiene recuerdos vívidos de experiencias agradables y desagradables. Estos recuerdos pueden ser exactos en sus detalles. Otros tipos de conocimiento almacenados en la memoria son mundanos e impersonales: significados de palabras, operaciones aritméticas y extractos de documentos famosos.

Para dar cuenta de las diferencias en la memoria, Tulving (1972, 1983) propuso una distinción entre la memoria episódica y la semántica. La memoria episódica incluye información asociada con tiempos y lugares particulares que es personal y autobiográfica. El hecho de que la palabra gato aparezca en la posición tres en una lista de palabras aprendidas es un ejemplo de información episódica, al igual que la información sobre lo que hizo Amy en su 21 cumpleaños. La memoria semántica implica información general y conceptos disponibles en el entorno y no vinculados a un contexto particular. Los ejemplos incluyen las palabras del “Star Spangled Banner” y la fórmula química del agua ( ). El conocimiento, las habilidades y los conceptos aprendidos en la escuela son recuerdos semánticos. Los dos tipos de recuerdos a menudo se combinan, como cuando un niño le dice a un padre: “Hoy en la escuela aprendí [memoria episódica] que la Segunda Guerra Mundial terminó en 1945 [memoria semántica].”

Los investigadores han explorado las diferencias entre las memorias declarativas y procedimentales (Gupta & Cohen, 2002). La memoria declarativa implica recordar nuevos eventos y experiencias. La información generalmente se almacena en la memoria declarativa rápidamente, y es la memoria más afectada en pacientes con amnesia. La memoria procedimental es la memoria de habilidades, procedimientos e idiomas. La información en la memoria procedimental se almacena gradualmente, a menudo con una práctica extensa, y puede ser difícil de describir (p. ej., andar en bicicleta). Volveremos a esta distinción en breve.

Otro tema importante se refiere a la forma o estructura en la que la MLP almacena el conocimiento. Paivio (1971) propuso que el conocimiento se almacena en formas verbales y visuales, cada una de las cuales es funcionalmente independiente pero interconectada. Los objetos concretos (p. ej., perro, árbol, libro) tienden a almacenarse como imágenes, mientras que los conceptos abstractos (p. ej., amor, verdad, honestidad) y las estructuras lingüísticas (p. ej., gramáticas) se almacenan en códigos verbales. El conocimiento se puede almacenar tanto visual como verbalmente: puede tener una representación pictórica de su hogar y también ser capaz de describirlo verbalmente. Paivio postuló que para cualquier pieza de conocimiento, un individuo tiene un modo de almacenamiento preferido que se activa más fácilmente que el otro. El conocimiento de doble codificación puede recordarse mejor, lo que tiene importantes implicaciones educativas y confirma el principio general de enseñanza de explicar (verbal) y demostrar (visual) material nuevo (Clark & Paivio, 1991).

El trabajo de Paivio se analiza más adelante en esta lección bajo imágenes mentales. Sus puntos de vista han sido criticados con el argumento de que una memoria visual excede la capacidad del cerebro y requiere algún mecanismo cerebral para leer y traducir las imágenes (Pylyshyn, 1973). Algunos teóricos sostienen que el conocimiento se almacena solo verbalmente (Anderson, 1980; Collins & Quillian, 1969; Newell & Simon, 1972; Norman & Rumelhart, 1975). Los modelos verbales no niegan que el conocimiento pueda representarse pictóricamente, pero postulan que el código final es verbal y que las imágenes en la memoria se reconstruyen a partir de códigos verbales. La tabla 'Características y distinciones de los sistemas de memoria' muestra algunas características y distinciones de los sistemas de memoria.

Las estructuras asociativas de la MLP son redes proposicionales, o conjuntos interconectados que comprenden nodos o bits de información (Anderson, 1990; Calfee, 1981; véase la siguiente sección). Una proposición es la unidad de información más pequeña que puede juzgarse verdadera o falsa. La declaración, “Mi tío de 80 años encendió su horrible cigarro”, consta de las siguientes proposiciones:

• Tengo un tío.
• Tiene 80 años.
• Encendió un cigarro.
• El cigarro es horrible.

Varios tipos de conocimiento proposicional están representados en la MLP. El conocimiento declarativo se refiere a hechos, creencias subjetivas, guiones (p. ej., eventos de una historia) y pasajes organizados (p. ej., Declaración de Independencia). El conocimiento procedimental consta de conceptos, reglas y algoritmos. La distinción declarativa-procedimental también se conoce como conocimiento explícito e implícito (Sun, Slusarz & Terry, 2005). El conocimiento declarativo y procedimental se discuten en esta lección. El conocimiento condicional es saber cuándo emplear formas de conocimiento declarativo y procedimental y por qué es beneficioso hacerlo (Gagné, 1985; Paris, Lipson & Wixson, 1983).

Las teorías del procesamiento de la información sostienen que el aprendizaje puede ocurrir en ausencia de un comportamiento manifiesto porque el aprendizaje implica la formación o modificación de redes proposicionales; sin embargo, el rendimiento manifiesto normalmente se requiere para asegurar que los estudiantes hayan adquirido habilidades. La investigación sobre acciones hábiles (p. ej., resolver problemas matemáticos) muestra que las personas normalmente ejecutan comportamientos de acuerdo con una secuencia de segmentos planificados (Ericsson et al., 1993; Fitts & Posner, 1967; VanLehn, 1996). Los individuos seleccionan una rutina de rendimiento que esperan que produzca el resultado deseado, supervisan periódicamente sus rendimientos, hacen las correcciones necesarias y alteran sus rendimientos después de la retroalimentación correctiva. Debido a que los rendimientos a menudo necesitan variar para ajustarse a las demandas contextuales, las personas encuentran útil practicar la adaptación de habilidades en diferentes situaciones.

La transferencia se refiere a los vínculos entre las proposiciones en la memoria y depende de que la información tenga referencias cruzadas o de que los usos de la información se almacenen junto con ella. Los estudiantes entienden que las habilidades y los conceptos son aplicables en diferentes dominios si ese conocimiento se almacena en las redes respectivas. Enseñar a los estudiantes cómo la información es aplicable en diferentes contextos asegura que se produzca la transferencia apropiada.

La codificación es el proceso de introducir información nueva (entrante) en el sistema de procesamiento de información y prepararla para su almacenamiento en la MLP. La codificación generalmente se logra haciendo que la nueva información sea significativa e integrándola con información conocida en la MLP. Aunque la información no necesita ser significativa para ser aprendida (alguien no familiarizado con la geometría podría memorizar el teorema de Pitágoras sin entender lo que significa), la significatividad mejora el aprendizaje y la retención.

Atender y percibir los estímulos no asegura que el procesamiento de la información continúe. Muchas cosas que los profesores dicen en clase no se aprenden (incluso aunque los estudiantes presten atención al profesor y las palabras sean significativas) porque los estudiantes no continúan procesando la información. Factores importantes que influyen en la codificación son la organización, la elaboración y las estructuras de esquemas.

Organización

La teoría e investigación de la Gestalt demostraron que el material bien organizado es más fácil de aprender y recordar (Katona, 1940). Miller (1956) argumentó que el aprendizaje se mejora clasificando y agrupando fragmentos de información en bloques organizados. La investigación sobre la memoria demuestra que incluso cuando los elementos que se van a aprender no están organizados, las personas a menudo imponen una organización al material, lo que facilita el recuerdo (Matlin, 2009). El material organizado mejora la memoria porque los elementos están vinculados entre sí sistemáticamente. El recuerdo de un elemento impulsa el recuerdo de los elementos vinculados a él. La investigación apoya la eficacia de la organización para la codificación entre niños y adultos (Basden, Basden, Devecchio, & Anders, 1991).

Una forma de organizar el material es utilizar una jerarquía en la que se integren las piezas de información. La figura 'Red de memoria con organización jerárquica' muestra una jerarquía de muestra para los animales. El reino animal en su conjunto está en la parte superior, y debajo están las principales categorías (por ejemplo, mamíferos, aves, reptiles). Las especies individuales se encuentran en el siguiente nivel, seguido de las razas.

Otras formas de organizar la información incluyen el uso de técnicas mnemotécnicas e imágenes mentales (que se discutirán más adelante en esta lección). Las mnemotecnias permiten a los alumnos enriquecer o elaborar el material, por ejemplo, formando las primeras letras de las palabras que se van a aprender en un acrónimo, frase familiar u oración (Matlin, 2009). Algunas técnicas mnemotécnicas emplean imágenes; al recordar dos palabras (por ejemplo, miel y pan), uno podría imaginarlas interactuando entre sí (miel sobre pan). El uso de audiovisuales en la instrucción puede mejorar las imágenes mentales de los estudiantes.

Elaboración

La elaboración es el proceso de expandir la nueva información añadiéndole o vinculándola a lo que uno conoce. Las elaboraciones ayudan a la codificación y la recuperación porque vinculan la información que se va a recordar con otro conocimiento. La información aprendida recientemente es más fácil de acceder en esta red de memoria expandida. Incluso cuando se olvida la nueva información, las personas a menudo pueden recordar las elaboraciones (Anderson, 1990). Un problema que muchos estudiantes (no solo los que se discuten en el escenario introductorio) tienen al aprender álgebra es que no pueden elaborar el material porque es abstracto y no se vincula fácilmente con otro conocimiento.

Repasar la información la mantiene en la MT, pero no necesariamente la elabora. Se puede hacer una distinción entre el repaso de mantenimiento (repetir la información una y otra vez) y el repaso elaborativo (relacionar la información con algo ya conocido). Los estudiantes que aprenden la historia de EE. UU. pueden simplemente repetir “el Día D fue el 6 de junio de 1944”, o pueden elaborarlo relacionándolo con algo que saben (por ejemplo, en 1944 Roosevelt fue elegido presidente por cuarta vez).

Los dispositivos mnemotécnicos elaboran la información de diferentes maneras. Un dispositivo de este tipo es formar las primeras letras en una oración significativa. Por ejemplo, para recordar el orden de los planetas desde el sol, puedes aprender la oración, “Mi muy educada madre simplemente nos sirvió nueve pizzas”, en la que las primeras letras corresponden a las de los planetas (Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno, Plutón). Primero recuerdas la oración y luego reconstruyes el orden planetario basándote en las primeras letras.

Es posible que los estudiantes puedan idear elaboraciones, pero si no pueden, no necesitan esforzarse innecesariamente cuando los profesores pueden proporcionar elaboraciones eficaces. Para ayudar al almacenamiento en la memoria y la recuperación, las elaboraciones deben tener sentido. Las elaboraciones que son demasiado inusuales pueden no ser recordadas. Las elaboraciones precisas y sensatas facilitan la memoria y el recuerdo (Bransford et al., 1982; Stein, Littlefield, Bransford, & Persampieri, 1984).

Esquemas

Un esquema (plural esquemas o esquemata) es una estructura que organiza grandes cantidades de información en un sistema significativo. Los esquemas incluyen nuestro conocimiento generalizado sobre las situaciones (Matlin, 2009). Los esquemas son planes que aprendemos y usamos durante nuestras interacciones ambientales. Se necesitan unidades más grandes para organizar las proposiciones que representan fragmentos de información en un todo coherente (Anderson, 1990). Los esquemas nos ayudan a generar y controlar acciones secuenciales rutinarias (Cooper & Shallice, 2006).

En un estudio inicial, Bartlett (1932) descubrió que los esquemas ayudan a comprender la información. En este experimento, un participante leyó una historia sobre una cultura desconocida, después de lo cual esta persona la reprodujo para un segundo participante, quien la reprodujo para un tercer participante, y así sucesivamente. Cuando la historia llegó a la décima persona, su contexto desconocido se había cambiado a uno con el que los participantes estaban familiarizados (por ejemplo, un viaje de pesca). Bartlett descubrió que a medida que las historias se repetían, cambiaban de manera predecible. Se eliminaba la información desconocida, se retenían algunos detalles y las historias se parecían más a las experiencias de los participantes. Alteraron la información entrante para que encajara con sus esquemas preexistentes.

Cualquier secuencia bien ordenada puede representarse como un esquema. Un tipo de esquema es “ir a un restaurante”. Los pasos consisten en actividades como sentarse a una mesa, revisar un menú, ordenar comida, ser servido, que se recojan los platos, recibir una factura, dejar una propina y pagar la factura. Los esquemas son importantes porque indican qué esperar en una situación. Las personas reconocen un problema cuando la realidad y el esquema no coinciden. ¿Alguna vez has estado en un restaurante donde no ocurrió uno de los pasos esperados (por ejemplo, recibiste un menú pero nadie regresó a tu mesa para tomar tu orden)?

Los esquemas educativos comunes involucran procedimientos de laboratorio, estudio y comprensión de historias. Cuando se les da material para leer, los estudiantes activan el tipo de esquema que creen que se requiere. Si los estudiantes van a leer un pasaje y responder preguntas sobre las ideas principales, pueden detenerse periódicamente y preguntarse sobre lo que creen que son los puntos principales (Resnick, 1985). Los esquemas se han utilizado ampliamente en la investigación sobre lectura y escritura (McVee, Dunsmore y Gavelek, 2005).

Los esquemas ayudan a la codificación porque elaboran material nuevo en una estructura significativa. Al aprender material, los estudiantes intentan encajar la información en los espacios del esquema. Los elementos del esquema menos importantes u opcionales pueden o no ser aprendidos. Al leer obras de literatura, los estudiantes que han formado el esquema para una tragedia pueden encajar fácilmente los personajes y las acciones de la historia en el esquema. Esperan encontrar elementos como el bien contra el mal, las fragilidades humanas y un desenlace dramático. Cuando estos eventos ocurren, se ajustan al esquema que los estudiantes han activado para la historia.

Los esquemas pueden facilitar el recuerdo independientemente de sus beneficios en la codificación. Anderson y Pichert (1978) presentaron a estudiantes universitarios una historia sobre dos chicos que se saltaban la escuela. Se aconsejó a los estudiantes que la leyeran desde la perspectiva de un ladrón o de un comprador de vivienda; la historia tenía elementos relevantes para ambos. Los estudiantes recordaron la historia y luego la recordaron una segunda vez. Para el segundo recuerdo, a la mitad de los estudiantes se les aconsejó que usaran su perspectiva original y a la otra mitad la otra perspectiva. En el segundo recuerdo, los estudiantes recordaron más información relevante para la segunda perspectiva pero no para la primera perspectiva y menos información sin importancia para la segunda perspectiva que era importante para la primera perspectiva. Kardash, Royer y Greene (1988) también encontraron que los esquemas ejercían sus principales beneficios en el momento del recuerdo en lugar de en la codificación. Colectivamente, estos resultados sugieren que en la recuperación, las personas recuerdan un esquema e intentan encajar elementos en él. Esta reconstrucción puede no ser precisa, pero incluirá la mayoría de los elementos del esquema. Los sistemas de producción, que se discuten más adelante, guardan cierta similitud con los esquemas.