二重貯蔵モデル（情報処理理論）：記憶の仕組みを解説

二重貯蔵（二元）記憶モデルは、学習と記憶に関する基本的な情報処理の観点を提供する。ただし、前述のように、すべての研究者がこのモデルを受け入れているわけではない（Matlin, 2009）。次に、言語学習に関する研究を取り上げ、歴史的背景を提供する。

刺激-反応連合

口頭学習の研究の推進力はエビングハウスの研究に由来し、彼は学習を口頭刺激（単語、無意味な音節）間の連合の段階的な強化として解釈しました。繰り返しの対呈示により、反応dijは刺激wekとより強く結びつきました。他の反応も、対になった無意味な音節のリストの学習中にwekと結びつく可能性がありますが、これらの連合は試行を重ねるごとに弱くなりました。

エビングハウスは、項目リストの学習の容易さまたは速度に影響を与える3つの重要な要因は、項目の有意味性、項目間の類似性、および学習試行間の時間間隔であることを示しました（Terry、2009）。単語（有意味な項目）は、無意味な音節よりも容易に学習されます。類似性に関しては、項目が互いに似ているほど、学習は困難になります。意味または音の類似性は、混乱を引き起こす可能性があります。巨大、巨大、マンモス、巨大などのいくつかの同義語を学習するように求められた個人は、これらのいくつかを思い出せないかもしれませんが、代わりに意味は似ているがリストにない単語（大きい、ベヒーモス）を思い出すかもしれません。無意味な音節の場合、同じ文字が異なる位置で使用されている場合（xqv、khq、vxh、qvk）、混乱が発生します。学習試行間の時間は、短い（集中練習）から長い（分散練習）まで変化する可能性があります。干渉の可能性が高い場合（このレッスンで後述）、分散練習の方が学習効果が高くなります（Underwood、1961）。

学習課題

口頭学習の研究者は、一般に、系列学習、対連合学習、自由再生という3種類の学習課題を採用しました。系列学習では、人々は口頭刺激を提示された順序で再生します。系列学習は、詩を暗記したり、問題解決戦略の手順を暗記したりするなど、学校の課題に関与しています。多くの系列学習研究の結果は、通常、系列位置曲線を生み出します。リストの最初と最後の単語は容易に学習されますが、真ん中の項目は学習により多くの試行が必要です。系列位置効果は、さまざまな位置の識別性の違いにより生じる可能性があります。人々は、項目自体だけでなく、リスト内の位置も記憶する必要があります。リストの端はより特徴的であるように見え、したがって、リストの中央の位置よりも「優れている」刺激です。

対連合学習では、1つの刺激に対して1つの反応項目が提供されます（例：猫-木、ボート-屋根、ベンチ-犬）。参加者は、刺激の提示に応じて正しい反応をします。対連合学習には、刺激の識別、反応の学習、どの反応がどの刺激に付随するかを学習するという3つの側面があります。議論は、対連合学習が発生するプロセスと、認知媒介の役割に集中してきました。研究者は当初、学習は漸進的であり、各刺激-反応連合は徐々に強化されると想定していました。この見解は、典型的な学習曲線によって支持されていました。人々が犯す誤りの数は最初は多いですが、リストの繰り返し提示によって誤りは減少します。

Estes（1970）らによる研究は、別の視点を示唆しました。リストの学習は繰り返しによって改善されますが、特定の項目の学習は全か無かの性質を持っています。学習者は正しい連合を知っているか、知らないかのどちらかです。試行を重ねるごとに、学習された連合の数が増加します。2番目の問題は、認知媒介に関与します。学習者は、単に反応を暗記するのではなく、素材を有意味にするために組織を課すことがよくあります。彼らは、刺激語と反応を結び付けるために認知媒介を使用する場合があります。ペア猫-木の場合、猫が木に駆け上がっている様子を想像したり、「猫が木に駆け上がった」という文を考えたりするかもしれません。猫が提示されると、イメージまたは文を思い出し、木で応答します。研究は、口頭学習プロセスが当初考えられていたよりも複雑であることを示しています（Terry、2009）。

自由再生学習では、学習者は項目のリストを提示され、任意の順序でそれらを再生します。自由再生は、記憶を促進するために課せられた組織に適しています。多くの場合、再生中に、学習者は元のリストで大きく離れて提示された単語をグループ化します。グループ化は、多くの場合、同様の意味または同じカテゴリのメンバーシップに基づいています（例：岩、果物、野菜）。

カテゴリカルクラスタリングの現象の古典的なデモンストレーションでは、学習者は60の名詞のリストを提示されました。それぞれ15個は、動物、名前、職業、野菜のカテゴリから描かれました（Bousfield、1953）。単語はスクランブルされた順序で提示されましたが、学習者は同じカテゴリのメンバーを一緒に思い出す傾向がありました。クラスタリングの傾向は、リストの繰り返しの数（Bousfield＆Cohen、1953）と項目の提示時間が長くなるにつれて増加します（Cofer、Bruce、＆Reicher、1966）。クラスタリングは、連合主義的な用語で解釈されています（Wood＆Underwood、1967）。つまり、一緒に再生される単語は、通常の条件下で互いに直接（例：梨-リンゴ）または3番目の単語（果物）に関連付けられる傾向があります。認知的な説明は、個人が提示された単語とそれらがメンバーであるカテゴリの両方を学習することです（Cooper＆Monk、1976）。カテゴリ名は媒介的な手がかりとして機能します。再生するように求められた場合、学習者はカテゴリ名を検索してから、そのメンバーを検索します。クラスタリングは、人間の記憶の構造への洞察を提供し、個人が自分の経験を整理するというゲシュタルトの概念をサポートします。

口頭学習研究は、口頭素材の習得と忘却の過程を特定しました。同時に、連合が口頭素材の学習を説明できるという考え方は単純すぎました。これは、研究者が単純なリスト学習からテキストからのより意味のある学習に移行したときに明らかになりました。無意味な音節や任意のファッションでペアになった単語のリストを学習することの関連性に疑問を抱くかもしれません。学校では、口頭学習は意味のあるコンテキスト内で行われます。たとえば、単語ペア（例：州とその首都、外国語の英語翻訳）、順序付けられたフレーズと文（例：詩、歌）、および語彙単語の意味です。学習と記憶の情報処理ビューの出現により、口頭学習理論家によって提唱されたアイデアの多くは破棄または大幅に変更されました。研究者は、コンテキストに依存する口頭素材の学習と記憶をますます扱っています（Bruning、Schraw、Norby、＆Ronning、2004）。次に、主要な情報処理トピックであるワーキングメモリに移ります。

二重貯蔵モデルでは、刺激に注意が向けられ、知覚されると、短期（ワーキング）メモリ（STMまたはWM; Baddeley, 1992, 1998, 2001; Terry, 2009）に転送されます。WMは、即時の意識の記憶です。WMは、維持と検索という2つの重要な機能を果たします（Unsworth & Engle, 2007）。入ってくる情報は、短時間、活性化された状態で維持され、リハーサルされたり、長期記憶（LTM）から検索された情報に関連付けられたりすることで処理されます。学生がテキストを読むとき、WMは読んだ最後の単語や文を数秒間保持します。学生は、特定のポイントを数回繰り返したり（リハーサル）、それがコースで以前に議論されたトピックとどのように関連しているかを尋ねたりして（LTMの情報に関連付ける）、覚えようとするかもしれません。別の例として、学生が45に7を掛けているとします。WMは、これらの数字（45と7）と、5と7の積（35）、繰り上がり数（3）、および答え（315）を保持します。WMの情報（ ）は、LTMで活性化された知識（ ）と比較されます。また、LTMで活性化されるのは乗算アルゴリズムであり、これらの手順が学生の行動を指示します。

研究により、WMの動作についてかなり詳細な図が提供されています。WMは持続時間が限られています。迅速に処理されない場合、WMの情報は減衰します。古典的な研究（Peterson & Peterson, 1959）では、参加者にナンセンスな音節（例：khv）が提示され、その後、音節を思い出す前に算術タスクを実行しました。算術タスクの目的は、学習者が音節をリハーサルするのを防ぐことでしたが、数字を保存する必要がなかったため、WMへの音節の保存を妨げませんでした。参加者が気を散らす活動に費やす時間が長ければ長いほど、ナンセンスな音節の想起は低下しました。これらの調査結果は、WMが壊れやすいことを意味します。情報が十分に学習されない場合、すぐに失われます。たとえば、電話をかけるための電話番号を伝えられたが、電話をかけたり書き留めたりする前に気を散らされた場合、それを思い出すことができない場合があります。

WMは容量も限られています。少量の情報しか保持できません。Miller（1956）は、WMの容量は7プラスマイナス2アイテムであり、アイテムは単語、文字、数字、一般的な表現などの意味のある単位であると示唆しました。チャンク化、または情報を意味のある方法で組み合わせることにより、情報の量を増やすことができます。電話番号555-1960は7つのアイテムで構成されていますが、「トリプル5プラスケネディが大統領に選出された年」として簡単に2つにチャンク化できます。

Sternberg（1969）の記憶スキャンに関する研究は、WMから情報がどのように検索されるかについての洞察を提供します。参加者には、WMの容量を超えない少数の数字が急速に提示されました。次に、テスト数字が与えられ、それが元のセットにあるかどうかを尋ねられました。学習が容易だったため、参加者がエラーを犯すことはめったにありませんでしたが、元のセットが2つのアイテムから6つのアイテムに増えるにつれて、応答時間はアイテムが追加されるごとに約40ミリ秒増加しました。Sternbergは、人々はアイテムを連続的にスキャンすることによって、アクティブなメモリから情報を検索すると結論付けました。

制御（実行）プロセスは、WMでの情報の処理、および知識のWMへの出入りを指示します（Baddeley, 2001）。制御プロセスには、リハーサル、予測、チェック、監視、およびメタ認知活動が含まれます。制御プロセスは目標指向です。さまざまな感覚受容体から、人々の計画や意図に関連する情報を選択します。重要と見なされた情報はリハーサルされます。リハーサル（情報を声に出して、または声に出さずに自分自身に繰り返すこと）は、WMで情報を維持し、想起を改善できます（Baddeley, 2001; Rundus, 1971; Rundus & Atkinson, 1970）。

環境または自己生成の手がかりは、LTMの一部を活性化し、その後、WMへのアクセスが容易になります。この活性化されたメモリは、コンテキストの説明やコンテンツなど、最近発生したイベントの表現を保持します。アクティブなメモリが別のメモリストアを構成するのか、それとも単にLTMの活性化された部分を構成するのかは議論の余地があります。活性化ビューでは、リハーサルはWMで情報を保持します。リハーサルがない場合、情報は時間の経過とともに減衰します（Nairne, 2002）。WMの動作に関する高い研究関心が続いています（Davelaar, Goshen-Gottstein, Ashkenazi, Haarmann, & Usher, 2005）。

WMは学習において重要な役割を果たします。通常に達成している学生と比較して、数学および読字障害のある学生は、WMの動作が劣っています（Andersson & Lyxell, 2007; Swanson, Howard, & Sáez, 2006）。重要な教育的意味合いは、一度にまたは急速に多くの資料を提示することで、学生のWMに過負荷をかけないことです。必要に応じて、教師は情報を視覚的および口頭で提示して、学生がそれをさらに認知的に処理するのに十分な時間（たとえば、LTMの情報に関連付けるなど）WMに保持できるようにすることができます。

長期記憶（LTM）における知識の表現は、頻度と隣接性に依存する（Baddeley, 1998）。事実、出来事、またはアイデアに遭遇する頻度が多いほど、記憶におけるその表現は強くなる。さらに、時間的に близкие 2つの経験は記憶の中で結びつきやすく、一方が記憶されると他方が活性化される。したがって、LTMの情報は連合構造で表現される。これらの連合は、行動的（刺激と反応）な条件付け理論とは異なり、認知的である。

情報処理モデルは、コンピューターをアナロジーとしてよく使用するが、いくつかの重要な違いがあり、連合構造によって強調される。人間の記憶は内容アドレス可能である。同じトピックに関する情報は一緒に保存されるため、探しているものを知っていれば、情報を思い出す可能性が最も高い（Baddeley, 1998）。対照的に、コンピューターは場所アドレス可能である。コンピューターは、情報をどこに保存するかを指示する必要がある。ハードドライブ上のファイルまたはデータセットの他のファイルまたはデータセットへの近さは、完全に任意である。もう1つの違いは、情報がコンピューターに正確に保存されることである。人間の記憶はそれほど正確ではないが、しばしばよりカラフルで有益である。Daryl Crancakeという名前は、コンピューターのメモリに「Daryl Crancake」として保存される。人間の記憶では、「Daryl Crancake」として保存されるか、「Darrell」、「Darel」、または「Derol」、および「Cupcake」、「Cranberry」、または「Crabapple」に歪められる可能性がある。

人間の心を理解する上で役立つアナロジーは、図書館である。図書館の情報は、同様の内容に関する本が同様の請求番号の下に保存されているため、内容アドレス可能である。心の中の情報（図書館と同様に）も相互参照されている（Calfee, 1981）。異なるコンテンツ領域を横断する知識は、いずれかの領域からアクセスできる。たとえば、エイミーは自分の21歳の誕生日に捧げられたメモリスロットを持っている可能性がある。その記憶には、彼女が何をしたか、誰と一緒にいたか、そしてどんな贈り物を受け取ったかが含まれている。これらのトピックは、次のように相互参照できる。彼女が贈り物として受け取ったジャズCDは、音楽を扱うメモリスロットで相互参照されている。彼女の隣人が出席したという事実は、隣人と近所に捧げられたメモリスロットにファイリングされている。

LTMに保存されている知識は、その豊富さが異なる。各人は、楽しくない経験と楽しい経験の鮮明な記憶を持っている。これらの記憶は、その詳細において正確である可能性がある。記憶に保存されている他のタイプの知識は、世俗的で非個人的である。単語の意味、算術演算、および有名なドキュメントからの抜粋。

記憶の違いを説明するために、Tulving (1972, 1983) は、エピソード記憶と意味記憶の区別を提案した。エピソード記憶には、個人的および自伝的である特定の時間と場所に関連付けられた情報が含まれる。学習された単語リストの3番目の位置に単語 cat が出現するという事実は、エイミーが21歳の誕生日に何をしたかについての情報と同様に、エピソード情報の例である。意味記憶には、環境で利用可能であり、特定のコンテキストに縛られない一般的な情報と概念が含まれる。例としては、「星条旗」の歌詞や水の化学式（ ）などがある。学校で学んだ知識、スキル、および概念は、意味記憶である。2種類の記憶は、子供が親に「今日学校で、第二次世界大戦が1945年に終わった[意味記憶]ことを学んだ[エピソード記憶]」と言うように、しばしば組み合わされる。

研究者たちは、宣言的記憶と手続き的記憶の違いを調査してきた（Gupta & Cohen, 2002）。宣言的記憶には、新しい出来事や経験を記憶することが含まれる。情報は通常、宣言的記憶に迅速に保存され、健忘症の患者で最も障害される記憶である。手続き的記憶は、スキル、手順、および言語の記憶である。手続き的記憶の情報は、徐々に—しばしば広範な練習で—保存され、説明するのが難しい場合がある（たとえば、自転車に乗ること）。この区別については、すぐに再検討する。

もう1つの重要な問題は、LTMが知識を保存する形式または構造に関するものである。Paivio (1971) は、知識は言語形式と視覚形式で保存され、それぞれの形式は機能的に独立しているが、相互接続されていると提案した。具体的なオブジェクト（たとえば、犬、木、本）は画像として保存される傾向があり、抽象的な概念（たとえば、愛、真実、誠実さ）と言語構造（たとえば、文法）は言語コードで保存される。知識は視覚的および言語的に保存できる。あなたは自分の家の絵のような表現を持っている可能性があり、それを言葉で説明することもできる。Paivioは、知識のどの部分についても、個人は他よりも容易に活性化される好ましいストレージモードを持っていると仮定した。二重コード化された知識はよりよく記憶される可能性があり、これは教育的に重要な意味を持ち、新しい教材を説明する（言語的）および実証する（視覚的）という一般的な教育原則を確認する（Clark & Paivio, 1991）。

Paivioの研究については、このレッスンで後ほど精神的イメージの下でさらに議論する。彼の見解は、視覚的記憶が脳の容量を超え、写真を読み取って翻訳するための何らかの脳のメカニズムが必要であるという理由で批判されている（Pylyshyn, 1973）。一部の理論家は、知識は言語的にのみ保存されると主張している（Anderson, 1980; Collins & Quillian, 1969; Newell & Simon, 1972; Norman & Rumelhart, 1975）。言語モデルは、知識が絵で表現できることを否定しないが、究極のコードは言語的であり、記憶内の写真は言語コードから再構築されると仮定している。表「記憶システムの特性と区別」は、記憶システムのいくつかの特性と区別を示している。

LTMの連合構造は、命題ネットワーク、または情報のノードまたはビットを含む相互接続されたセットである（Anderson, 1990; Calfee, 1981; 次のセクションを参照）。命題は、真または偽と判断できる情報の最小単位である。「私の80歳の叔父はひどい葉巻に火をつけた」という文は、次の命題で構成されている。

• 私には叔父がいる。
• 彼は80歳である。
• 彼は葉巻に火をつけた。
• 葉巻はひどい。

さまざまな種類の命題的知識がLTMで表現される。宣言的知識は、事実、主観的な信念、スクリプト（たとえば、物語のイベント）、および組織化された文章（たとえば、独立宣言）を指す。手続き的知識は、概念、ルール、およびアルゴリズムで構成される。宣言的-手続き的区別は、明示的および暗黙的知識とも呼ばれる（Sun, Slusarz, & Terry, 2005）。宣言的および手続き的知識については、このレッスンで説明する。条件付き知識は、宣言的および手続き的知識の形式をいつ使用するか、そしてそうすることがなぜ有益であるかを知ることである（Gagné, 1985; Paris, Lipson, & Wixson, 1983）。

情報処理理論は、学習は明白な行動がなくても発生する可能性があると主張している。なぜなら、学習は命題ネットワークの形成または修正を伴うからである。ただし、学生がスキルを習得したことを確認するには、通常、明白なパフォーマンスが必要である。熟練した行動（たとえば、数学の問題を解くこと）に関する研究は、人々が通常、計画されたセグメントのシーケンスに従って行動を実行することを示している（Ericsson et al., 1993; Fitts & Posner, 1967; VanLehn, 1996）。個人は、望ましい結果を生み出すと予想されるパフォーマンスルーチンを選択し、定期的に自分のパフォーマンスを監視し、必要な修正を行い、修正フィードバックに従って自分のパフォーマンスを変更する。パフォーマンスは状況の要求に合わせて変更する必要があることが多いため、人々はさまざまな状況でスキルを適応させる練習が役立つことを発見している。

転移とは、記憶内の命題間のリンクを指し、情報が相互参照されているか、情報が一緒に保存されている情報の使用に依存する。学生は、スキルと概念がそれぞれのネットワークに保存されている場合、異なるドメインで適用可能であることを理解している。学生に情報が異なるコンテキストでどのように適用可能かを教えることで、適切な転移が発生する。

符号化とは、新しい（入ってくる）情報を情報処理システムに入れ、長期記憶（LTM）に保存する準備をすることです。符号化は通常、新しい情報を意味のあるものにし、LTM内の既知の情報と統合することによって行われます。情報が学習されるために必ずしも意味を持つ必要はありませんが、幾何学に詳しくない人は、その意味を理解せずにピタゴラスの定理を暗記することができます。意味があることは学習と記憶を向上させます。

刺激に注意を払い、それを知覚しても、情報処理が継続されるとは限りません。教師が授業で言うことの多くは、（生徒が教師に注意を払い、言葉が意味のあるものであっても）生徒が情報を処理し続けないために学習されません。符号化に影響を与える重要な要素は、組織化、精緻化、およびスキーマ構造です。

組織化

ゲシュタルト理論と研究は、よく組織化された材料は学習と想起が容易であることを示しました（Katona, 1940）。ミラー（1956）は、学習は情報を分類し、組織化された塊にグループ化することによって強化されると主張しました。記憶研究は、学習されるべき項目が組織化されていない場合でも、人々はしばしば材料に組織を課し、それが想起を促進することを示しています（Matlin, 2009）。組織化された材料は、項目が体系的にお互いにリンクされているため、記憶を向上させます。ある項目の想起は、それに関連する項目の想起を促します。研究は、子供と大人の間の符号化に対する組織化の有効性を支持しています（Basden, Basden, Devecchio, & Anders, 1991）。

材料を組織化する1つの方法は、情報の断片が統合される階層を使用することです。図「階層的組織を持つ記憶ネットワーク」は、動物のサンプル階層を示しています。動物界全体が一番上にあり、その下には主要なカテゴリ（例：哺乳類、鳥類、爬虫類）があります。個々の種は次のレベルにあり、その後に品種があります。

情報を組織化する他の方法には、記憶術と心的イメージの使用が含まれます（このレッスンで後述）。記憶術は、学習者が材料を豊かにしたり、詳しく述べたりすることを可能にします。たとえば、学習する単語の最初の文字を頭字語、なじみのあるフレーズ、または文に形成するなどです（Matlin, 2009）。一部の記憶術はイメージを使用します。2つの単語（例：蜂蜜とパン）を覚える際に、それらが互いに相互作用している様子を想像するかもしれません。授業で視聴覚資料を使用すると、生徒のイメージを向上させることができます。

精緻化

精緻化とは、新しい情報を追加したり、知っていることとリンクさせたりすることで、新しい情報を拡張するプロセスです。精緻化は、記憶されるべき情報を他の知識とリンクさせるため、符号化と検索を支援します。最近学習した情報は、この拡張された記憶ネットワークでアクセスしやすくなります。新しい情報が忘れられても、人々はしばしば精緻化を思い出すことができます（Anderson, 1990）。多くの学生（導入シナリオで議論されている学生だけでなく）が代数を学習する際に抱える問題は、それが抽象的であり、他の知識と容易にリンクしないため、材料を詳しく説明できないことです。

情報をリハーサルすると、それをワーキングメモリ（WM）に保持しますが、必ずしも詳しく説明するとは限りません。維持リハーサル（情報を何度も繰り返す）と精緻化リハーサル（すでに知っていることに関連付ける）を区別することができます。米国の歴史を学習している学生は、単に「D-Dayは1944年6月6日だった」と繰り返すことも、知っていることに関連付けることによって詳しく説明することもできます（例：1944年にルーズベルトは4回目の大統領に選出されました）。

記憶術は、さまざまな方法で情報を詳しく説明します。そのような方法の1つは、最初の文字を有意味な文にすることです。たとえば、太陽からの惑星の順序を覚えるために、「私の非常に教育を受けた母親は、私たちに9つのピザを出してくれた」という文を学習するかもしれません。この文では、最初の文字が惑星の文字に対応しています（水星、金星、地球、火星、木星、土星、天王星、海王星、冥王星）。最初に文を思い出し、次に最初の文字に基づいて惑星の順序を再構築します。

学生は精緻化を考案できるかもしれませんが、できない場合は、教師が効果的な精緻化を提供できるときに不必要に苦労する必要はありません。記憶への保存と検索を支援するために、精緻化は理にかなっている必要があります。あまりにも珍しい精緻化は記憶されない可能性があります。正確で分別のある精緻化は、記憶と想起を促進します（Bransford et al., 1982; Stein, Littlefield, Bransford, & Persampieri, 1984）。

スキーマ

スキーマ（複数形：スキーマまたはスキーマタ）とは、大量の情報を意味のあるシステムに組織化する構造です。スキーマには、状況に関する一般的な知識が含まれます（Matlin, 2009）。スキーマは、環境との相互作用中に学習し、使用する計画です。情報を一貫した全体に表す命題を組織化するには、より大きな単位が必要です（Anderson, 1990）。スキーマは、ルーチンシーケンシャルアクションの生成と制御を支援します（Cooper & Shallice, 2006）。

初期の研究で、バートレット（Bartlett, 1932）は、スキーマが情報の理解を助けることを発見しました。この実験では、参加者はなじみのない文化についての物語を読み、その後、この人がそれを2人目の参加者に再現し、その人がそれを3人目の参加者に再現するなどしました。物語が10人目に到達するまでに、そのなじみのない文脈は、参加者がよく知っているもの（例：釣り旅行）に変更されました。バートレットは、物語が繰り返されるにつれて、予測可能な方法で変化することを発見しました。なじみのない情報は削除され、いくつかの詳細は保持され、物語は参加者の経験に似てきました。彼らは入ってくる情報を、既存のスキーマに合わせて変更しました。

適切に順序付けられたシーケンスは、スキーマとして表すことができます。スキーマの1つのタイプは「レストランに行く」です。手順は、テーブルに着席すること、メニューを見ること、食べ物を注文すること、提供されること、皿を片付けること、請求書を受け取ること、チップを置いて、請求書を支払うことなどのアクティビティで構成されます。スキーマは、状況で何を期待するかを示すため、重要です。現実とスキーマが一致しない場合、人々は問題を認識します。予想される手順の1つが発生しなかったレストランに行ったことがありますか（例：メニューを受け取ったが、誰も注文を取りに来なかった）？

一般的な教育スキーマには、実験室の手順、学習、物語の理解が含まれます。読むべき材料を与えられた場合、学生は必要だと信じているタイプのスキーマをアクティブにします。学生が文章を読んで、主なアイデアに関する質問に答える場合、彼らは定期的に停止して、主なポイントだと思われるものについて自己テストするかもしれません（Resnick, 1985）。スキーマは、読書と執筆に関する研究で広範囲に使用されています（McVee, Dunsmore, & Gavelek, 2005）。

スキーマは、新しい材料を有意味な構造に詳しく説明するため、符号化を支援します。材料を学習する際、学生は情報をスキーマのスペースに適合させようとします。重要でないまたはオプションのスキーマ要素は、学習される場合と学習されない場合があります。文学作品を読む際に、悲劇のスキーマを形成した学生は、物語の登場人物と行動をスキーマに簡単に適合させることができます。彼らは、善対悪、人間の弱点、劇的な結末などの要素を見つけることを期待しています。これらのイベントが発生すると、学生が物語のためにアクティブにしたスキーマに適合します。

スキーマは、符号化の利点とは無関係に、想起を促進する可能性があります。アンダーソンとピカート（Anderson and Pichert, 1978）は、大学生に学校をサボる2人の少年についての物語を提示しました。学生は、泥棒または住宅購入者のいずれかの視点からそれを読むように助言されました。物語には、両方に関連する要素がありました。学生は物語を思い出し、後で2回目に思い出しました。2回目の想起のために、学生の半分は元の視点を使用するように助言され、残りの半分は別の視点を使用するように助言されました。2回目の想起では、学生は2回目の視点に関連する情報をより多く思い出しましたが、1回目の視点には関連する情報はありませんでした。また、2回目の視点にとって重要ではない情報を少なく思い出しましたが、1回目の視点にとっては重要でした。カダーシュ、ロイヤー、グリーン（Kardash, Royer, and Greene, 1988）はまた、スキーマが符号化時ではなく、想起時に主な利点を発揮することを発見しました。全体として、これらの結果は、検索時に、人々がスキーマを思い出し、要素をそれに適合させようとすることを示唆しています。この再構築は正確ではないかもしれませんが、ほとんどのスキーマ要素が含まれます。後で説明するプロダクションシステムは、スキーマといくつかの類似点があります。