Modelo de Memória de Duas Etapas (Teoria do Processamento da Informação)

O modelo de memória de dois armazenamentos (dual) serve como nossa perspectiva básica de processamento de informações sobre aprendizagem e memória, embora, como observado anteriormente, nem todos os pesquisadores aceitem este modelo (Matlin, 2009). A pesquisa sobre aprendizagem verbal é abordada a seguir para fornecer um contexto histórico.

Associações Estímulo-Resposta

O ímpeto para a pesquisa sobre aprendizagem verbal derivou do trabalho de Ebbinghaus, que interpretou a aprendizagem como o fortalecimento gradual das associações entre estímulos verbais (palavras, sílabas sem sentido). Com emparelhamentos repetidos, a resposta dij tornou-se mais fortemente conectada com o estímulo wek. Outras respostas também poderiam se conectar com wek durante a aprendizagem de uma lista de sílabas sem sentido emparelhadas, mas essas associações tornaram-se mais fracas ao longo das tentativas.

Ebbinghaus mostrou que três fatores importantes que afetam a facilidade ou velocidade com que se aprende uma lista de itens são a significância dos itens, o grau de similaridade entre eles e o intervalo de tempo que separa as tentativas de estudo (Terry, 2009). Palavras (itens significativos) são aprendidas mais prontamente do que sílabas sem sentido. Com respeito à similaridade, quanto mais parecidos os itens são entre si, mais difícil é aprendê-los. A similaridade em significado ou som pode causar confusão. Um indivíduo solicitado a aprender vários sinônimos como gigantesco, enorme, colossal e imenso pode não conseguir recordar alguns destes, mas em vez disso pode recordar palavras similares em significado, mas não na lista (grande, behemoth). Com sílabas sem sentido, a confusão ocorre quando as mesmas letras são usadas em posições diferentes (xqv, khq, vxh, qvk). O intervalo de tempo que separa as tentativas de estudo pode variar de curto (prática massiva) a mais longo (prática distribuída). Quando a interferência é provável (discutido mais adiante nesta lição), a prática distribuída produz melhor aprendizagem (Underwood, 1961).

Tarefas de Aprendizagem

Pesquisadores de aprendizagem verbal comumente empregavam três tipos de tarefas de aprendizagem: serial, associada-pares e recordação livre. Na aprendizagem serial, as pessoas recordam estímulos verbais na ordem em que foram apresentados. A aprendizagem serial está envolvida em tarefas escolares como memorizar um poema ou os passos em uma estratégia de resolução de problemas. Os resultados de muitos estudos de aprendizagem serial tipicamente produzem uma curva de posição serial. Palavras no início e no fim da lista são prontamente aprendidas, enquanto itens do meio requerem mais tentativas para a aprendizagem. O efeito de posição serial pode surgir devido a diferenças na distinção das várias posições. As pessoas devem lembrar não apenas os itens em si, mas também suas posições na lista. Os fins de uma lista parecem ser mais distintos e são, portanto, estímulos “melhores” do que as posições do meio de uma lista.

Na aprendizagem associada-pares, um estímulo é fornecido para um item de resposta (e.g., gato-árvore, barco-telhado, banco-cachorro). Os participantes respondem com a resposta correta após a apresentação do estímulo. A aprendizagem associada-pares tem três aspectos: discriminar entre os estímulos, aprender as respostas e aprender quais respostas acompanham quais estímulos. O debate tem se concentrado no processo pelo qual a aprendizagem associada-pares ocorre e no papel da mediação cognitiva. Pesquisadores originalmente assumiram que a aprendizagem era incremental e que cada associação estímulo–resposta era gradualmente fortalecida. Essa visão foi apoiada pela curva de aprendizagem típica. O número de erros que as pessoas cometem é alto no início, mas os erros diminuem com apresentações repetidas da lista.

Pesquisas de Estes (1970) e outros sugeriram uma perspectiva diferente. Embora a aprendizagem da lista melhore com a repetição, a aprendizagem de qualquer item dado tem um caráter de tudo ou nada: O aprendiz ou conhece a associação correta ou não a conhece. Ao longo das tentativas, o número de associações aprendidas aumenta. Uma segunda questão envolve a mediação cognitiva. Em vez de simplesmente memorizar respostas, os aprendizes frequentemente impõem sua organização para tornar o material significativo. Eles podem usar mediadores cognitivos para ligar palavras de estímulo com suas respostas. Para o par gato-árvore, alguém poderia imaginar um gato correndo para cima de uma árvore ou pensar na frase, “O gato correu para cima da árvore.” Quando apresentado com gato, alguém recorda a imagem ou frase e responde com árvore. A pesquisa mostra que os processos de aprendizagem verbal são mais complexos do que originalmente se acreditava (Terry, 2009).

Na aprendizagem de recordação livre, os aprendizes são apresentados com uma lista de itens e os recordam em qualquer ordem. A recordação livre se presta bem à organização imposta para facilitar a memória. Frequentemente durante a recordação, os aprendizes agrupam palavras apresentadas distantes na lista original. Os agrupamentos frequentemente são baseados em significado similar ou pertencimento à mesma categoria (e.g., rochas, frutas, vegetais).

Em uma demonstração clássica do fenômeno de agrupamento categórico, os aprendizes foram apresentados com uma lista de 60 substantivos, 15 cada um retirado das seguintes categorias: animais, nomes, profissões e vegetais (Bousfield, 1953). As palavras foram apresentadas em ordem embaralhada; no entanto, os aprendizes tenderam a recordar membros da mesma categoria juntos. A tendência a agrupar aumenta com o número de repetições da lista (Bousfield & Cohen, 1953) e com tempos de apresentação mais longos para itens (Cofer, Bruce, & Reicher, 1966). O agrupamento tem sido interpretado em termos associacionistas (Wood & Underwood, 1967); isto é, palavras recordadas juntas tendem a ser associadas sob condições normais, seja uma à outra diretamente (e.g., pera-maçã) ou a uma terceira palavra (fruta). Uma explicação cognitiva é que os indivíduos aprendem tanto as palavras apresentadas quanto as categorias das quais são membros (Cooper & Monk, 1976). Os nomes das categorias servem como pistas mediacionais: Quando solicitados a recordar, os aprendizes recuperam os nomes das categorias e então seus membros. O agrupamento fornece insights sobre a estrutura da memória humana e apoia a noção da Gestalt de que os indivíduos organizam suas experiências.

A pesquisa sobre aprendizagem verbal identificou o curso de aquisição e esquecimento de material verbal. Ao mesmo tempo, a ideia de que associações poderiam explicar a aprendizagem de material verbal era simplista. Isso tornou-se aparente quando os pesquisadores passaram da aprendizagem de listas simples para a aprendizagem mais significativa a partir de texto. Alguém poderia questionar a relevância de aprender listas de sílabas sem sentido ou palavras emparelhadas de forma arbitrária. Na escola, a aprendizagem verbal ocorre dentro de contextos significativos, por exemplo, pares de palavras (e.g., estados e suas capitais, traduções em inglês de palavras estrangeiras), frases e sentenças ordenadas (e.g., poemas, canções) e significados para palavras de vocabulário. Com o advento das visões de processamento de informação da aprendizagem e memória, muitas das ideias defendidas pelos teóricos da aprendizagem verbal foram descartadas ou substancialmente modificadas. Os pesquisadores abordam cada vez mais a aprendizagem e a memória de material verbal dependente do contexto (Bruning, Schraw, Norby, & Ronning, 2004). Agora, voltamo-nos para um tópico chave de processamento de informação—memória de trabalho.

No modelo de dois armazenamentos, uma vez que um estímulo é atendido e percebido, ele é transferido para a memória de curto prazo (operacional) (MCP ou MO; Baddeley, 1992, 1998, 2001; Terry, 2009). A MO é a nossa memória da consciência imediata. A MO desempenha duas funções críticas: manutenção e recuperação (Unsworth & Engle, 2007). A informação que entra é mantida em um estado ativo por um curto período de tempo e é trabalhada sendo ensaiada ou relacionada com informações recuperadas da memória de longo prazo (MLP). À medida que os alunos leem um texto, a MO mantém por alguns segundos as últimas palavras ou frases que leram. Os alunos podem tentar lembrar um ponto específico repetindo-o várias vezes (ensaio) ou perguntando como ele se relaciona com um tópico discutido anteriormente no curso (relacionar com informações na MLP). Como outro exemplo, suponha que um aluno esteja multiplicando 45 por 7. A MO mantém esses números (45 e 7), juntamente com o produto de 5 e 7 (35), o número transportado (3) e a resposta (315). A informação na MO ( ) é comparada com o conhecimento ativado na MLP ( ). Também ativado na MLP está o algoritmo de multiplicação, e esses procedimentos direcionam as ações do aluno.

A pesquisa forneceu uma imagem razoavelmente detalhada da operação da MO. A MO é limitada em duração: se não for utilizada rapidamente, a informação na MO se deteriora. Em um estudo clássico (Peterson & Peterson, 1959), os participantes foram apresentados com uma sílaba sem sentido (por exemplo, khv), após o qual realizaram uma tarefa aritmética antes de tentar recordar a sílaba. O objetivo da tarefa aritmética era impedir que os alunos ensaiassem a sílaba, mas como os números não precisavam ser armazenados, eles não interferiam no armazenamento da sílaba na MO. Quanto mais tempo os participantes passavam na atividade de distração, pior era sua recordação da sílaba sem sentido. Essas descobertas implicam que a MO é frágil; a informação é rapidamente perdida se não for bem aprendida. Se, por exemplo, lhe for dado um número de telefone para ligar, mas depois for distraído antes de poder ligar ou anotá-lo, você pode não ser capaz de recordá-lo.

A MO também é limitada em capacidade: ela pode conter apenas uma pequena quantidade de informação. Miller (1956) sugeriu que a capacidade da MO é de sete mais ou menos dois itens, onde os itens são unidades significativas como palavras, letras, números e expressões comuns. Pode-se aumentar a quantidade de informação por meio de chunking, ou combinando informação de uma forma significativa. O número de telefone 555-1960 consiste em sete itens, mas pode ser facilmente dividido em dois da seguinte forma: “Triplo 5 mais o ano em que Kennedy foi eleito presidente”.

A pesquisa de Sternberg (1969) sobre a varredura da memória fornece informações sobre como a informação é recuperada da MO. Os participantes foram apresentados rapidamente com um pequeno número de dígitos que não excediam a capacidade da MO. Eles então receberam um dígito de teste e foram questionados se ele estava no conjunto original. Como o aprendizado foi fácil, os participantes raramente cometiam erros; no entanto, à medida que o conjunto original aumentava de dois para seis itens, o tempo para responder aumentava cerca de 40 milissegundos por item adicional. Sternberg concluiu que as pessoas recuperam informação da memória ativa examinando sucessivamente os itens.

Processos de controle (executivos) direcionam o processamento de informação na MO, bem como o movimento de conhecimento para dentro e para fora da MO (Baddeley, 2001). Os processos de controle incluem ensaio, previsão, verificação, monitoramento e atividades metacognitivas. Os processos de controle são direcionados a objetivos; eles selecionam informação relevante para os planos e intenções das pessoas dos vários receptores sensoriais. A informação considerada importante é ensaiada. O ensaio (repetir informação para si mesmo em voz alta ou subvocalmente) pode manter a informação na MO e melhorar a recordação (Baddeley, 2001; Rundus, 1971; Rundus & Atkinson, 1970).

Sinais ambientais ou auto-gerados ativam uma porção da MLP, que então se torna mais acessível à MO. Essa memória ativada contém uma representação de eventos que ocorrem recentemente, como uma descrição do contexto e do conteúdo. É discutível se a memória ativa constitui um armazenamento de memória separado ou meramente uma porção ativada da MLP. Sob a visão de ativação, o ensaio mantém a informação na MO. Na ausência de ensaio, a informação se deteriora com o passar do tempo (Nairne, 2002). O alto interesse em pesquisa sobre a operação da MO continua (Davelaar, Goshen-Gottstein, Ashkenazi, Haarmann, & Usher, 2005).

A MO desempenha um papel crítico na aprendizagem. Comparados com alunos com desempenho normal, aqueles com dificuldades matemáticas e de leitura mostram uma operação da MO mais pobre (Andersson & Lyxell, 2007; Swanson, Howard, & Sáez, 2006). Uma implicação instrucional fundamental é não sobrecarregar a MO dos alunos apresentando muito material de uma vez ou muito rapidamente. Quando apropriado, os professores podem apresentar informação visual e verbalmente para garantir que os alunos a retenham na MO por tempo suficiente para processá-la cognitivamente (por exemplo, relacioná-la com informação na MLP).

A representação do conhecimento na MLP depende da frequência e da contiguidade (Baddeley, 1998). Quanto mais frequentemente um fato, evento ou ideia é encontrado, mais forte é sua representação na memória. Além disso, duas experiências que ocorrem próximas no tempo tendem a ser vinculadas na memória, de modo que, quando uma é lembrada, a outra é ativada. Assim, a informação na MLP é representada em estruturas associativas. Essas associações são cognitivas, ao contrário daquelas nas teorias de condicionamento que são comportamentais (estímulos e respostas).

Modelos de processamento de informação frequentemente usam computadores para analogias, mas algumas diferenças importantes existem, que são destacadas por estruturas associativas. A memória humana é endereçável por conteúdo: Informações sobre o mesmo tópico são armazenadas juntas, de modo que saber o que está sendo procurado provavelmente levará a recordar a informação (Baddeley, 1998). Em contraste, computadores são endereçáveis por localização: Os computadores precisam ser informados sobre onde a informação deve ser armazenada. A proximidade dos arquivos ou conjuntos de dados em um disco rígido a outros arquivos ou conjuntos de dados é puramente arbitrária. Outra diferença é que a informação é armazenada precisamente em computadores. A memória humana é menos precisa, mas frequentemente mais colorida e informativa. O nome Daryl Crancake é armazenado na memória de um computador como “Daryl Crancake.” Na memória humana, pode ser armazenado como “Daryl Crancake” ou tornar-se distorcido para “Darrell,” “Darel,” ou “Derol,” e “Cupcake,” “Cranberry,” ou “Crabapple.”

Uma analogia útil para a mente humana é uma biblioteca. A informação em uma biblioteca é endereçável por conteúdo porque livros sobre conteúdo semelhante são armazenados sob números de chamada semelhantes. A informação na mente (como na biblioteca) também possui referências cruzadas (Calfee, 1981). O conhecimento que corta diferentes áreas de conteúdo pode ser acessado através de qualquer área. Por exemplo, Amy pode ter um slot de memória dedicado ao seu 21º aniversário. A memória inclui o que ela fez, com quem ela estava e quais presentes ela recebeu. Esses tópicos podem ter referências cruzadas da seguinte forma: Os CDs de jazz que ela recebeu como presentes são referenciados no slot de memória que lida com música. O fato de seu vizinho ao lado ter comparecido é arquivado no slot de memória dedicado ao vizinho e à vizinhança.

O conhecimento armazenado na MLP varia em sua riqueza. Cada pessoa tem memórias vívidas de experiências agradáveis e desagradáveis. Essas memórias podem ser exatas em seus detalhes. Outros tipos de conhecimento armazenados em memórias são mundanos e impessoais: significados de palavras, operações aritméticas e trechos de documentos famosos.

Para explicar as diferenças na memória, Tulving (1972, 1983) propôs uma distinção entre memória episódica e semântica. A memória episódica inclui informações associadas a tempos e lugares particulares que são pessoais e autobiográficas. O fato de a palavra gato ocorrer na posição três em uma lista de palavras aprendidas é um exemplo de informação episódica, assim como a informação sobre o que Amy fez em seu 21º aniversário. A memória semântica envolve informações gerais e conceitos disponíveis no ambiente e não vinculados a um contexto específico. Exemplos incluem as palavras do “Star Spangled Banner” e a fórmula química da água ( ). O conhecimento, habilidades e conceitos aprendidos na escola são memórias semânticas. Os dois tipos de memórias são frequentemente combinados, como quando uma criança diz a um pai: “Hoje na escola eu aprendi [memória episódica] que a Segunda Guerra Mundial terminou em 1945 [memória semântica].”

Pesquisadores exploraram diferenças entre memórias declarativas e procedimentais (Gupta & Cohen, 2002). A memória declarativa envolve lembrar novos eventos e experiências. A informação é tipicamente armazenada na memória declarativa rapidamente, e é a memória mais prejudicada em pacientes com amnésia. A memória procedimental é a memória para habilidades, procedimentos e linguagens. A informação na memória procedimental é armazenada gradualmente—frequentemente com prática extensa—e pode ser difícil de descrever (por exemplo, andar de bicicleta). Retornaremos a essa distinção em breve.

Outra questão importante diz respeito à forma ou estrutura em que a MLP armazena o conhecimento. Paivio (1971) propôs que o conhecimento é armazenado em formas verbais e visuais, cada uma das quais é funcionalmente independente, mas interconectada. Objetos concretos (por exemplo, cachorro, árvore, livro) tendem a ser armazenados como imagens, enquanto conceitos abstratos (por exemplo, amor, verdade, honestidade) e estruturas linguísticas (por exemplo, gramáticas) são armazenados em códigos verbais. O conhecimento pode ser armazenado tanto visualmente quanto verbalmente: Você pode ter uma representação pictórica de sua casa e também ser capaz de descrevê-la verbalmente. Paivio postulou que para qualquer pedaço de conhecimento, um indivíduo tem um modo de armazenamento preferido ativado mais prontamente do que o outro. O conhecimento com código duplo pode ser lembrado melhor, o que tem implicações educacionais importantes e confirma o princípio geral de ensino de explicar (verbal) e demonstrar (visual) novo material (Clark & Paivio, 1991).

O trabalho de Paivio é discutido mais adiante sob imagens mentais posteriormente nesta lição. Suas opiniões foram criticadas com o argumento de que uma memória visual excede a capacidade do cérebro e requer algum mecanismo cerebral para ler e traduzir as imagens (Pylyshyn, 1973). Alguns teóricos sustentam que o conhecimento é armazenado apenas verbalmente (Anderson, 1980; Collins & Quillian, 1969; Newell & Simon, 1972; Norman & Rumelhart, 1975). Modelos verbais não negam que o conhecimento pode ser representado pictoricamente, mas postulam que o código final é verbal e que as imagens na memória são reconstruídas a partir de códigos verbais. A Tabela 'Características e distinções de sistemas de memória' mostra algumas características e distinções de sistemas de memória.

As estruturas associativas da MLP são redes proposicionais, ou conjuntos interconectados compreendendo nós ou bits de informação (Anderson, 1990; Calfee, 1981; veja a próxima seção). Uma proposição é a menor unidade de informação que pode ser julgada verdadeira ou falsa. A declaração, “Meu tio de 80 anos acendeu seu charuto horrível,” consiste nas seguintes proposições:

• Eu tenho um tio.
• Ele tem 80 anos.
• Ele acendeu um charuto.
• O charuto é horrível.

Vários tipos de conhecimento proposicional são representados na MLP. O conhecimento declarativo refere-se a fatos, crenças subjetivas, roteiros (por exemplo, eventos de uma história) e passagens organizadas (por exemplo, Declaração de Independência). O conhecimento procedural consiste em conceitos, regras e algoritmos. A distinção declarativo-procedural também é referida como conhecimento explícito e implícito (Sun, Slusarz, & Terry, 2005). O conhecimento declarativo e procedural são discutidos nesta lição. O conhecimento condicional é saber quando empregar formas de conhecimento declarativo e procedural e por que é benéfico fazê-lo (Gagné, 1985; Paris, Lipson, & Wixson, 1983).

As teorias de processamento de informações sustentam que a aprendizagem pode ocorrer na ausência de comportamento manifesto porque a aprendizagem envolve a formação ou modificação de redes proposicionais; no entanto, o desempenho manifesto é tipicamente necessário para garantir que os alunos adquiriram habilidades. Pesquisas sobre ações habilidosas (por exemplo, resolver problemas matemáticos) mostram que as pessoas tipicamente executam comportamentos de acordo com uma sequência de segmentos planejados (Ericsson et al., 1993; Fitts & Posner, 1967; VanLehn, 1996). Os indivíduos selecionam uma rotina de desempenho que esperam que produza o resultado desejado, monitoram periodicamente seus desempenhos, fazem as correções necessárias e alteram seus desempenhos após o feedback corretivo. Como os desempenhos frequentemente precisam variar para se adequar às demandas contextuais, as pessoas acham que praticar a adaptação de habilidades em diferentes situações é útil.

A transferência refere-se aos links entre proposições na memória e depende da informação ser referenciada ou dos usos da informação sendo armazenada junto com ela. Os alunos entendem que as habilidades e os conceitos são aplicáveis em diferentes domínios se esse conhecimento for armazenado nas respectivas redes. Ensinar aos alunos como a informação é aplicável em diferentes contextos garante que a transferência apropriada ocorra.

A codificação é o processo de colocar novas informações (recebidas) no sistema de processamento de informações e prepará-las para armazenamento na MLP. A codificação geralmente é realizada tornando novas informações significativas e integrando-as com informações conhecidas na MLP. Embora a informação não precise ser significativa para ser aprendida – alguém não familiarizado com geometria poderia memorizar o teorema de Pitágoras sem entender o que significa: a significância melhora o aprendizado e a retenção.

Prestar atenção e perceber estímulos não garante que o processamento de informações continuará. Muitas coisas que os professores dizem em sala de aula não são aprendidas (mesmo que os alunos prestem atenção ao professor e as palavras sejam significativas) porque os alunos não continuam a processar as informações. Fatores importantes que influenciam a codificação são organização, elaboração e estruturas de esquema.

Organização

A teoria e pesquisa da Gestalt mostraram que material bem organizado é mais fácil de aprender e recordar (Katona, 1940). Miller (1956) argumentou que o aprendizado é aprimorado pela classificação e agrupamento de pedaços de informação em blocos organizados. A pesquisa sobre memória demonstra que, mesmo quando os itens a serem aprendidos não são organizados, as pessoas frequentemente impõem organização ao material, o que facilita a recordação (Matlin, 2009). Material organizado melhora a memória porque os itens estão ligados uns aos outros sistematicamente. A recordação de um item leva à recordação de itens ligados a ele. A pesquisa apoia a eficácia da organização para codificação entre crianças e adultos (Basden, Basden, Devecchio, & Anders, 1991).

Uma maneira de organizar o material é usar uma hierarquia na qual as peças de informação são integradas. A Figura 'Rede de memória com organização hierárquica' mostra uma hierarquia de amostra para animais. O reino animal como um todo está no topo, e abaixo estão as principais categorias (por exemplo, mamíferos, aves, répteis). Espécies individuais são encontradas no próximo nível, seguidas por raças.

Outras formas de organizar informações incluem o uso de técnicas mnemônicas e imagens mentais (discutidas mais adiante nesta lição). As mnemônicas permitem que os aprendizes enriqueçam ou elaborem o material, como formando as primeiras letras das palavras a serem aprendidas em um acrônimo, frase familiar ou sentença (Matlin, 2009). Algumas técnicas mnemônicas empregam imagens; ao lembrar duas palavras (por exemplo, mel e pão), pode-se imaginá-las interagindo entre si (mel no pão). O uso de recursos audiovisuais no ensino pode melhorar as imagens dos alunos.

Elaboração

A elaboração é o processo de expandir novas informações, adicionando a elas ou vinculando-as ao que se sabe. As elaborações auxiliam na codificação e recuperação porque ligam as informações a serem lembradas com outros conhecimentos. As informações aprendidas recentemente são mais fáceis de acessar nesta rede de memória expandida. Mesmo quando a nova informação é esquecida, as pessoas geralmente conseguem recordar as elaborações (Anderson, 1990). Um problema que muitos alunos (não apenas os que estão sendo discutidos no cenário introdutório) têm ao aprender álgebra é que não conseguem elaborar o material porque é abstrato e não se conecta facilmente com outros conhecimentos.

Repassar informações as mantém na MT, mas não necessariamente as elabora. Uma distinção pode ser feita entre repetição de manutenção (repetir informações repetidamente) e repetição elaborativa (relacionar a informação a algo já conhecido). Alunos aprendendo história dos EUA podem simplesmente repetir “O Dia D foi 6 de junho de 1944”, ou podem elaborá-lo relacionando-o a algo que sabem (por exemplo, em 1944 Roosevelt foi eleito presidente pela quarta vez).

Dispositivos mnemônicos elaboram informações de diferentes maneiras. Um desses dispositivos é formar as primeiras letras em uma frase significativa. Por exemplo, para lembrar a ordem dos planetas a partir do sol, você pode aprender a frase: “Minha vovó educada me jogou sete naves urbanas”, na qual as primeiras letras correspondem às dos planetas (Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno). Primeiro, você recorda a frase e, em seguida, reconstrói a ordem planetária com base nas primeiras letras.

Os alunos podem ser capazes de criar elaborações, mas se não conseguirem, não precisam se esforçar desnecessariamente quando os professores podem fornecer elaborações eficazes. Para auxiliar no armazenamento na memória e na recuperação, as elaborações devem fazer sentido. Elaborações que são muito incomuns podem não ser lembradas. Elaborações precisas e sensatas facilitam a memória e a recordação (Bransford et al., 1982; Stein, Littlefield, Bransford, & Persampieri, 1984).

Esquemas

Um esquema (plural esquemas ou esquemata) é uma estrutura que organiza grandes quantidades de informação em um sistema significativo. Os esquemas incluem nosso conhecimento generalizado sobre situações (Matlin, 2009). Esquemas são planos que aprendemos e usamos durante nossas interações ambientais. Unidades maiores são necessárias para organizar proposições representando pedaços de informação em um todo coerente (Anderson, 1990). Os esquemas nos auxiliam na geração e controle de ações sequenciais de rotina (Cooper & Shallice, 2006).

Em um estudo inicial, Bartlett (1932) descobriu que os esquemas auxiliam na compreensão da informação. Neste experimento, um participante leu uma história sobre uma cultura desconhecida, após o que essa pessoa a reproduziu para um segundo participante, que a reproduziu para um terceiro participante, e assim por diante. No momento em que a história chegou à 10ª pessoa, seu contexto desconhecido havia sido alterado para um com o qual os participantes estavam familiarizados (por exemplo, uma pescaria). Bartlett descobriu que, à medida que as histórias eram repetidas, elas mudavam de maneiras previsíveis. Informações desconhecidas foram descartadas, alguns detalhes foram retidos e as histórias se tornaram mais parecidas com as experiências dos participantes. Eles alteraram as informações recebidas para se adequarem aos seus esquemas preexistentes.

Qualquer sequência bem ordenada pode ser representada como um esquema. Um tipo de esquema é “Ir a um restaurante”. As etapas consistem em atividades como sentar-se em uma mesa, examinar um cardápio, pedir comida, ser servido, ter os pratos recolhidos, receber uma conta, deixar uma gorjeta e pagar a conta. Os esquemas são importantes porque indicam o que esperar em uma situação. As pessoas reconhecem um problema quando a realidade e o esquema não correspondem. Você já esteve em um restaurante onde uma das etapas esperadas não ocorreu (por exemplo, você recebeu um cardápio, mas ninguém voltou à sua mesa para fazer seu pedido)?

Esquemas educacionais comuns envolvem procedimentos de laboratório, estudo e compreensão de histórias. Ao receber material para ler, os alunos ativam o tipo de esquema que acreditam ser necessário. Se os alunos devem ler uma passagem e responder a perguntas sobre as ideias principais, eles podem parar periodicamente e se testar sobre o que acreditam serem os pontos principais (Resnick, 1985). Os esquemas têm sido amplamente utilizados em pesquisas sobre leitura e escrita (McVee, Dunsmore, & Gavelek, 2005).

Os esquemas auxiliam a codificação porque elaboram novo material em uma estrutura significativa. Ao aprender material, os alunos tentam encaixar as informações nos espaços do esquema. Elementos de esquema menos importantes ou opcionais podem ou não ser aprendidos. Ao ler obras de literatura, os alunos que formaram o esquema para uma tragédia podem facilmente encaixar os personagens e ações da história no esquema. Eles esperam encontrar elementos como o bem contra o mal, fraquezas humanas e um desfecho dramático. Quando esses eventos ocorrem, eles são encaixados no esquema que os alunos ativaram para a história.

Os esquemas podem facilitar a recordação independentemente de seus benefícios na codificação. Anderson e Pichert (1978) apresentaram aos estudantes universitários uma história sobre dois meninos que faltavam à escola. Os alunos foram aconselhados a lê-la da perspectiva de um ladrão ou de um comprador de casa; a história tinha elementos relevantes para ambos. Os alunos recordaram a história e, posteriormente, a recordaram uma segunda vez. Para a segunda recordação, metade dos alunos foi aconselhada a usar sua perspectiva original e a outra metade a outra perspectiva. Na segunda recordação, os alunos recordaram mais informações relevantes para a segunda perspectiva, mas não para a primeira perspectiva, e menos informações sem importância para a segunda perspectiva que eram importantes para a primeira perspectiva. Kardash, Royer e Greene (1988) também descobriram que os esquemas exerceram seus principais benefícios no momento da recordação, em vez de na codificação. Coletivamente, esses resultados sugerem que, na recuperação, as pessoas recordam um esquema e tentam encaixar elementos nele. Esta reconstrução pode não ser precisa, mas incluirá a maioria dos elementos do esquema. Os sistemas de produção, que são discutidos mais adiante, têm alguma semelhança com os esquemas.