Podmíněné znalosti a metakognice (Procesy kognitivního učení)

Problémem teorií zpracování informací je, že primárně popisují učení, spíše než aby jej vysvětlovaly. Víme tedy, že vstupy jsou přijímány do pracovní paměti (WM), opakovaně procvičovány, kódovány, propojovány s relevantními informacemi a ukládány do dlouhodobé paměti (LTM), ale můžeme se ptát, proč se kterákoli z těchto aktivit děje. Zvláště během učení – kdy zpracování není automatické – potřebujeme vysvětlení, proč systém zpracovává informace. Například, co určuje, kolik opakování probíhá? Jak jsou relevantní informace vybírány z LTM? Jak lidé vědí, jaké znalosti jsou vyžadovány v různých situacích?

Téma metakognice se těmito otázkami zabývá. Metakognice se vztahuje k poznávání vyššího řádu. Dále bude pojednáno o podmíněném poznání a následně o vysvětlení, jak metakognitivní procesy pomáhají integrovat zpracování informací.

Deklarativní a procedurální znalosti se vztahují ke znalostem faktů, respektive postupů. Podmíněné znalosti představují porozumění tomu, kdy a proč používat formy deklarativních a procedurálních znalostí (Paris et al., 1983). Vlastnictví potřebných deklarativních a procedurálních znalostí k provedení úkolu nezaručuje, že studenti úkol provedou dobře. Studenti čtoucí text ze sociálních věd mohou vědět, co mají dělat, rozumět významům slovní zásoby (deklarativní znalosti) a vědět, jak dekódovat, přeběhnout očima, najít hlavní myšlenky a vyvozovat závěry (procedurální znalosti). Když začnou číst, mohou kapitolu přeběhnout očima. V důsledku toho si vedou špatně v testu porozumění.

Tento typ situace je běžný. V tomto příkladu podmíněné znalosti zahrnují vědomí, kdy je přeběhnutí očima vhodné. Člověk může přeběhnout očima noviny nebo webovou stránku, aby získal hlavní myšlenku zpráv, ale přeběhnutí očima by se nemělo používat k porozumění textovému obsahu.

Podmíněné znalosti pomáhají studentům vybrat a použít deklarativní a procedurální znalosti k dosažení cílů úkolu. Aby se studenti rozhodli přečíst si kapitolu pozorně a pak to udělali, měli by věřit, že pečlivé čtení je pro daný úkol vhodné; to znamená, že tato strategie má funkční hodnotu, protože jim umožní porozumět materiálu.

Učící se, kteří nemají podmíněné znalosti o tom, kdy a proč je přeběhnutí očima cenné, ho budou používat v nevhodných časech. Pokud věří, že je cenné pro všechny úkoly čtení, mohou ho používat nerozlišitelně, pokud jim není řečeno jinak. Pokud věří, že nemá žádnou hodnotu, nikdy ho nepoužijí, pokud jim to není řečeno.

Podmíněné znalosti jsou pravděpodobně reprezentovány v DTM jako propozice v sítích a propojeny s deklarativními a procedurálními znalostmi, na které se vztahují. Podmíněné znalosti jsou vlastně formou deklarativních znalostí, protože jsou „znalostmi, že“ – například znalost, že přeběhnutí očima je cenné pro získání hlavní myšlenky pasáže, a znalost, že shrnutí textu je cenné pro získání většího porozumění. Podmíněné znalosti jsou také zahrnuty v postupech: Přeběhnutí očima je cenné, dokud mohu získat hlavní myšlenku; ale pokud zjistím, že nezískávám hlavní myšlenku, měl bych přeběhnutí očima opustit a číst pozorněji. Tři typy znalostí jsou shrnuty v tabulce 'Srovnání typů znalostí'

Podmíněné znalosti jsou nedílnou součástí samoregulovaného učení (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998). Samoregulované učení vyžaduje, aby se studenti rozhodli, kterou strategii učení použít před zahájením úkolu (Zimmerman, 1994, 2000). Zatímco jsou studenti zapojeni do úkolu, hodnotí pokrok v úkolu (např. úroveň porozumění) pomocí metakognitivních procesů. Když jsou zjištěny problémy s porozuměním, studenti změní svou strategii na základě podmíněných znalostí o tom, co by se mohlo ukázat jako účinnější. Bylo také navrženo, že počítačová výuková prostředí mohou sloužit jako metakognitivní nástroje k podpoře samoregulovaného učení studentů (Azevedo, 2005a, 2005b), k čemuž se vrátíme později.

Metakognice se týká záměrné, vědomé kontroly kognitivní aktivity (Brown, 1980; Matlin, 2009):

Flavell, 1985, s. 104:

Co je to metakognice? Obvykle byla široce a spíše volně definována jako jakákoli znalost nebo kognitivní aktivita, která si za svůj objekt bere, nebo reguluje, jakýkoli aspekt jakéhokoli kognitivního úsilí. . . . Nazývá se metakognice, protože jejím základním významem je “kognice o kognici.” Předpokládá se, že metakognitivní dovednosti hrají důležitou roli v mnoha typech kognitivní aktivity, včetně ústní komunikace informací, ústního přesvědčování, ústního porozumění, čtení s porozuměním, psaní, osvojování jazyka, vnímání, pozornosti, paměti, řešení problémů, sociální kognice a různých forem sebeinstrukce a sebekontroly.

Metakognice zahrnuje dvě související sady dovedností. Za prvé, člověk musí rozumět tomu, jaké dovednosti, strategie a zdroje úkol vyžaduje. Součástí tohoto shluku je hledání hlavních myšlenek, opakování informací, vytváření asociací nebo obrázků, používání paměťových technik, organizování materiálu, dělání si poznámek nebo podtrhávání a používání technik pro skládání testů. Za druhé, člověk musí vědět, jak a kdy tyto dovednosti a strategie používat, aby bylo zajištěno úspěšné dokončení úkolu. Mezi tyto monitorovací aktivity patří kontrola úrovně porozumění, předvídání výsledků, hodnocení účinnosti úsilí, plánování aktivit, rozhodování o rozpočtu času a revize nebo přepínání na jiné aktivity k překonání obtíží (Baker & Brown, 1984). Souhrnně řečeno, metakognitivní aktivity odrážejí strategické uplatnění deklarativních, procedurálních a podmíněných znalostí na úkoly (Schraw & Moshman, 1995). Kuhn (1999) tvrdil, že metakognitivní dovednosti jsou klíčem k rozvoji kritického myšlení.

Metakognitivní dovednosti se vyvíjejí pomalu. Malé děti si nejsou plně vědomy toho, jaké kognitivní procesy různé úkoly zahrnují. Například obvykle špatně rozpoznávají, že přemýšlely, a pak si vybavují, o čem přemýšlely (Flavell, Green, & Flavell, 1995). Nemusí chápat, že neuspořádané pasáže je těžší pochopit než uspořádané nebo že pasáže obsahující neznámý materiál jsou obtížnější než ty, které se skládají ze známého materiálu (Baker & Brown, 1984). Dermitzaki (2005) zjistil, že druháci používali metakognitivní strategie, ale že jejich použití málo souviselo se skutečnými seberegulačními aktivitami dětí. Monitorovací aktivity používají starší děti a dospělí častěji než malé děti; starší děti a dospělí však ne vždy monitorují své porozumění a často špatně posuzují, jak dobře textu porozuměli (Baker, 1989).

Současně jsou malé děti kognitivně schopné monitorovat své aktivity na jednoduchých úkolech (Kuhn, 1999). Učící se pravděpodobněji monitorují své aktivity na úkolech střední obtížnosti na rozdíl od snadných úkolů (kde monitorování nemusí být nutné) nebo na velmi obtížných úkolech (kde člověk nemusí vědět, co dělat, nebo může přestat pracovat).

Metakognitivní schopnosti se začínají vyvíjet kolem 5 až 7 let a pokračují po celou dobu, kdy děti chodí do školy, i když v rámci kterékoli věkové skupiny existuje velká variabilita (Flavell, 1985; Flavell et al., 1995). Děti předškolního věku jsou schopny učit se některé strategické chování (Kail & Hagen, 1982), ale v důsledku školní docházky si děti uvědomují, že mohou ovládat to, co se učí, pomocí strategií, které používají (Duell, 1986). Flavell a Wellman (1977) předpokládali, že děti si vytvářejí zobecnění týkající se toho, jak jejich činy ovlivňují prostředí; například se učí, “co pro ně funguje”, aby podpořily školní úspěch. To platí zejména pro paměťové strategie, možná proto, že velký školní úspěch závisí na zapamatování informací.

Proměnné týkající se studenta

Metakognitivní povědomí je ovlivněno proměnnými spojenými se studenty, úkoly a strategiemi (Duell, 1986; Flavell & Wellman, 1977).

Úroveň vývoje studentů ovlivňuje jejich metakognici (Alexander, Carr & Schwanenflugel, 1995). Starší děti rozumí svým vlastním paměťovým schopnostem a omezením lépe než mladší děti (Flavell, Friedrichs & Hoyt, 1970; Flavell et al., 1995). Flavell et al. (1970) předložili dětem materiál a řekli jim, aby ho studovaly, dokud si nebudou myslet, že si dokážou přesně vybavit informace. Děti ve věku 7 až 10 let byly přesnější v posuzování své připravenosti vybavit si informace než děti ve věku 4 až 6 let. Starší děti si také více uvědomovaly, že se jejich paměťové schopnosti liší v závislosti na kontextu. Děti stejného věku vykazovaly rozdíly v paměťových schopnostech.

Schopnosti studentů sledovat, jak dobře si vedli v paměťovém úkolu, se také liší. Starší děti dokážou přesněji posoudit, zda si vybavily všechny položky, které si měly vybavit, a zda si dokážou vybavit informace. Wellman (1977) předložil dětem obrázky předmětů a požádal je, aby předměty pojmenovaly. Pokud děti nemohly předměty pojmenovat, byly dotázány, zda by název poznaly. Ve srovnání s dětmi z mateřské školy dokázali třeťáci přesněji předpovědět, které názvy předmětů budou schopni rozpoznat.

Proměnné týkající se úkolu

Znalost relativní obtížnosti různých forem učení a vybavování si různých typů informací z paměti je součástí metakognitivního povědomí. Ačkoli se děti z mateřské školy a první třídy domnívají, že je snazší zapamatovat si známé nebo snadno pojmenovatelné položky, starší děti lépe předpovídají, že si spíše vybaví kategorizované položky než konceptuálně nesouvisející položky (Duell, 1986). Starší děti si s větší pravděpodobností myslí, že je snazší zapamatovat si uspořádané příběhy než neuspořádané informace. Pokud jde o cíl učení, šesťáci vědí lépe než druháci, že by studenti měli používat různé strategie čtení v závislosti na tom, zda je cílem vybavit si příběh slovo od slova nebo vlastními slovy (Myers & Paris, 1978).

Některé školní úkoly nevyžadují metakognici, protože je lze zvládnout rutinně. Část problému v úvodním scénáři spočívá v tom, že je třeba používat více úkolů, které vyžadují metakognici, s odpovídajícím snížením nízkoúrovňového učení, které lze snadno zvládnout.

Proměnné týkající se strategie

Metakognice závisí na strategiích, které studenti používají. Děti již ve věku 3 a 4 let mohou používat paměťové strategie k zapamatování informací, ale jejich schopnost používat strategie se s vývojem zlepšuje. Starší děti jsou schopny uvést více způsobů, které jim pomáhají si věci zapamatovat. Bez ohledu na věk si děti spíše vzpomenou na vnější věci (např. napsat si poznámku) než na vnitřní (např. přemýšlet o tom, že něco udělají). Používání paměťových strategií studenty, jako je opakování a rozpracování, se také s vývojem zlepšuje (Duell, 1986).

Ačkoli je mnoho studentů schopno používat metakognitivní strategie, nemusí vědět, které strategie podporují učení a vybavování z dlouhodobé paměti, a nemusí používat ty, které jsou užitečné (Flavell, 1985; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Salatas a Flavell (1976) požádali děti z mateřské školy, třeťáky a vysokoškoláky, aby si vybavili všechny položky seznamu, které vykazovaly danou vlastnost (např. byly rozbitné). I když mladší děti často uváděly, že je důležité důkladně vyhledávat informace (Duell, 1986), pouze vysokoškoláci si spontánně vybavili každou položku a rozhodli, zda vykazuje danou vlastnost.

Pouhé vytvoření strategie nezaručuje její použití. Tento nedostatek využití je častější u mladších dětí (Justice, Baker-Ward, Gupta & Jannings, 1997) a zdá se, že pramení z porozumění dětí tomu, jak strategie funguje. Starší studenti chápou, že úmysl použít strategii vede k jejímu použití, což vede k výsledku. Mladší děti mají obvykle jen částečné porozumění souvislostem mezi úmysly, činy a výsledky. Takové porozumění se vyvíjí mezi 3 a 6 lety (Wellman, 1990).

Proměnné týkající se úkolu, strategie a studenta obvykle interagují, když se studenti zapojují do metakognitivních aktivit. Studenti zvažují typ a délku učiva (úkol), potenciální strategie, které mají být použity (strategie), a své dovednosti v používání různých strategií (student). Pokud si studenti myslí, že psaní poznámek a podtrhávání jsou dobré strategie pro identifikaci hlavních bodů technického článku, a pokud věří, že jsou dobří v podtrhávání, ale špatní v psaní poznámek, pravděpodobně se rozhodnou podtrhávat. Jak poznamenali Schraw a Moshman (1995), studenti si vytvářejí metakognitivní teorie, které zahrnují znalosti a strategie, o nichž se domnívají, že budou v dané situaci účinné. Takové metakognitivní znalosti jsou zásadní pro efektivní samoregulované učení (Dinsmore, Alexander & Loughlin, 2008).

Pochopení, které dovednosti a strategie nám pomáhají učit se a pamatovat si informace, je nezbytné, ale ne dostatečné pro zvýšení našich úspěchů. I studenti, kteří si jsou vědomi toho, co jim pomáhá učit se, se z různých důvodů nekonzistentně zapojují do metakognitivních aktivit. V některých případech může být metakognice zbytečná, protože materiál je snadno naučitelný. Studenti také nemusí být ochotni investovat úsilí do používání metakognitivních aktivit. Ty jsou samy o sobě úkoly; zaberou čas a úsilí. Studenti nemusí plně chápat, že metakognitivní strategie zlepšují jejich výkon, nebo se mohou domnívat, že tomu tak je, ale že pro učení jsou důležitější jiné faktory, jako je čas strávený nebo vynaložené úsilí (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Flavell & Wellman, 1977; Schunk & Rice, 1993).

Metakognitivní aktivity zlepšují úspěchy, ale skutečnost, že je studenti často nepoužívají, představuje pro pedagogy dilema. Studenti by měli být vyučováni nabídce aktivit, od těch, které se vztahují k učení obecně (např. určení účelu učení), až po ty, které se vztahují ke specifickým situacím (např. podtrhávání důležitých bodů v textu), a měli by být povzbuzováni k jejich používání v různých kontextech (Belmont, 1989). Ačkoli je důležitá složka „co“ učení, stejně tak je důležité „kdy“, „kde“ a „proč“ používání strategie. Výuka „co“ bez toho druhého studenty pouze zmátne a mohla by být demoralizující; studenti, kteří vědí, co mají dělat, ale nevědí kdy, kde nebo proč to dělat, mohou mít nízkou sebedůvěru ve svůj dobrý výkon.

Studenti často potřebují být vyučováni základním deklarativním nebo procedurálním znalostem spolu s metakognitivními dovednostmi (Duell, 1986). Studenti potřebují sledovat své porozumění hlavním myšlenkám, ale toto sledování je zbytečné, pokud nechápou, co je hlavní myšlenka nebo jak ji najít. Studenti musí být povzbuzováni k používání metakognitivních strategií – toto je jeden z důsledků diskuse na Nikowsky Middle School – a mít příležitosti aplikovat to, co se naučili, mimo výukový kontext. Studenti také potřebují zpětnou vazbu o tom, jak dobře používají strategii a jak používání strategie zlepšuje jejich výkon (Schunk & Rice, 1993; Schunk & Swartz, 1993a). Nebezpečí výuky metakognitivní strategie ve spojení pouze s jedním úkolem spočívá v tom, že studenti budou strategii vnímat jako platnou pouze pro tento úkol nebo pro velmi podobné úkoly, což nepodporuje přenos. Je žádoucí používat více úkolů k výuce strategií (Borkowski, 1985; Borkowski & Cavanaugh, 1979).

Metakognice je relevantní pro čtení, protože zahrnuje porozumění a monitorování čtenářských cílů a strategií (Paris, Wixson & Palincsar, 1986). Začínající čtenáři často nerozumí konvencím tištěného materiálu: v anglickém jazyce se slova čtou zleva doprava a shora dolů. Začínající a slabší čtenáři obvykle nemonitorují své porozumění ani podle toho neupravují své strategie (Baker & Brown, 1984). Starší a zkušení čtenáři jsou v monitorování porozumění lepší než mladší a méně zkušení čtenáři (Alexander et al., 1995; Paris et al., 1986).

Metakognice se uplatňuje, když si studenti stanovují cíle, hodnotí pokrok v jejich dosahování a provádějí potřebné korekce (McNeil, 1987). Zkušení čtenáři nepřistupují ke všem čtenářským úkolům stejně. Určí si svůj cíl: najít hlavní myšlenky, číst pro detaily, zběžně pročíst, pochopit podstatu atd. Poté použijí strategii, o které se domnívají, že jim pomůže dosáhnout cíle. Pokud jsou čtenářské dovednosti vysoce rozvinuté, tyto procesy mohou probíhat automaticky.

Během čtení zkušení čtenáři kontrolují svůj pokrok. Pokud je jejich cílem najít důležité myšlenky, a pokud po přečtení několika stránek žádné důležité myšlenky nenajdou, pravděpodobně si tyto stránky znovu přečtou. Pokud narazí na slovo, kterému nerozumí, pokusí se zjistit jeho význam z kontextu nebo se podívají do slovníku, místo aby pokračovali ve čtení.

Vývojové důkazy naznačují trend směrem k většímu rozpoznávání a opravování nedostatků v porozumění (Alexander et al., 1995; Byrnes, 1996). Mladší děti rozpoznávají selhání porozumění méně často než starší děti. Mladší děti, které dobře rozumí textu, mohou rozpoznat problém, ale nemusí použít strategii k jeho vyřešení (např. opakované čtení). Starší děti, které dobře rozumí textu, rozpoznávají problémy a používají strategie k jejich nápravě.

Děti si rozvíjejí metakognitivní schopnosti prostřednictvím interakcí s rodiči a učiteli (Langer & Applebee, 1986). Dospělí pomáhají dětem řešit problémy tím, že je provádějí kroky řešení, připomínají jim jejich cíl a pomáhají jim naplánovat, jak tohoto cíle dosáhnout. Efektivní výukový postup zahrnuje informování dětí o cíli, upozorňování na informace relevantní pro daný úkol, uspořádání situace, která napomáhá řešení problémů, a připomínání jim pokroku v dosahování cíle.

Programy pro výuku strategií byly obecně úspěšné v tom, že pomáhají studentům naučit se strategie a udržet si jejich používání v průběhu času (Pressley & Harris, 2006). Brown a její kolegové obhajovali strategický trénink zahrnující procvičování používání dovedností, výuku monitorování výsledků vlastního úsilí a zpětnou vazbu o tom, kdy a kde může být strategie užitečná (Brown, 1980; Brown, Palincsar & Armbruster, 1984).

Palincsar a Brown (1984) identifikovali žáky sedmé třídy se slabými čtenářskými dovednostmi. Trénovali studenty v samostatném shrnování (opakování), kladení otázek, objasňování a předvídání. Shrnování zahrnovalo uvedení toho, co se v textu stalo, a sloužilo také jako autotest obsahu. Kladení otázek směřovalo k určení, jakou otázku ohledně hlavní myšlenky by mohl učitel nebo test položit ohledně daného materiálu. Objasňování se používalo, když byly části textu nejasné a studenti je nemohli adekvátně shrnout. Předvídání se používalo, když textové nápovědy signalizovaly nadcházející informace.

Výzkumníci učili tyto aktivity jako součást interaktivního dialogu mezi učitelem a studentem, známého jako reciproční výuka. Během lekcí se dospělý učitel setkal se dvěma studenty. Zpočátku učitel modeloval aktivity. Učitel a studenti si potichu přečetli pasáž, po které učitel položil otázku, kterou by mohl položit učitel nebo test, shrnul obsah, objasnil problematické body a předpověděl budoucí obsah. Po učitelově modelové demonstraci se učitel a studenti střídali v roli učitele. Zpočátku měli studenti potíže s převzetím role učitele; učitel často musel konstruovat parafráze a otázky pro studenty. Nakonec se studenti stali schopnějšími dodržovat postup a provádět čtyři aktivity.

Ve srovnání s podmínkou, kdy studenti dostávali instrukce o vyhledávání informací v textu, vedla reciproční výuka k větším ziskům v porozumění, lepší údržbě v průběhu času a lepší generalizaci na testy porozumění ve třídě. Studenti vystavení reciproční výuce také vykazovali větší zlepšení v kvalitě shrnutí a kladených otázek. Výsledky údržby a generalizace jsou důležité, protože změny vyvolané programy strategického tréninku se nemusí udržet nebo zobecnit na jiné úkoly (Phye, 2001).

Dialog o následujícím textu proběhl mezi učitelem (U) a studentem (S) na začátku tréninkového programu (Palincsar & Brown, 1984).

Kostra hada a části jeho těla jsou velmi ohebné – něco jako gumová hadice s kostmi. Páteř hada může mít až 300 obratlů, téměř 10krát více než lidská. Tyto obratle jsou spojeny volnými a gumovými tkáněmi, které umožňují snadný pohyb. Díky této ohebné, zkroutitelné páteřní konstrukci může had otočit své tělo téměř jakýmkoli směrem v téměř jakémkoli bodě.

Poslední výrok učitele je modelová ukázka shrnutí.

Existují i jiné programy pro čtení, které zahrnují výuku strategií a učí studenty, jak se sami regulovat. Například program Self-Regulated Strategy Development kombinuje výuku strategií s výukou seberegulace (např. samomonitorování, vlastní instrukce, stanovení cílů, vlastní posilování; Graham & Harris, 2003; Mason, 2004). Tento program se ukázal jako účinný u dětí s poruchami učení a problémy se čtením.

Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) zahrnuje výuku kognitivních strategií o strategiích aktivace předchozích znalostí, kladení otázek, vyhledávání informací, shrnování, grafické organizace a identifikace struktury příběhu (Guthrie et al., 2004; Guthrie, Wigfield & Perencevich, 2004). CORI se ukázal jako účinný při zvyšování porozumění čtení studentů.

Motivace hraje klíčovou roli v porozumění čtení (Schunk, 1995). Guthrie, Wigfield a VonSecker (2000) integrovali výuku strategií čtení s vědeckým obsahem a zjistili významné přínosy pro motivaci studentů ve srovnání s tradiční výukou, která zdůrazňovala pokrytí materiálu. Studentský zájem se pravděpodobně zvýšil díky reálnému použití efektivních strategií čtení. Program CORI také zahrnuje motivační postupy, jako je stanovení cílů a dávání studentům možností výběru. Ve srovnání se samotnou výukou strategií zjistili Guthrie et al. (2004), že CORI vedl k větším přínosům v porozumění, motivaci a používání strategií.

Další výzkum ukazuje, že motivační faktory ovlivňují výsledky čtení. Meece a Miller (2001) zjistili, že cíle zaměřené na zvládnutí úkolu predikovaly používání strategií učení studenty ve výuce čtení. Po přezkoumání velkého počtu studií Blok, Oostdam, Otter a Overmaat (2002) dospěli k závěru, že počítačem podporovaná výuka byla účinná v počáteční výuce čtení. Je možné, že motivační přínosy počítačů mohou pomoci při rozvoji raných čtenářských dovedností. Morgan a Fuchs (2007) zkoumali 15 studií a zjistili pozitivní korelaci mezi čtenářskými dovednostmi a motivací dětí a také získali důkazy naznačující, že dovednosti a motivace se mohou navzájem ovlivňovat.

Rychlý příliv studentů, pro které angličtina není rodným jazykem, do amerických škol si vyžádal rozšíření programů pro studenty anglického jazyka. Pro výuku angličtiny jsou studenti často umisťováni do imerzních programů nebo programů druhého jazyka. V imerzních programech se studenti učí anglicky ve třídě, kde se mluví pouze anglicky, s formální nebo neformální podporou, když mají potíže. V programech druhého jazyka studenti dostávají výuku čtení a případně i dalších předmětů ve svém rodném jazyce. Studenti často přecházejí na výuku v angličtině kolem 2. nebo 3. třídy. Slavin a Cheung (2005) porovnali imerzní programy s programy druhého jazyka a zjistili výhodu programů druhého jazyka v čtenářských kompetencích studentů; nicméně počet studií v jejich přehledu byl malý a jsou zapotřebí longitudinální studie k určení dlouhodobých účinků.