Konditionelles Wissen und Metakognition: Kognitive Lernprozesse einfach erklärt

Ein Problem bei Theorien der Informationsverarbeitung besteht darin, dass sie das Lernen primär beschreiben, anstatt es zu erklären. Wir wissen also, dass Eingaben im Arbeitsgedächtnis (AG) aufgenommen, wiederholt, kodiert, mit relevanten Informationen verknüpft und im Langzeitgedächtnis (LZG) gespeichert werden, aber wir könnten fragen, warum eine dieser Aktivitäten stattfindet. Insbesondere während des Lernens—wenn die Verarbeitung nicht automatisch erfolgt—benötigen wir eine Erklärung dafür, warum das System Informationen verarbeitet. Was bestimmt beispielsweise, wie viel Wiederholung stattfindet? Wie werden relevante Informationen im LZG ausgewählt? Woher wissen Menschen, welches Wissen in verschiedenen Situationen erforderlich ist?

Das Thema Metakognition behandelt diese Fragen. Metakognition bezieht sich auf Kognition höherer Ordnung. Konditionales Wissen wird im Folgenden erörtert, gefolgt von einer Erläuterung, wie metakognitive Prozesse helfen, die Informationsverarbeitung zu integrieren.

Deklaratives und prozedurales Wissen beziehen sich auf das Wissen über Fakten bzw. Verfahren. Konditionelles Wissen ist das Verständnis, wann und warum Formen von deklarativem und prozeduralem Wissen eingesetzt werden sollten (Paris et al., 1983). Der Besitz des erforderlichen deklarativen und prozeduralen Wissens zur Durchführung einer Aufgabe garantiert nicht, dass die Schüler diese gut ausführen werden. Schüler, die einen sozialkundlichen Text lesen, wissen möglicherweise, was zu tun ist, verstehen die Bedeutung von Vokabeln (deklaratives Wissen) und wissen, wie man dechiffriert, überfliegt, Hauptideen findet und Schlussfolgerungen zieht (prozedurales Wissen). Wenn sie mit dem Lesen beginnen, überfliegen sie möglicherweise das Kapitel. Infolgedessen schneiden sie bei einem Verständnistest schlecht ab.

Diese Art von Situation ist häufig. In diesem Beispiel beinhaltet konditionelles Wissen das Wissen, wann das Überfliegen angemessen ist. Man könnte eine Zeitung oder eine Webseite überfliegen, um den Kern der Nachricht zu erfassen, aber das Überfliegen sollte nicht verwendet werden, um textuelle Inhalte zu verstehen.

Konditionelles Wissen hilft den Schülern, deklaratives und prozedurales Wissen auszuwählen und einzusetzen, um Aufgaben zu erfüllen. Um zu entscheiden, ein Kapitel sorgfältig zu lesen und es dann zu tun, sollten die Schüler glauben, dass sorgfältiges Lesen für die jeweilige Aufgabe angemessen ist; das heißt, diese Strategie hat einen funktionalen Wert, weil sie es ihnen ermöglichen wird, das Material zu verstehen.

Lernende, die kein konditionelles Wissen darüber besitzen, wann und warum Überfliegen wertvoll ist, werden es zu unpassenden Zeiten einsetzen. Wenn sie glauben, dass es für alle Leseaufgaben wertvoll ist, können sie es wahllos einsetzen, sofern nichts anderes angeordnet ist. Wenn sie glauben, dass es keinen Wert hat, werden sie es möglicherweise nie verwenden, sofern es nicht angeordnet wird.

Konditionelles Wissen wird wahrscheinlich im LTM als Propositionen in Netzwerken dargestellt und mit dem deklarativen und prozeduralen Wissen verknüpft, auf das es sich bezieht. Konditionelles Wissen ist eigentlich eine Form des deklarativen Wissens, weil es “Wissen, dass” ist— zum Beispiel das Wissen, dass Überfliegen wertvoll ist, um den Kern einer Passage zu erfassen, und das Wissen, dass das Zusammenfassen von Text wertvoll ist, um ein besseres Verständnis zu erlangen. Konditionelles Wissen ist auch in Verfahren enthalten: Überfliegen ist wertvoll, solange ich den Kern erfassen kann; aber wenn ich feststelle, dass ich den Kern nicht erfasse, sollte ich das Überfliegen aufgeben und sorgfältiger lesen. Die drei Arten von Wissen sind in Tabelle 'Vergleich der Wissensarten' zusammengefasst.

Konditionelles Wissen ist ein integraler Bestandteil des selbstregulierten Lernens (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998). Selbstreguliertes Lernen erfordert, dass die Schüler vor Beginn einer Aufgabe entscheiden, welche Lernstrategie sie anwenden (Zimmerman, 1994, 2000). Während die Schüler mit einer Aufgabe beschäftigt sind, beurteilen sie den Fortschritt der Aufgabe (z. B. ihr Verständnisniveau) mithilfe metakognitiver Prozesse. Wenn Verständnisprobleme festgestellt werden, ändern die Schüler ihre Strategie auf der Grundlage ihres konditionellen Wissens darüber, was sich als wirksamer erweisen könnte. Es wurde auch vorgeschlagen, dass computergestützte Lernumgebungen als metakognitive Werkzeuge dienen können, um das selbstregulierte Lernen der Schüler zu fördern (Azevedo, 2005a, 2005b), ein Punkt, auf den wir später zurückkommen werden.

Metakognition bezieht sich auf die bewusste, willentliche Kontrolle kognitiver Aktivitäten (Brown, 1980; Matlin, 2009):

Flavell, 1985, S. 104:

Was ist Metakognition? Sie wurde üblicherweise weit gefasst und eher lose als jegliches Wissen oder jede kognitive Aktivität definiert, die irgendeinen Aspekt irgendeines kognitiven Unternehmens zum Gegenstand hat oder reguliert. . . . Sie wird Metakognition genannt, weil ihre Kernbedeutung “Kognition über Kognition” ist. Es wird angenommen, dass metakognitive Fähigkeiten eine wichtige Rolle bei vielen Arten kognitiver Aktivitäten spielen, darunter mündliche Kommunikation von Informationen, mündliche Überzeugung, mündliches Verständnis, Leseverständnis, Schreiben, Spracherwerb, Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Problemlösung, soziale Kognition und verschiedene Formen der Selbstinstruktion und Selbstkontrolle.

Metakognition umfasst zwei zusammenhängende Kompetenzbereiche. Erstens muss man verstehen, welche Fähigkeiten, Strategien und Ressourcen eine Aufgabe erfordert. Zu diesem Bereich gehören das Auffinden von Hauptideen, das Einüben von Informationen, das Bilden von Assoziationen oder Bildern, die Anwendung von Gedächtnistechniken, das Organisieren von Material, das Anfertigen von Notizen oder Unterstreichungen sowie die Anwendung von Testtechniken. Zweitens muss man wissen, wie und wann man diese Fähigkeiten und Strategien einsetzt, um sicherzustellen, dass die Aufgabe erfolgreich abgeschlossen wird. Diese Überwachungsaktivitäten umfassen die Überprüfung des Verständnisses, die Vorhersage von Ergebnissen, die Bewertung der Wirksamkeit von Anstrengungen, die Planung von Aktivitäten, die Entscheidung über die Zeiteinteilung sowie die Überarbeitung oder den Wechsel zu anderen Aktivitäten, um Schwierigkeiten zu überwinden (Baker & Brown, 1984). Kollektiv spiegeln metakognitive Aktivitäten die strategische Anwendung von deklarativem, prozeduralem und konditionalem Wissen auf Aufgaben wider (Schraw & Moshman, 1995). Kuhn (1999) argumentierte, dass metakognitive Fähigkeiten der Schlüssel zur Entwicklung kritischen Denkens seien.

Metakognitive Fähigkeiten entwickeln sich langsam. Jüngere Kinder sind sich nicht vollständig bewusst, welche kognitiven Prozesse verschiedene Aufgaben beinhalten. Zum Beispiel erkennen sie in der Regel schlecht, dass sie gedacht haben und sich dann daran erinnern, worüber sie nachgedacht haben (Flavell, Green & Flavell, 1995). Sie verstehen möglicherweise nicht, dass unorganisierte Passagen schwerer zu verstehen sind als organisierte oder dass Passagen mit unbekanntem Material schwieriger sind als solche, die aus bekanntem Material bestehen (Baker & Brown, 1984). Dermitzaki (2005) stellte fest, dass Zweitklässler metakognitive Strategien anwendeten, dass ihre Anwendung jedoch in geringem Zusammenhang mit den tatsächlichen selbstregulatorischen Aktivitäten der Kinder stand. Überwachungsaktivitäten werden häufiger von älteren Kindern und Erwachsenen als von kleinen Kindern eingesetzt; ältere Kinder und Erwachsene überwachen jedoch nicht immer ihr Verständnis und beurteilen oft schlecht, wie gut sie einen Text verstanden haben (Baker, 1989).

Gleichzeitig sind kleine Kinder kognitiv in der Lage, ihre Aktivitäten bei einfachen Aufgaben zu überwachen (Kuhn, 1999). Lernende überwachen ihre Aktivitäten eher bei Aufgaben von mittlerer Schwierigkeit als bei einfachen Aufgaben (bei denen eine Überwachung möglicherweise nicht erforderlich ist) oder bei sehr schwierigen Aufgaben (bei denen man möglicherweise nicht weiß, was zu tun ist, oder die Arbeit aufgibt).

Metakognitive Fähigkeiten beginnen sich im Alter von 5 bis 7 Jahren zu entwickeln und setzen sich während der gesamten Schulzeit der Kinder fort, obwohl es innerhalb jeder Altersgruppe eine große Variabilität gibt (Flavell, 1985; Flavell et al., 1995). Vorschulkinder sind in der Lage, einige strategische Verhaltensweisen zu erlernen (Kail & Hagen, 1982), aber aufgrund der Beschulung entwickeln Kinder das Bewusstsein, dass sie das, was sie lernen, durch die Strategien, die sie anwenden, kontrollieren können (Duell, 1986). Flavell und Wellman (1977) stellten die Hypothese auf, dass Kinder Verallgemeinerungen darüber bilden, wie ihre Handlungen die Umwelt beeinflussen; zum Beispiel lernen sie, “was funktioniert”, um schulische Leistungen zu fördern. Dies gilt insbesondere für Gedächtnisstrategien, vielleicht weil ein Großteil des schulischen Erfolgs vom Auswendiglernen von Informationen abhängt.

Lernervariablen

Das metakognitive Bewusstsein wird durch Variablen beeinflusst, die mit Lernenden, Aufgaben und Strategien verbunden sind (Duell, 1986; Flavell & Wellman, 1977).

Das Entwicklungsniveau der Lernenden beeinflusst ihre Metakognition (Alexander, Carr & Schwanenflugel, 1995). Ältere Kinder verstehen ihre eigenen Gedächtnisfähigkeiten und -einschränkungen besser als jüngere Kinder (Flavell, Friedrichs & Hoyt, 1970; Flavell et al., 1995). Flavell et al. (1970) präsentierten Kindern Material und forderten sie auf, es so lange zu lernen, bis sie glaubten, die Informationen korrekt wiedergeben zu können. Kinder im Alter von 7 bis 10 Jahren beurteilten ihre Bereitschaft zur Wiedergabe genauer als Kinder im Alter von 4 bis 6 Jahren. Ältere Kinder waren sich auch bewusster, dass sich ihre Gedächtnisfähigkeiten von einem Kontext zum anderen unterscheiden. Kinder gleichen Alters zeigten Unterschiede in den Gedächtnisfähigkeiten.

Auch die Fähigkeit der Lernenden, zu überwachen, wie gut sie eine Gedächtnisaufgabe bewältigt haben, variiert. Ältere Kinder können genauer beurteilen, ob sie sich an alle Elemente erinnert haben, an die sie sich erinnern sollten, und ob sie Informationen wiedergeben können. Wellman (1977) präsentierte Kindern Bilder von Objekten und forderte sie auf, die Objekte zu benennen. Wenn Kinder sie nicht benennen konnten, wurden sie gefragt, ob sie den Namen erkennen würden. Im Vergleich zu Kindergartenkindern konnten Drittklässler genauer vorhersagen, welche Objektnamen sie würden erkennen können.

Aufgabenvariablen

Das Wissen um die relative Schwierigkeit verschiedener Formen des Lernens und Abrufens verschiedener Arten von Informationen aus dem Gedächtnis ist Teil des metakognitiven Bewusstseins. Obwohl Kindergartenkinder und Erstklässler glauben, dass es einfacher ist, sich an vertraute oder leicht zu benennende Gegenstände zu erinnern, können ältere Kinder besser vorhersagen, dass es einfacher ist, sich an kategorisierte Gegenstände zu erinnern als an begrifflich unzusammenhängende Gegenstände (Duell, 1986). Ältere Kinder glauben eher, dass es einfacher ist, sich an organisierte Geschichten zu erinnern als an unorganisierte Informationen. In Bezug auf das Lernziel wissen Sechstklässler besser als Zweitklässler, dass Schüler unterschiedliche Lesestrategien anwenden sollten, je nachdem, ob das Ziel darin besteht, eine Geschichte Wort für Wort oder in eigenen Worten wiederzugeben (Myers & Paris, 1978).

Einige schulische Aufgaben erfordern keine Metakognition, da sie routinemäßig erledigt werden können. Ein Teil des Problems im Eröffnungsszenario besteht darin, mehr Aufgaben zu verwenden, die Metakognition erfordern, mit einer entsprechenden Verringerung des Lernens auf niedrigem Niveau, das leicht erreicht werden kann.

Strategievariablen

Metakognition hängt von den Strategien ab, die Lernende anwenden. Kinder im Alter von 3 und 4 Jahren können Gedächtnisstrategien verwenden, um sich Informationen zu merken, aber ihre Fähigkeit, Strategien anzuwenden, verbessert sich mit der Entwicklung. Ältere Kinder können mehr Möglichkeiten nennen, die ihnen helfen, sich an Dinge zu erinnern. Unabhängig vom Alter denken Kinder eher an äußere Dinge (z. B. eine Notiz schreiben) als an innere Dinge (z. B. darüber nachdenken, etwas zu tun). Auch die Verwendung von Gedächtnisstrategien wie Wiederholung und Ausarbeitung durch die Schüler verbessert sich mit der Entwicklung (Duell, 1986).

Obwohl viele Schüler in der Lage sind, metakognitive Strategien anzuwenden, wissen sie möglicherweise nicht, welche Strategien das Lernen und den LTM-Abruf fördern, und sie wenden möglicherweise nicht diejenigen an, die hilfreich sind (Flavell, 1985; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Salatas und Flavell (1976) baten Kindergartenkinder, Drittklässler und Studenten, sich an alle Listenelemente zu erinnern, die eine bestimmte Eigenschaft aufwiesen (z. B. zerbrechlich waren). Obwohl die jungen Kinder oft berichteten, dass eine gründliche Suche nach Informationen wichtig ist (Duell, 1986), erinnerten sich nur die Studenten spontan an jeden Gegenstand und entschieden, ob er die angegebene Eigenschaft aufwies.

Die bloße Erstellung einer Strategie garantiert nicht deren Verwendung. Diese Nutzungsdefizienz tritt häufiger bei jüngeren Kindern auf (Justice, Baker-Ward, Gupta & Jannings, 1997) und scheint auf dem Verständnis der Kinder beruhen, wie eine Strategie funktioniert. Ältere Lernende verstehen, dass die Absicht, eine Strategie anzuwenden, zur Anwendung der Strategie führt, was zu einem Ergebnis führt. Jüngere Kinder haben in der Regel nur ein teilweises Verständnis der Zusammenhänge zwischen Absichten, Handlungen und Ergebnissen. Ein solches Verständnis entwickelt sich im Alter zwischen 3 und 6 Jahren (Wellman, 1990).

Aufgaben-, Strategie- und Lernervariablen interagieren typischerweise, wenn Schüler metakognitive Aktivitäten ausüben. Die Lernenden berücksichtigen die Art und Länge des zu lernenden Materials (Aufgabe), die potenziellen Strategien, die angewendet werden sollen (Strategie), und ihre Fähigkeit, die verschiedenen Strategien anzuwenden (Lerner). Wenn Lernende der Meinung sind, dass Notizen machen und Unterstreichen gute Strategien sind, um die Hauptpunkte eines technischen Artikels zu identifizieren, und wenn sie glauben, dass sie gut im Unterstreichen, aber schlecht im Notizen machen sind, werden sie sich wahrscheinlich für das Unterstreichen entscheiden. Wie Schraw und Moshman (1995) feststellten, entwickeln Lernende metakognitive Theorien, die Wissen und Strategien enthalten, von denen sie glauben, dass sie in einer bestimmten Situation wirksam sind. Solches metakognitives Wissen ist entscheidend für effektives selbstreguliertes Lernen (Dinsmore, Alexander & Loughlin, 2008).

Zu verstehen, welche Fähigkeiten und Strategien uns helfen, Informationen zu lernen und zu behalten, ist notwendig, aber nicht ausreichend, um unsere Leistungen zu verbessern. Selbst Studenten, die sich bewusst sind, was ihnen beim Lernen hilft, engagieren sich aus verschiedenen Gründen nicht konsequent in metakognitiven Aktivitäten. In manchen Fällen ist Metakognition möglicherweise unnötig, weil das Material leicht zu erlernen ist. Lernende sind möglicherweise auch nicht bereit, den Aufwand zu investieren, um metakognitive Aktivitäten anzuwenden. Letztere sind Aufgaben für sich; sie brauchen Zeit und Mühe. Lernende verstehen möglicherweise nicht vollständig, dass metakognitive Strategien ihre Leistungen verbessern, oder sie glauben es zwar, halten aber andere Faktoren wie Zeitaufwand oder Anstrengung für wichtiger für das Lernen (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Flavell & Wellman, 1977; Schunk & Rice, 1993).

Metakognitive Aktivitäten verbessern die Leistung, aber die Tatsache, dass Studenten sie oft nicht nutzen, stellt Pädagogen vor ein Dilemma. Studenten müssen eine Reihe von Aktivitäten beigebracht werden, die von solchen reichen, die sich auf das Lernen im Allgemeinen beziehen (z. B. die Bestimmung des Zwecks des Lernens), bis hin zu solchen, die sich auf spezifische Situationen beziehen (z. B. das Unterstreichen wichtiger Punkte im Text), und sie müssen ermutigt werden, diese in verschiedenen Kontexten anzuwenden (Belmont, 1989). Obwohl die „Was“-Komponente des Lernens wichtig ist, sind es auch das „Wann“, „Wo“ und „Warum“ der Strategieanwendung. Das Lehren des „Was“ ohne Letzteres wird die Studenten nur verwirren und könnte sich als demoralisierend erweisen; Studenten, die wissen, was zu tun ist, aber nicht wann, wo oder warum sie es tun sollen, haben möglicherweise eine geringe Selbstwirksamkeit, um gute Leistungen zu erbringen.

Lernenden muss oft grundlegendes deklaratives oder prozedurales Wissen zusammen mit metakognitiven Fähigkeiten vermittelt werden (Duell, 1986). Studenten müssen ihr Verständnis von Hauptideen überwachen, aber die Überwachung ist sinnlos, wenn sie nicht verstehen, was eine Hauptidee ist oder wie man eine findet. Studenten müssen ermutigt werden, metakognitive Strategien anzuwenden—dies ist eine der Implikationen der Diskussion an der Nikowsky Middle School—und erhalten Gelegenheiten, das, was sie gelernt haben, außerhalb des Unterrichtskontexts anzuwenden. Studenten benötigen auch Feedback darüber, wie gut sie eine Strategie anwenden und wie die Strategieanwendung ihre Leistung verbessert (Schunk & Rice, 1993; Schunk & Swartz, 1993a). Eine Gefahr beim Unterrichten einer metakognitiven Strategie in Verbindung mit nur einer einzigen Aufgabe besteht darin, dass Studenten die Strategie nur auf diese Aufgabe oder auf sehr ähnliche Aufgaben anwenden, was den Transfer nicht fördert. Es ist wünschenswert, mehrere Aufgaben zu verwenden, um Strategien zu unterrichten (Borkowski, 1985; Borkowski & Cavanaugh, 1979).

Metakognition ist für das Lesen relevant, weil sie das Verständnis und die Überwachung von Lesezielen und -strategien beinhaltet (Paris, Wixson & Palincsar, 1986). Leseanfänger verstehen oft die Konventionen von gedrucktem Material nicht: In der englischen Sprache liest man Wörter von links nach rechts und von oben nach unten. Leseanfänger und schwächere Leser überwachen ihre Verständnisfähigkeit typischerweise nicht oder passen ihre Strategien entsprechend an (Baker & Brown, 1984). Ältere und geübte Leser sind besser in der Verständniskontrolle als jüngere bzw. weniger geübte Leser (Alexander et al., 1995; Paris et al., 1986).

Metakognition ist beteiligt, wenn Lernende sich Ziele setzen, den Fortschritt der Ziele bewerten und notwendige Korrekturen vornehmen (McNeil, 1987). Geübte Leser gehen nicht alle Leseaufgaben identisch an. Sie bestimmen ihr Ziel: Hauptideen finden, für Details lesen, überfliegen, den Kern erfassen usw. Dann verwenden sie eine Strategie, von der sie glauben, dass sie das Ziel erreicht. Wenn die Lesefähigkeiten hoch entwickelt sind, können diese Prozesse automatisch ablaufen.

Während des Lesens überprüfen geübte Leser ihren Fortschritt. Wenn ihr Ziel darin besteht, wichtige Ideen zu finden, und sie nach dem Lesen einiger Seiten keine wichtigen Ideen gefunden haben, sind sie geneigt, diese Seiten erneut zu lesen. Wenn sie auf ein Wort stoßen, das sie nicht verstehen, versuchen sie, seine Bedeutung aus dem Kontext zu erschließen oder ein Wörterbuch zu konsultieren, anstatt weiterzulesen.

Entwicklungsbezogene Beweise deuten auf einen Trend zu einer stärkeren Erkennung und Korrektur von Verständnismängeln hin (Alexander et al., 1995; Byrnes, 1996). Jüngere Kinder erkennen Verständnisausfälle seltener als ältere Kinder. Jüngere Kinder, die gut verstehen, erkennen möglicherweise ein Problem, wenden aber möglicherweise keine Strategie an, um es zu lösen (z. B. erneutes Lesen). Ältere Kinder, die gut verstehen, erkennen Probleme und wenden Korrekturstrategien an.

Kinder entwickeln metakognitive Fähigkeiten durch Interaktionen mit Eltern und Lehrern (Langer & Applebee, 1986). Erwachsene helfen Kindern, Probleme zu lösen, indem sie sie durch Lösungsschritte führen, sie an ihr Ziel erinnern und ihnen helfen, zu planen, wie sie ihr Ziel erreichen können. Ein effektives Lehrverfahren umfasst die Information der Kinder über das Ziel, die Sensibilisierung für aufgabenrelevante Informationen, die Gestaltung einer problemsolvierenden Situation und die Erinnerung an den Fortschritt ihrer Ziele.

Strategieunterrichtsprogramme waren im Allgemeinen erfolgreich darin, Schülern zu helfen, Strategien zu erlernen und ihre Anwendung im Laufe der Zeit aufrechtzuerhalten (Pressley & Harris, 2006). Brown und ihre Kollegen befürworteten ein Strategietraining, das die Übung im Einsatz von Fähigkeiten, die Unterweisung in die Überwachung der Ergebnisse der eigenen Bemühungen und das Feedback darüber, wann und wo eine Strategie nützlich sein kann, umfasst (Brown, 1980; Brown, Palincsar & Armbruster, 1984).

Palincsar und Brown (1984) identifizierten Siebtklässler mit schlechten Leseverständnisfähigkeiten. Sie schulten die Schüler im selbstgesteuerten Zusammenfassen (Überprüfen), Fragenstellen, Klären und Vorhersagen. Das Zusammenfassen umfasste die Angabe, was im Text geschehen war, und diente auch als Selbsttest des Inhalts. Das Fragenstellen zielte darauf ab, festzustellen, welche Hauptfrage ein Lehrer oder Test zu diesem Material stellen könnte. Das Klären wurde verwendet, wenn Teile des Textes unklar waren und die Schüler nicht ausreichend zusammenfassen konnten. Das Vorhersagen wurde verwendet, wenn Textsignale bevorstehende Informationen signalisierten.

Die Forscher lehrten diese Aktivitäten als Teil eines interaktiven Dialogs zwischen Lehrer und Schüler, der als reziprokes Lehren bekannt ist. Während des Unterrichts traf sich ein erwachsener Lehrer mit zwei Schülern. Zunächst modellierte der Lehrer die Aktivitäten. Der Lehrer und die Schüler lasen stillschweigend eine Passage, woraufhin der Lehrer eine Frage stellte, die ein Lehrer oder Test stellen könnte, den Inhalt zusammenfasste, schwierige Punkte klärte und zukünftige Inhalte vorhersagte. Nach der modellhaften Demonstration des Lehrers wechselten sich Lehrer und Schüler ab und übernahmen die Rolle des Lehrers. Zuerst hatten die Schüler Schwierigkeiten, die Rolle des Lehrers zu übernehmen; der Lehrer musste oft Umschreibungen und Fragen für die Schüler formulieren. Schließlich waren die Schüler besser in der Lage, dem Verfahren zu folgen und die vier Aktivitäten umzusetzen.

Im Vergleich zu einer Bedingung, bei der die Schüler eine Unterweisung im Auffinden von Informationen im Text erhielten, führte das reziproke Lehren zu größeren Verständniserfolgen, einer besseren Aufrechterhaltung im Laufe der Zeit und einer besseren Verallgemeinerung auf Verständnistests im Klassenzimmer. Schüler, die dem reziproken Lehren ausgesetzt waren, zeigten auch größere Verbesserungen in der Qualität der Zusammenfassungen und gestellten Fragen. Die Ergebnisse zur Aufrechterhaltung und Verallgemeinerung sind wichtig, da Veränderungen, die durch Strategietrainingsprogramme hervorgerufen werden, möglicherweise nicht aufrechterhalten werden oder sich auf andere Aufgaben verallgemeinern lassen (Phye, 2001).

Der Dialog über den folgenden Text fand früh im Trainingsprogramm zwischen Lehrer (T) und Schüler (S) statt (Palincsar & Brown, 1984).

Das Skelett und Teile des Körpers der Schlange sind sehr flexibel – so ähnlich wie ein Gummischlauch mit Knochen. Die Wirbelsäule einer Schlange kann bis zu 300 Wirbel haben, fast 10-mal so viele wie die eines Menschen. Diese Wirbel sind durch lockeres und gummiartiges Gewebe verbunden, das eine leichte Bewegung ermöglicht. Aufgrund dieser biegsamen, drehbaren Wirbelsäulenkonstruktion kann eine Schlange ihren Körper fast in jede Richtung an fast jedem Punkt drehen.

Die letzte Aussage des Lehrers ist eine modellhafte Demonstration der Zusammenfassung.

Es gibt andere Leseprogramme, die Strategieunterricht beinhalten und Schülern beibringen, sich selbst zu regulieren. Zum Beispiel kombiniert das Self-Regulated Strategy Development-Programm Strategieunterricht mit Unterricht in Selbstregulation (z. B. Selbstüberwachung, Selbstanweisungen, Zielsetzung, Selbstverstärkung; Graham & Harris, 2003; Mason, 2004). Dieses Programm hat sich bei Kindern mit Lernschwierigkeiten und Leseproblemen als wirksam erwiesen.

Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) beinhaltet kognitiven Strategieunterricht zu den Strategien der Aktivierung von Hintergrundwissen, des Fragens, der Suche nach Informationen, des Zusammenfassens, des grafischen Organisierens und der Identifizierung der Story-Struktur (Guthrie et al., 2004; Guthrie, Wigfield & Perencevich, 2004). CORI hat sich als wirksam erwiesen, um das Leseverständnis der Schüler zu verbessern.

Motivation spielt eine entscheidende Rolle beim Leseverständnis (Schunk, 1995). Guthrie, Wigfield und VonSecker (2000) integrierten den Unterricht in Lesestrategien in naturwissenschaftliche Inhalte und stellten im Vergleich zum traditionellen Unterricht, der die Abdeckung von Material betonte, erhebliche Vorteile für die Motivation der Schüler fest. Das Interesse der Schüler wurde vermutlich durch die reale Anwendung effektiver Lesestrategien gesteigert. Das CORI-Programm beinhaltet auch motivierende Praktiken wie Zielsetzung und die Gewährung von Wahlmöglichkeiten für die Schüler. Im Vergleich zum reinen Strategieunterricht stellten Guthrie et al. (2004) fest, dass CORI zu größeren Vorteilen in Bezug auf Verständnis, Motivation und Anwendung von Strategien führte.

Andere Forschungsergebnisse zeigen, dass motivationale Faktoren die Leseergebnisse beeinflussen. Meece und Miller (2001) fanden heraus, dass aufgabenbezogene Ziele die Anwendung von Lernstrategien im Leseunterricht durch die Schüler vorhersagten. Nach der Überprüfung einer großen Anzahl von Studien kamen Blok, Oostdam, Otter und Overmaat (2002) zu dem Schluss, dass computergestützter Unterricht im Leseanfangsunterricht wirksam war. Es ist möglich, dass die motivationalen Vorteile von Computern die Entwicklung früher Lesefähigkeiten unterstützen können. Morgan und Fuchs (2007) untersuchten 15 Studien und stellten eine positive Korrelation zwischen den Lesefähigkeiten und der Motivation von Kindern fest und erhielten auch Hinweise darauf, dass sich Fähigkeiten und Motivation gegenseitig beeinflussen können.

Der rasche Zustrom von nicht-muttersprachlichen Englisch sprechenden Schülern in US-amerikanische Schulen hat eine Ausweitung der Programme für Englischlernende erforderlich gemacht. Für den Englischunterricht werden die Schüler oft in Immersions- oder Zweitsprachenprogramme aufgenommen. In Immersionsprogrammen lernen die Schüler Englisch in einem rein englischsprachigen Klassenzimmer mit formeller oder informeller Unterstützung, wenn sie Schwierigkeiten haben. In Zweitsprachenprogrammen erhalten die Schüler Unterricht im Lesen und möglicherweise in anderen Fächern in ihrer Muttersprache. Die Schüler wechseln oft um die 2. oder 3. Klasse zum Englischunterricht. Slavin und Cheung (2005) verglichen Immersions- mit Zweitsprachenprogrammen und stellten einen Vorteil von Zweitsprachenprogrammen in Bezug auf die Lesekompetenzen der Schüler fest; die Anzahl der Studien in ihrer Übersicht war jedoch gering, und es sind Längsschnittstudien erforderlich, um langfristige Auswirkungen zu ermitteln.