Ehdollinen tieto ja metakognitio: Paranna oppimistasi!

Eräs tiedonkäsittelyteorioiden ongelma on se, että ne pääasiassa kuvaavat oppimista sen sijaan, että selittäisivät sitä. Näin ollen tiedämme, että syötteet vastaanotetaan työmuistiin (WM), niitä harjoitellaan, koodataan, yhdistetään relevanttiin tietoon ja tallennetaan pitkäkestoiseen muistiin (LTM), mutta voimme kysyä, miksi mitään näistä toiminnoista tapahtuu. Erityisesti oppimisen aikana—jolloin prosessointi ei ole automaattista—tarvitsemme selityksen sille, miksi järjestelmä käsittelee tietoa. Esimerkiksi, mikä määrittää harjoittelun määrän? Miten relevantti tieto valitaan LTM:stä? Mistä ihmiset tietävät, mitä tietoa tarvitaan eri tilanteissa?

Metakognition aihe käsittelee näitä kysymyksiä. Metakognitio viittaa korkeamman asteen kognitioon. Seuraavaksi käsitellään ehdollista tietoa, minkä jälkeen selitetään, miten metakognitiiviset prosessit auttavat integroimaan tiedonkäsittelyä.

Deklaratiivinen ja proseduraalinen tieto viittaavat tietoon tosiasioista ja menettelytavoista. Ehdollinen tieto on ymmärrystä siitä, milloin ja miksi käyttää deklaratiivisen ja proseduraalisen tiedon muotoja (Paris et al., 1983). Olennaisen deklaratiivisen ja proseduraalisen tiedon hallussapito tehtävän suorittamiseksi ei takaa, että opiskelijat suorittavat sen hyvin. Opiskelijat, jotka lukevat yhteiskuntaopin tekstiä, voivat tietää mitä tehdä, ymmärtää sanaston sanojen merkitykset (deklaratiivinen tieto) ja tietää, miten purkaa, silmäillä, löytää pääajatuksia ja tehdä päätelmiä (proseduraalinen tieto). Aloittaessaan lukemisen he saattavat silmäillä lukua. Tämän seurauksena he menestyvät huonosti ymmärtämiskoeessa.

Tämäntyyppinen tilanne on yleinen. Tässä esimerkissä ehdollinen tieto sisältää sen tietämisen, milloin silmäily on tarkoituksenmukaista. Uutisten ydin voidaan silmäillä sanomalehteä tai verkkosivua, mutta silmäilyä ei tulisi käyttää tekstisisällön ymmärtämiseen.

Ehdollinen tieto auttaa opiskelijoita valitsemaan ja käyttämään deklaratiivista ja proseduraalista tietoa tehtävätavoitteiden saavuttamiseksi. Päättääkseen lukea luvun huolellisesti ja sitten tehdä sen, opiskelijoiden tulisi uskoa, että huolellinen lukeminen on tarkoituksenmukaista käsillä olevaan tehtävään; toisin sanoen tällä strategialla on toiminnallista arvoa, koska se antaa heille mahdollisuuden ymmärtää materiaalia.

Oppijat, joilla ei ole ehdollista tietoa siitä, milloin ja miksi silmäily on arvokasta, käyttävät sitä sopimattomina aikoina. Jos he uskovat, että se on arvokasta kaikkiin lukutehtäviin, he voivat käyttää sitä valikoimattomasti, ellei toisin ohjata. Jos he uskovat, että sillä ei ole arvoa, he eivät ehkä koskaan käytä sitä, ellei ohjata.

Ehdollinen tieto on todennäköisesti edustettuna pitkäkestoisessa muistissa (LTM) propositioina verkoissa ja linkitettynä deklaratiiviseen ja proseduraaliseen tietoon, johon se pätee. Ehdollinen tieto on itse asiassa deklaratiivisen tiedon muoto, koska se on “tietoa siitä, että”— esimerkiksi tieto siitä, että silmäily on arvokasta saadaksesi ydin tekstistä ja tieto siitä, että tekstin tiivistäminen on arvokasta syvemmän ymmärryksen saamiseksi. Ehdollinen tieto sisältyy myös menettelytapoihin: Silmäily on arvokasta niin kauan kuin saan ytimen; mutta jos huomaan, etten saa ydintä, minun pitäisi luopua silmäilystä ja lukea huolellisemmin. Kolme tietotyypit on esitettynä taulukossa 'Tietotyyppien vertailu'

Ehdollinen tieto on olennainen osa itsesäädeltyä oppimista (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998). Itsesäädelty oppiminen edellyttää, että opiskelijat päättävät, mitä oppimisstrategiaa käyttää ennen tehtävään ryhtymistä (Zimmerman, 1994, 2000). Kun opiskelijat ovat sitoutuneita tehtävään, he arvioivat tehtävän edistymistä (esim. heidän ymmärryksensä tasoa) käyttämällä metakognitiivisia prosesseja. Kun ymmärtämisessä havaitaan ongelmia, opiskelijat muuttavat strategiaansa ehdollisen tiedon perusteella siitä, mikä saattaisi osoittautua tehokkaammaksi. On myös ehdotettu, että tietokonepohjaiset oppimisympäristöt voivat toimia metakognitiivisina työkaluina opiskelijoiden itsesäädellyn oppimisen edistämiseksi (Azevedo, 2005a, 2005b), johon palaamme myöhemmin.

Metakognitio viittaa kognitiivisen toiminnan tietoiseen ja harkittuun hallintaan (Brown, 1980; Matlin, 2009):

Flavell, 1985, s. 104:

Mitä on metakognitio? Se on yleensä määritelty laajasti ja melko löyhästi kaikenlaiseksi tiedoksi tai kognitiiviseksi toiminnaksi, jonka kohteena tai säätelemänä on mikä tahansa kognitiivisen toiminnan osa. . . . Sitä kutsutaan metakognitioksi, koska sen ydinmerkitys on “kognitio kognitiosta”. Metakognitiivisten taitojen uskotaan olevan tärkeässä roolissa monissa kognitiivisissa toiminnoissa, kuten tiedon suullisessa välittämisessä, suullisessa vakuuttamisessa, suullisessa ymmärtämisessä, lukemisen ymmärtämisessä, kirjoittamisessa, kielen oppimisessa, havaitsemisessa, tarkkaavaisuudessa, muistissa, ongelmanratkaisussa, sosiaalisessa kognitiossa sekä erilaisissa itseohjautuvuuden ja itsesäätelyn muodoissa.

Metakognitio koostuu kahdesta toisiinsa liittyvästä taitojoukosta. Ensinnäkin on ymmärrettävä, mitä taitoja, strategioita ja resursseja tehtävä vaatii. Tähän kokonaisuuteen sisältyy pääajatusten löytäminen, tiedon kertaaminen, assosiaatioiden tai mielikuvien muodostaminen, muistitekniikoiden käyttäminen, materiaalin järjestäminen, muistiinpanojen tekeminen tai alleviivaaminen sekä tenttitekniikoiden käyttäminen. Toiseksi on tiedettävä, miten ja milloin näitä taitoja ja strategioita käytetään, jotta tehtävä saadaan suoritettua onnistuneesti. Näihin seurantatoimiin sisältyy ymmärryksen tason tarkistaminen, tulosten ennustaminen, ponnistelujen tehokkuuden arviointi, toimintojen suunnittelu, ajan kohdentamisen päättäminen sekä vaikeuksien voittamiseksi tarkistaminen tai siirtyminen muihin toimintoihin (Baker & Brown, 1984). Yhdessä metakognitiiviset toiminnot heijastavat deklaratiivisen, proseduraalisen ja ehdollisen tiedon strategista soveltamista tehtäviin (Schraw & Moshman, 1995). Kuhn (1999) väitti, että metakognitiiviset taidot olivat avain kriittisen ajattelun kehittämiseen.

Metakognitiiviset taidot kehittyvät hitaasti. Pienet lapset eivät ole täysin tietoisia siitä, mitä kognitiivisia prosesseja eri tehtävät sisältävät. Esimerkiksi he eivät yleensä ole hyviä tunnistamaan, että he ovat ajatelleet ja sitten muistamaan, mitä he ajattelivat (Flavell, Green & Flavell, 1995). He eivät ehkä ymmärrä, että epäjärjestelmälliset kohdat ovat vaikeampia ymmärtää kuin järjestelmälliset tai että kohdat, jotka sisältävät tuntematonta materiaalia, ovat vaikeampia kuin ne, jotka koostuvat tutusta materiaalista (Baker & Brown, 1984). Dermitzaki (2005) havaitsi, että toisen luokan oppilaat käyttivät metakognitiivisia strategioita, mutta että niiden käytöllä oli vain vähän yhteyttä lasten varsinaiseen itsesäätelytoimintaan. Seurantatoimia käyttävät useammin vanhemmat lapset ja aikuiset kuin pienet lapset; vanhemmat lapset ja aikuiset eivät kuitenkaan aina seuraa ymmärrystään ja ovat usein huonoja arvioimaan, kuinka hyvin he ovat ymmärtäneet tekstiä (Baker, 1989).

Samalla pienet lapset ovat kognitiivisesti kykeneviä seuraamaan toimintaansa yksinkertaisissa tehtävissä (Kuhn, 1999). Oppijat seuraavat todennäköisemmin toimintaansa keskivaikeissa tehtävissä verrattuna helppoihin tehtäviin (joissa seuranta ei välttämättä ole tarpeen) tai hyvin vaikeisiin tehtäviin (joissa ei ehkä tiedä mitä tehdä tai voi lopettaa työskentelyn).

Metakognitiiviset kyvyt alkavat kehittyä noin 5–7 vuoden iässä ja jatkuvat koko sen ajan, jonka lapset ovat koulussa, vaikka missä tahansa ikäryhmässä on paljon vaihtelua (Flavell, 1985; Flavell et al., 1995). Leikki-ikäiset lapset pystyvät oppimaan joitain strategisia käyttäytymismalleja (Kail & Hagen, 1982), mutta koulunkäynnin seurauksena lapset kehittävät tietoisuuden siitä, että he voivat hallita oppimistaan käyttämillään strategioilla (Duell, 1986). Flavell ja Wellman (1977) olettivat, että lapset muodostavat yleistyksiä siitä, miten heidän toimintansa vaikuttaa ympäristöön; esimerkiksi he oppivat, “mikä toimii” heille koulussa menestymisen edistämiseksi. Tämä pätee erityisesti muististrategioihin, ehkä siksi, että suuri osa koulumenestyksestä riippuu tiedon muistamisesta.

Oppijan muuttujat

Metakognitiiviseen tietoisuuteen vaikuttavat oppijoihin, tehtäviin ja strategioihin liittyvät muuttujat (Duell, 1986; Flavell & Wellman, 1977).

Oppijoiden kehitystaso vaikuttaa heidän metakognitioonsa (Alexander, Carr, & Schwanenflugel, 1995). Vanhemmat lapset ymmärtävät omia muistamiskykyjään ja rajoituksiaan paremmin kuin nuoremmat lapset (Flavell, Friedrichs, & Hoyt, 1970; Flavell et al., 1995). Flavell et al. (1970) esittivät lapsille materiaalia ja pyysivät heitä opiskelemaan sitä, kunnes he uskoivat pystyvänsä tarkasti muistamaan tiedot. 7–10-vuotiaat lapset arvioivat tarkemmin valmiuttaan muistaa kuin 4–6-vuotiaat lapset. Vanhemmat lapset olivat myös tietoisempia siitä, että heidän muistamiskykynsä vaihtelevat kontekstista toiseen. Samanikäisillä lapsilla oli eroja muistamiskyvyissä.

Myös oppijoiden kyky seurata, kuinka hyvin he ovat suoriutuneet muistitehtävästä, vaihtelee. Vanhemmat lapset arvioivat tarkemmin, ovatko he muistaneet kaikki muistettavat kohdat ja pystyvätkö he muistamaan tietoja. Wellman (1977) esitti lapsille kuvia esineistä ja pyysi heitä nimeämään esineet. Jos lapset eivät osanneet nimetä niitä, heiltä kysyttiin, tunnistaisivatko he nimen. Kolmasluokkalaiset ennustivat tarkemmin kuin päiväkoti-ikäiset, mitkä esineiden nimet he pystyisivät tunnistamaan.

Tehtävän muuttujat

Tietoisuus siitä, kuinka vaikeaa on oppia ja palauttaa mieleen erilaisia tietoja, on osa metakognitiivista tietoisuutta. Vaikka päiväkoti- ja ensimmäisen luokan oppilaat uskovat, että tutut tai helposti nimettävät asiat on helpompi muistaa, vanhemmat lapset ennustavat paremmin, että luokitellut asiat on helpompi muistaa kuin käsitteellisesti toisiinsa liittymättömät asiat (Duell, 1986). Vanhemmat lapset uskovat todennäköisemmin, että järjestetyt tarinat on helpompi muistaa kuin järjestämättömät tiedot. Oppimisen tavoitteen suhteen kuudesluokkalaiset tietävät paremmin kuin toisen luokan oppilaat, että oppilaiden tulisi käyttää erilaisia lukustrategioita riippuen siitä, onko tavoitteena muistaa tarina sanasta sanaan vai omin sanoin (Myers & Paris, 1978).

Jotkin koulutehtävät eivät vaadi metakognitiota, koska ne voidaan hoitaa rutiininomaisesti. Osa avauskuvauksen ongelmaa on käyttää enemmän metakognitiota vaativia tehtäviä ja vähentää vastaavasti helposti suoritettavaa matalan tason oppimista.

Strategiamuuttujat

Metakognitio riippuu oppijoiden käyttämistä strategioista. Jopa 3- ja 4-vuotiaat lapset voivat käyttää muististrategioita tietojen muistamiseen, mutta heidän kykynsä käyttää strategioita paranee kehityksen myötä. Vanhemmat lapset pystyvät nimeämään enemmän tapoja, jotka auttavat heitä muistamaan asioita. Iästä riippumatta lapset ajattelevat todennäköisemmin ulkoisia asioita (esim. kirjoita muistiin) kuin sisäisiä (esim. ajattele tekeväsi jotain). Oppilaiden muististrategioiden, kuten kertaamisen ja täsmentämisen, käyttö paranee myös kehityksen myötä (Duell, 1986).

Vaikka monet oppilaat pystyvät käyttämään metakognitiivisia strategioita, he eivät ehkä tiedä, mitkä strategiat auttavat oppimista ja pitkäkestoisen muistin palauttamista, eivätkä he ehkä käytä niitä, jotka ovat hyödyllisiä (Flavell, 1985; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Salatas ja Flavell (1976) pyysivät päiväkoti-ikäisiä, kolmasluokkalaisia ja korkeakouluopiskelijoita muistamaan kaikki luettelon kohdat, joilla oli tietty ominaisuus (esim. olivat särkyviä). Vaikka nuoret lapset usein ilmoittivat, että perusteellinen tiedonhaku on tärkeää (Duell, 1986), vain korkeakouluopiskelijat muistivat spontaanisti jokaisen kohteen ja päättivät, oliko sillä kyseinen ominaisuus.

Pelkkä strategian luominen ei takaa sen käyttöä. Tämä käyttövajaus on yleisempää nuoremmilla lapsilla (Justice, Baker-Ward, Gupta, & Jannings, 1997), ja se näyttää johtuvan lasten ymmärryksestä siitä, miten strategia toimii. Vanhemmat oppijat ymmärtävät, että aikomus käyttää strategiaa johtaa strategian käyttöön, mikä tuottaa tuloksen. Nuoremmilla lapsilla on tyypillisesti vain osittainen ymmärrys aikeiden, toimien ja tulosten välisistä yhteyksistä. Tällainen ymmärrys kehittyy 3–6 vuoden iässä (Wellman, 1990).

Tehtävä-, strategia- ja oppijamuuttujat ovat tyypillisesti vuorovaikutuksessa, kun oppilaat osallistuvat metakognitiivisiin toimintoihin. Oppijat harkitsevat opittavan materiaalin tyyppiä ja pituutta (tehtävä), mahdollisia käytettäviä strategioita (strategia) ja taitojaan käyttää erilaisia strategioita (oppija). Jos oppijat ajattelevat, että muistiinpanojen tekeminen ja alleviivaaminen ovat hyviä strategioita teknisen artikkelin pääkohtien tunnistamiseen, ja jos he uskovat olevansa hyviä alleviivaamaan, mutta huonoja muistiinpanoja tekemään, he todennäköisesti päättävät alleviivata. Kuten Schraw ja Moshman (1995) totesivat, oppijat rakentavat metakognitiivisia teorioita, jotka sisältävät tietoja ja strategioita, joiden he uskovat olevan tehokkaita tietyssä tilanteessa. Tällainen metakognitiivinen tieto on ratkaisevan tärkeää tehokkaan itsesäädellyn oppimisen kannalta (Dinsmore, Alexander, & Loughlin, 2008).

Sen ymmärtäminen, mitkä taidot ja strategiat auttavat meitä oppimaan ja muistamaan tietoa, on välttämätöntä, mutta ei riittävää suorituksemme parantamiseksi. Jopa opiskelijat, jotka ovat tietoisia siitä, mikä auttaa heitä oppimaan, eivät johdonmukaisesti osallistu metakognitiivisiin toimintoihin eri syistä. Joissakin tapauksissa metakognitio voi olla tarpeetonta, koska materiaali on helppo oppia. Oppijat saattavat myös olla haluttomia panostamaan vaivaa metakognitiivisten toimintojen käyttämiseen. Jälkimmäiset ovat tehtäviä sinänsä; ne vievät aikaa ja vaivaa. Oppijat eivät ehkä täysin ymmärrä, että metakognitiiviset strategiat parantavat heidän suoritustaan, tai he saattavat uskoa niin, mutta että muut tekijät, kuten käytetty aika tai panostettu vaiva, ovat tärkeämpiä oppimiselle (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Flavell & Wellman, 1977; Schunk & Rice, 1993).

Metakognitiiviset toiminnot parantavat suoritusta, mutta se, että opiskelijat usein eivät käytä niitä, aiheuttaa pulman kasvattajille. Opiskelijoille on opetettava valikoima toimintoja, jotka vaihtelevat yleiseen oppimiseen liittyvistä (esim. oppimisen tarkoituksen määrittäminen) tiettyihin tilanteisiin liittyviin (esim. tärkeiden kohtien alleviivaaminen tekstissä), ja heitä on kannustettava käyttämään niitä eri yhteyksissä (Belmont, 1989). Vaikka oppimisen ”mitä”-komponentti on tärkeä, niin ovat myös strategian käytön ”milloin”, ”missä” ja ”miksi”. ”Mitä”-komponentin opettaminen ilman jälkimmäisiä vain hämmentää opiskelijoita ja voi olla lannistavaa; opiskelijat, jotka tietävät mitä tehdä, mutta eivät milloin, missä tai miksi tehdä se, saattavat tuntea heikkoa itseluottamusta suoriutumiseen.

Oppijoille on usein opetettava perustavanlaatuista deklaratiivista tai proseduurista tietoa metakognitiivisten taitojen ohella (Duell, 1986). Opiskelijoiden on seurattava pääideoiden ymmärtämistään, mutta seuranta on turhaa, jos he eivät ymmärrä, mikä pääidea on tai miten sellainen löydetään. Opiskelijoita on kannustettava käyttämään metakognitiivisia strategioita—tämä on yksi Nikowsky Middle Schoolissa käydyn keskustelun implikaatioista—ja annettava mahdollisuuksia soveltaa oppimaansa opetuksellisen kontekstin ulkopuolella. Opiskelijat tarvitsevat myös palautetta siitä, miten hyvin he soveltavat strategiaa ja miten strategian käyttö parantaa heidän suoritustaan (Schunk & Rice, 1993; Schunk & Swartz, 1993a). Metakognitiivisen strategian opettamisen vaarana vain yhden tehtävän yhteydessä on, että opiskelijat pitävät strategiaa soveltuvana vain kyseiseen tehtävään tai hyvin samankaltaisiin tehtäviin, mikä ei edistä siirtovaikutusta. On suositeltavaa käyttää useita tehtäviä strategioiden opettamiseen (Borkowski, 1985; Borkowski & Cavanaugh, 1979).

Metakognitio on olennaista lukemisen kannalta, koska se liittyy lukemisen tarkoitusten ja strategioiden ymmärtämiseen ja seuraamiseen (Paris, Wixson & Palincsar, 1986). Aloittelevat lukijat eivät usein ymmärrä painetun materiaalin konventioita: englannin kielessä sanoja luetaan vasemmalta oikealle ja ylhäältä alas. Aloittelevat ja heikommat lukijat eivät yleensä seuraa ymmärtämistään tai säädä strategioitaan sen mukaisesti (Baker & Brown, 1984). Vanhemmat ja taitavat lukijat ovat parempia ymmärtämisen seurannassa kuin nuoremmat ja vähemmän taitavat lukijat (Alexander et al., 1995; Paris et al., 1986).

Metakognitio on mukana, kun oppijat asettavat tavoitteita, arvioivat tavoitteiden edistymistä ja tekevät tarvittavia korjauksia (McNeil, 1987). Taitavat lukijat eivät lähesty kaikkia lukutehtäviä samalla tavalla. He määrittelevät tavoitteensa: löytävät pääajatukset, lukevat yksityiskohtia varten, silmäilevät, saavat yleiskuvan ja niin edelleen. Sitten he käyttävät strategiaa, jonka he uskovat saavuttavan tavoitteen. Kun lukutaidot ovat erittäin kehittyneet, nämä prosessit voivat tapahtua automaattisesti.

Lukiessaan taitavat lukijat tarkistavat edistymistään. Jos heidän tavoitteenaan on löytää tärkeitä ideoita, ja jos he eivät ole löytäneet tärkeitä ideoita muutaman sivun lukemisen jälkeen, he todennäköisesti lukevat ne sivut uudelleen. Jos he kohtaavat sanan, jota he eivät ymmärrä, he yrittävät selvittää sen merkityksen kontekstista tai tarkistavat sanakirjasta sen sijaan, että jatkaisivat lukemista.

Kehitykselliset todisteet osoittavat suuntauksen kohti ymmärtämisen puutteiden parempaa tunnistamista ja korjaamista (Alexander et al., 1995; Byrnes, 1996). Nuoremmat lapset tunnistavat ymmärtämisen epäonnistumiset harvemmin kuin vanhemmat lapset. Nuoremmat lapset, jotka ovat hyviä ymmärtämään, saattavat tunnistaa ongelman, mutta eivät välttämättä käytä strategiaa sen ratkaisemiseksi (esim. uudelleen lukeminen). Vanhemmat lapset, jotka ovat hyviä ymmärtämään, tunnistavat ongelmat ja käyttävät korjausstrategioita.

Lapset kehittävät metakognitiivisia kykyjä vuorovaikutuksessa vanhempien ja opettajien kanssa (Langer & Applebee, 1986). Aikuiset auttavat lapsia ratkaisemaan ongelmia ohjaamalla heitä ratkaisuvaiheiden läpi, muistuttamalla heitä tavoitteestaan ja auttamalla heitä suunnittelemaan, miten tavoite saavutetaan. Tehokas opetusmenetelmä sisältää lasten informoimisen tavoitteesta, heidän tietoisuuden lisäämisen tehtävän kannalta olennaisesta tiedosta, ongelmanratkaisulle suotuisan tilanteen järjestämisen ja heidän tavoitteensa edistymisen muistuttamisen.

Strategiaopetusohjelmat ovat yleensä olleet onnistuneita auttamaan oppilaita oppimaan strategioita ja säilyttämään niiden käytön ajan mittaan (Pressley & Harris, 2006). Brown ja hänen kollegansa kannattivat strategiakehitystä, joka sisälsi harjoittelua taitojen käytössä, opetusta omien ponnistelujen tulosten seuraamisessa sekä palautetta siitä, milloin ja missä strategia voi olla hyödyllinen (Brown, 1980; Brown, Palincsar & Armbruster, 1984).

Palincsar ja Brown (1984) tunnistivat seitsemäsluokkalaisia, joilla oli heikot ymmärtämistaidot. He kouluttivat oppilaita itseohjautuvaan tiivistämiseen (kertaaminen), kyselemiseen, selventämiseen ja ennustamiseen. Tiivistämiseen sisältyi tekstissä tapahtuneen ilmoittaminen, ja se toimi myös itsetestinä sisällöstä. Kyselemisen tarkoituksena oli määrittää, minkä pääideakysymyksen opettaja tai koe saattaisi esittää kyseisestä materiaalista. Selventämistä käytettiin, kun tekstin osat olivat epäselviä ja oppilaat eivät pystyneet tiivistämään riittävästi. Ennustamista käytettiin, kun tekstiviitteet antoivat signaalin tulevasta tiedosta.

Tutkijat opettivat näitä aktiviteetteja osana opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutteista dialogia, joka tunnetaan nimellä vastavuoroinen opetus. Oppituntien aikana aikuinen opettaja tapasi kaksi oppilasta. Aluksi opettaja mallinsi aktiviteetteja. Opettaja ja oppilaat lukivat hiljaa tekstin, minkä jälkeen opettaja esitti kysymyksen, jonka opettaja tai koe saattaisi esittää, tiivisti sisällön, selvensi hankalia kohtia ja ennusti tulevaa sisältöä. Opettajan mallintaman esittelyn jälkeen opettaja ja oppilaat vuorottelivat opettajana olemisessa. Aluksi oppilailla oli vaikeuksia ottaa opettajan rooli; opettajan piti usein laatia parafraaseja ja kysymyksiä oppilaille. Lopulta oppilaat pystyivät paremmin seuraamaan menettelyä ja toteuttamaan neljää aktiviteettia.

Verrattuna tilanteeseen, jossa oppilaat saivat opetusta tiedon paikantamisessa tekstistä, vastavuoroinen opetus johti suurempiin ymmärtämisen hyötyihin, parempaan ylläpitoon ajan mittaan ja parempaan yleistykseen luokkahuoneen ymmärtämiskokeissa. Vastavuoroiseen opetukseen osallistuneet oppilaat osoittivat myös suurempia parannuksia tiivistelmien ja esitettyjen kysymysten laadussa. Ylläpito- ja yleistystulokset ovat tärkeitä, koska strategiaopetusohjelmien aikaansaamat muutokset eivät välttämättä säily tai yleisty muihin tehtäviin (Phye, 2001).

Seuraava dialogi tekstistä tapahtui opettajan (O) ja oppilaan (Opp) välillä varhaisessa vaiheessa koulutusohjelmaa (Palincsar & Brown, 1984).

Käärmeen luuranko ja sen kehon osat ovat hyvin joustavia – jotain kumiletkun ja luiden väliltä. Käärmeen selkärangassa voi olla jopa 300 nikamaa, melkein 10 kertaa enemmän kuin ihmisellä. Nämä nikamat on yhdistetty löysillä ja kumimaisilla kudoksilla, jotka mahdollistavat helpon liikkumisen. Tämän taipuisan ja kierrettävän selkärangan rakenteen ansiosta käärme voi kääntää vartaloaan melkein mihin tahansa suuntaan melkein missä tahansa kohdassa.

Opettajan viimeinen lausunto on mallinnettu esittely tiivistämisestä.

On olemassa muitakin lukuohjelmia, jotka sisältävät strategiaopetusta ja opettavat oppilaita itsesäätelemään. Esimerkiksi Self-Regulated Strategy Development -ohjelma yhdistää strategiaopetuksen itsesäätelyn opetukseen (esim. itseseuranta, itseohjeet, tavoitteiden asettaminen, itsensä vahvistaminen; Graham & Harris, 2003; Mason, 2004). Tämä ohjelma on osoittautunut tehokkaaksi lapsille, joilla on oppimisvaikeuksia ja lukemisongelmia.

Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) sisältää kognitiivisen strategiaopetuksen strategioista, joita ovat taustatietojen aktivointi, kyseleminen, tiedon etsiminen, tiivistelmien tekeminen, graafinen järjestäminen ja tarinarakenteen tunnistaminen (Guthrie et al., 2004; Guthrie, Wigfield & Perencevich, 2004). CORI on osoittanut olevansa tehokas oppilaiden lukemisen ymmärtämisen parantamisessa.

Motivaatiolla on kriittinen rooli lukemisen ymmärtämisessä (Schunk, 1995). Guthrie, Wigfield ja VonSecker (2000) yhdistivät lukustrategiaopetuksen luonnontieteelliseen sisältöön ja havaitsivat merkittäviä etuja oppilaiden motivaatioon verrattuna perinteiseen opetukseen, jossa korostettiin materiaalin kattavuutta. Oppilaiden kiinnostus heräsi oletettavasti tehokkaiden lukustrategioiden todellisessa käytössä. CORI-ohjelma sisältää myös motivoivia käytäntöjä, kuten tavoitteiden asettamista ja oppilaiden valintojen antamista. Verrattuna pelkkään strategiaopetukseen Guthrie et al. (2004) havaitsivat, että CORI johti suurempiin hyötyihin ymmärtämisessä, motivaatiossa ja strategioiden käytössä.

Muut tutkimukset osoittavat, että motivoivat tekijät vaikuttavat lukemisen tuloksiin. Meece ja Miller (2001) havaitsivat, että tehtävien hallintatavoitteet ennustivat oppilaiden oppimisstrategioiden käyttöä lukuopetuksessa. Tarkasteltuaan suurta määrää tutkimuksia Blok, Oostdam, Otter ja Overmaat (2002) päättelivät, että tietokoneavusteinen opetus oli tehokasta lukemaan oppimisen alussa. On mahdollista, että tietokoneiden motivoivat edut voivat auttaa varhaisen lukutaidon kehittämisessä. Morgan ja Fuchs (2007) tutkivat 15 tutkimusta ja havaitsivat positiivisen korrelaation lasten lukutaidon ja motivaation välillä sekä saivat todisteita siitä, että taidot ja motivaatio voivat vaikuttaa toisiinsa.

Englanninkielisten opiskelijoiden nopea virtaus Yhdysvaltain kouluihin on edellyttänyt englannin kielen oppijoille tarkoitettujen ohjelmien laajentamista. Englannin kielen opetuksessa oppilaat sijoitetaan usein immersio- tai toisen kielen ohjelmiin. Immersion ohjelmissa oppilaat oppivat englantia kokonaan englanninkielisessä luokkahuoneessa muodollisen tai epävirallisen tuen avulla, kun heillä on vaikeuksia. Toisen kielen ohjelmissa oppilaat saavat opetusta lukemisessa ja mahdollisesti muissa aineissa omalla äidinkielellään. Oppilaat siirtyvät usein englannin kielen opetukseen noin 2. tai 3. luokalla. Slavin ja Cheung (2005) vertailivat immersio- ja toisen kielen ohjelmia ja havaitsivat toisen kielen ohjelmien edun oppilaiden lukutaidoissa; heidän katsauksessaan oli kuitenkin vähän tutkimuksia, ja pitkittäistutkimuksia tarvitaan pitkäaikaisten vaikutusten määrittämiseksi.