Transfer (Kognitive Lernprozesse) - Wissen anwenden

Transfer ist ein entscheidendes Thema für das Lernen und beruht auf kognitiven Prozessen. Transfer bezieht sich auf die Anwendung von Wissen auf neue Weise, in neuen Situationen oder in vertrauten Situationen mit unterschiedlichen Inhalten. Transfer erklärt auch, wie sich vorheriges Lernen auf nachfolgendes Lernen auswirkt. Transfer ist am neuen Lernen beteiligt, weil die Studierenden ihr relevantes Vorwissen und ihre Erfahrungen in diese Situation übertragen (National Research Council, 2000). Die kognitive Fähigkeit zum Transfer ist wichtig, denn ohne sie wäre alles Lernen situationsspezifisch, und es würde viel Unterrichtszeit für das erneute Unterrichten von Fähigkeiten in neuen Situationen aufgewendet.

Es gibt verschiedene Arten von Transfer. Positiver Transfer tritt auf, wenn vorheriges Lernen nachfolgendes Lernen erleichtert. Das Erlernen des Fahrens eines Autos mit Schaltgetriebe sollte das Erlernen des Fahrens anderer Autos mit Schaltgetriebe erleichtern. Negativer Transfer bedeutet, dass vorheriges Lernen nachfolgendes Lernen behindert oder erschwert. Das Erlernen des Fahrens eines Schaltwagens könnte sich negativ auf das spätere Erlernen des Fahrens eines Automatikwagens auswirken, da man dazu neigen würde, die Phantomkupplung zu betätigen und möglicherweise die Gänge zu wechseln, während das Auto in Bewegung ist, was das Getriebe ruinieren könnte. Null-Transfer bedeutet, dass eine Art des Lernens keinen merklichen Einfluss auf das nachfolgende Lernen hat. Das Erlernen des Fahrens eines Schaltwagens sollte keinen Einfluss auf das Erlernen der Bedienung eines Computers haben.

Aktuelle kognitive Vorstellungen vom Lernen unterstreichen die Komplexität des Transfers (Phye, 2001). Obwohl einige Formen des einfachen Fähigkeitstransfers automatisch zu erfolgen scheinen, erfordert ein Großteil des Transfers höhere Denkfähigkeiten und Überzeugungen über die Nützlichkeit von Wissen. Dieser Abschnitt beginnt mit einem kurzen Überblick über historische Perspektiven des Transfers, gefolgt von einer Diskussion über kognitive Ansichten und die Relevanz des Transfers für das schulische Lernen.

Identische Elemente

Konditionierungstheorien betonen, dass der Transfer von identischen Elementen oder ähnlichen Merkmalen (Stimuli) zwischen Situationen abhängt. Thorndike (1913) argumentierte, dass Transfer stattfindet, wenn Situationen identische Elemente (Stimuli) aufweisen und ähnliche Reaktionen erfordern. Eine klare und bekannte Beziehung muss zwischen der ursprünglichen Aufgabe und der Transferaufgabe bestehen, wie es oft zwischen Übung/Praxis und Hausaufgaben der Fall ist.

Diese Ansicht ist intuitiv ansprechend. Schüler, die lernen, das Problem 602 - 376 = ? zu lösen, werden dieses Wissen wahrscheinlich transferieren und auch das Problem 503 - 287 = ? lösen. Wir könnten uns jedoch fragen, was Elemente sind und wie ähnlich sie sein müssen, um als identisch zu gelten. Müssen in der Subtraktion die gleichen Arten von Zahlen in der gleichen Spalte stehen? Schüler, die das Problem 42 - 37 = ? lösen können, werden nicht unbedingt in der Lage sein, das Problem 7428 - 2371 = ? zu lösen, obwohl das erstere Problem im letzteren enthalten ist. Ergebnisse wie diese stellen die Gültigkeit identischer Elemente in Frage. Darüber hinaus müssen die Schüler identische Elemente erkennen, selbst wenn diese vorhanden sind. Wenn Schüler glauben, dass keine Gemeinsamkeit zwischen Situationen besteht, findet kein Transfer statt. Die Position der identischen Elemente ist daher unzureichend, um jeden Transfer zu erklären.

Geistige Disziplin

Für den Transfer relevant ist auch die Lehre der geistigen Disziplin, die besagt, dass das Erlernen bestimmter Fächer (z. B. Mathematik, die Klassiker) die allgemeine geistige Leistungsfähigkeit verbessert und das Erlernen neuer Inhalte besser erleichtert als das Erlernen anderer Fächer. Diese Ansicht war zu Thorndikes Zeiten populär und taucht in regelmäßigen Abständen in Form von Empfehlungen für grundlegende oder Kernkompetenzen und -kenntnisse wieder auf (z. B. Hirsch, 1987).

Die Forschung von Thorndike (1924) lieferte keine Unterstützung für die Idee der geistigen Disziplin. Stattdessen kam Thorndike zu dem Schluss, dass das, was das neue Lernen erleichtert, das anfängliche Niveau der geistigen Fähigkeiten der Schüler ist. Schüler, die intelligenter waren, als sie einen Kurs begannen, profitierten am meisten von dem Kurs. Der intellektuelle Wert von Studien spiegelt nicht wider, wie sehr sie die Denkfähigkeit der Schüler verbessern, sondern wie sie die Interessen und Ziele der Schüler beeinflussen.

Generalisierung

Skinner (1953) vertrat eine andere Ansicht über den Transfer. Gemäß der Theorie der operanten Konditionierung beinhaltet Transfer die Generalisierung von Reaktionen von einem diskriminativen Stimulus auf einen anderen. So könnte Schülern beigebracht werden, ihre Bücher in ihre Tische zu legen, wenn die Glocke läutet. Wenn Schüler in eine andere Klasse gehen, könnte sich das Wegräumen von Büchern beim Klingeln der Glocke auf die neue Umgebung verallgemeinern.

Der Begriff der Generalisierung hat, wie identische Elemente, eine intuitive Anziehungskraft. Sicherlich findet ein gewisser Transfer durch Generalisierung statt, und er kann sogar automatisch erfolgen. Schüler, die für Fehlverhalten in einer Klasse bestraft werden, verhalten sich möglicherweise nicht in anderen Klassen schlecht. Sobald Autofahrer gelernt haben, ihre Autos an einer roten Ampel anzuhalten, wird diese Reaktion auf andere rote Ampeln verallgemeinert, unabhängig von Ort, Wetter, Tageszeit usw.

Dennoch hat die Generalisierungsposition Probleme. Wie bei identischen Elementen können wir fragen, welche Merkmale der Situation verwendet werden, um Reaktionen zu verallgemeinern. Situationen haben viele gemeinsame Merkmale, aber wir reagieren nur auf einige davon und ignorieren andere. Wir reagieren auf das rote Licht unabhängig von vielen anderen Merkmalen der Situation. Gleichzeitig ist es wahrscheinlicher, dass wir eine rote Ampel überfahren, wenn keine anderen Autos in der Nähe sind oder wenn wir es eilig haben. Unsere Reaktion ist nicht fixiert, sondern hängt von unserer kognitiven Bewertung der Situation ab. Dasselbe kann von unzähligen anderen Situationen gesagt werden, in denen eine Generalisierung nicht automatisch erfolgt. Kognitive Prozesse sind an den meisten Generalisierungen beteiligt, da Menschen bestimmen, ob eine ähnliche Reaktion in dieser Umgebung angemessen ist. Die Generalisierungsposition ist daher unvollständig, da sie die Rolle kognitiver Prozesse vernachlässigt.

In der Informationsverarbeitungstheorie beinhaltet Transfer die Aktivierung von Wissen in Gedächtnisnetzwerken. Es erfordert, dass Informationen mit im Gedächtnis verknüpften Propositionen abgeglichen werden (Anderson, 1990; Gagné et al., 1993). Je mehr Verbindungen zwischen Informationseinheiten im Gedächtnis bestehen, desto wahrscheinlicher ist es, dass die Aktivierung einer Informationseinheit andere Informationen im Gedächtnis abruft. Solche Verbindungen können innerhalb und zwischen Netzwerken hergestellt werden.

Der gleiche Prozess ist am Transfer von prozeduralem Wissen und Produktionen beteiligt (Bruning et al., 2004). Transfer findet statt, wenn Wissen und Produktionen im LZG mit unterschiedlichen Inhalten verknüpft sind. Studenten müssen auch glauben, dass Produktionen in verschiedenen Situationen nützlich sind. Der Transfer wird dadurch gefördert, dass die Verwendungsmöglichkeiten von Wissen zusammen mit dem Wissen selbst gespeichert werden. Beispielsweise können Lernende eine Produktion für das Überfliegen von Texten besitzen. Diese kann im Gedächtnis mit anderen Leseverfahren verknüpft sein (z. B. Hauptideen finden, Sequenzierung) und verschiedene Verwendungsmöglichkeiten damit verbunden haben (z. B. Überfliegen von Webseitentexten, um den Kern zu erfassen, Überfliegen von Memos, um Ort und Zeit von Besprechungen zu bestimmen). Je mehr Verbindungen im LZG und je mehr Verwendungsmöglichkeiten mit dem Überfliegen verbunden sind, desto besser der Transfer. Solche Verbindungen werden gebildet, indem Studenten Fähigkeiten in verschiedenen Umgebungen üben und indem ihnen geholfen wird, die Verwendungsmöglichkeiten von Wissen zu verstehen.

Diese kognitive Beschreibung des Transfers passt gut zu dem, was wir über abgerufenes Wissen wissen. Wo mehr LZG-Verbindungen verfügbar sind, ist der Zugriff auf Informationen auf verschiedene Weise möglich. Wir können uns möglicherweise nicht an den Namen von Tante Marthas Hund erinnern, indem wir an sie denken (Abrufen des Netzwerks „Tante Martha“), aber wir könnten uns möglicherweise an den Namen erinnern, indem wir über Hunderassen nachdenken (Abrufen von „Collie“). Ein solches Abrufen erinnert an die Erfahrungen, die wir periodisch machen, dass wir uns nicht an den Namen einer Person erinnern können, bis wir über diese Person aus einer anderen Perspektive oder in einem anderen Kontext nachdenken.

Gleichzeitig wissen wir immer noch nicht viel darüber, wie solche Verbindungen entstehen. Verbindungen werden nicht automatisch hergestellt, nur weil man Studenten auf die Verwendungsmöglichkeiten von Wissen hinweist oder sie Fähigkeiten in verschiedenen Kontexten üben lässt (National Research Council, 2000). Es gibt verschiedene Formen des Transfers, die unterschiedlichen Bedingungen unterliegen.

Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass Transfer kein einheitliches Phänomen, sondern vielmehr komplex ist (Barnett & Ceci, 2002). Eine Unterscheidung besteht zwischen nahem und fernem Transfer (Royer, 1986). Naher Transfer tritt auf, wenn sich Situationen stark überschneiden, beispielsweise zwischen den Reizelementen während des Unterrichts und denen, die in der Transfersituation vorhanden sind. Ein Beispiel ist, wenn Bruchrechenkenntnisse vermittelt werden und die Schüler dann auf den Inhalt in dem gleichen Format geprüft werden, in dem er unterrichtet wurde. Im Gegensatz dazu beinhaltet ferner Transfer einen Transferkontext, der sich stark von dem unterscheidet, in dem das ursprüngliche Lernen stattfand. Ein Beispiel wäre die Anwendung von Bruchrechenkenntnissen in einem völlig anderen Umfeld, ohne dass man explizit dazu aufgefordert wird. So könnten die Schüler beispielsweise Teile eines Rezepts (1/2 Tasse Milch und 1/4 Tasse Wasser) addieren müssen, um die Flüssigkeitsmenge zu bestimmen, ohne dass ihnen gesagt wird, dass die Aufgabe Brüche beinhaltet.

Eine weitere Unterscheidung besteht zwischen literalem und figuralem Transfer. Literaler Transfer beinhaltet die Übertragung einer intakten Fähigkeit oder Kenntnis auf eine neue Aufgabe (Royer, 1986). Literaler Transfer tritt auf, wenn Schüler Bruchrechenkenntnisse innerhalb und außerhalb der Schule anwenden. Figuraler Transfer bezieht sich auf die Verwendung einiger Aspekte unseres allgemeinen Wissens, um über ein bestimmtes Problem nachzudenken oder zu lernen. Figuraler Transfer beinhaltet oft die Verwendung von Analogien, Metaphern oder vergleichbaren Situationen. Figuraler Transfer tritt auf, wenn Schüler auf neue Lerninhalte stoßen und dieselben Lernstrategien anwenden, die sie zur Beherrschung früheren Lernens in einem verwandten Bereich verwendet haben. Figuraler Transfer erfordert das Ziehen einer Analogie zwischen der alten und der neuen Situation und die Übertragung dieses allgemeinen Wissens auf die neue Situation.

Obwohl es einige Überschneidungen gibt, beinhalten die Formen des Transfers unterschiedliche Arten von Wissen. Naher Transfer und literaler Transfer beinhalten hauptsächlich deklaratives Wissen und die Beherrschung grundlegender Fähigkeiten. Ferner Transfer und figuraler Transfer beinhalten deklaratives und prozedurales Wissen sowie bedingtes Wissen über die Arten von Situationen, in denen sich das Wissen als nützlich erweisen kann (Royer, 1986).

Salomon und Perkins (1989) unterschieden Low-Road- von High-Road-Transfer. Low-Road-Transfer bezieht sich auf den Transfer von etablierten Fähigkeiten auf spontane und vielleicht automatische Weise. Im Gegensatz dazu ist High-Road-Transfer abstrakt und achtsam; er „beinhaltet die explizite bewusste Formulierung von Abstraktion in einer Situation, die es ermöglicht, eine Verbindung zu einer anderen herzustellen“ (Salomon & Perkins, 1989, S. 118).

Low-Road-Transfer tritt bei Fähigkeiten und Handlungen auf, die ausgiebig in verschiedenen Kontexten geübt wurden. Die Verhaltensweisen werden in der Regel automatisch als Reaktion auf Merkmale einer Situation ausgeführt, die denen der Situation ähneln, in der sie erworben wurden. Beispiele sind das Erlernen des Autofahrens und dann das Fahren eines anderen, aber ähnlichen Autos, das Zähneputzen mit einer normalen Zahnbürste und mit einer elektrischen Zahnbürste oder das Lösen von Algebraaufgaben in der Schule und zu Hause. Manchmal kann der Transfer ohne großes bewusstes Bewusstsein dessen stattfinden, was man tut. Das Niveau der kognitiven Aktivität steigt, wenn sich ein Aspekt der Situation unterscheidet und Aufmerksamkeit erfordert. So haben die meisten Menschen wenig Mühe, sich an die Merkmale von Mietwagen anzupassen. Wenn sich Merkmale unterscheiden (z. B. die Scheinwerfersteuerung anders funktioniert oder sich in einer anderen Position befindet als das, was man gewohnt ist), müssen die Leute sie lernen.

High-Road-Transfer tritt auf, wenn Schüler eine Regel, ein Prinzip, einen Prototyp, ein Schema usw. lernen und diese dann in einem allgemeineren Sinne verwenden, als sie sie gelernt haben. Transfer ist achtsam, weil die Schüler die Regel nicht automatisch anwenden. Vielmehr untersuchen sie die neue Situation und entscheiden, welche Strategien für die Anwendung nützlich sind. Abstraktion ist während des Lernens und später beteiligt, wenn die Schüler grundlegende Elemente in dem neuen Problem oder der neuen Situation wahrnehmen und entscheiden, die Fähigkeit, das Verhalten oder die Strategie anzuwenden. Low-Road-Transfer beinhaltet hauptsächlich deklaratives Wissen, und High-Road-Transfer verwendet Produktionen und bedingtes Wissen in größerem Umfang.

Salomon und Perkins (1989) unterschieden zwei Arten von High-Road-Transfer – vorwärts gerichteten und rückwärts gerichteten Transfer – je nachdem, wo der Transfer seinen Ursprung hat. Vorwärts gerichteter Transfer tritt auf, wenn man Verhalten und Kognitionen aus dem Lernkontext in einen oder mehrere potenzielle Transferkontexte abstrahiert. Während Schüler beispielsweise Vorkalkül lernen, könnten sie darüber nachdenken, wie ein Teil des Materials (z. B. Grenzwerte) im Kalkül relevant sein könnte. Ein anderes Beispiel ist, wenn Schüler in einer Klasse unterrichtet werden, wie ein Fallschirm funktioniert, könnten sie darüber nachdenken, wie sie den Fallschirm tatsächlich beim Springen aus einem Flugzeug verwenden werden.

Vorwärts gerichteter Transfer ist proaktiv und erfordert eine Selbstüberwachung potenzieller Kontexte und Verwendungen von Fähigkeiten und Kenntnissen. Um beispielsweise potenzielle Verwendungen von Vorkalkül zu bestimmen, müssen die Lernenden mit anderem inhaltlichem Wissen über potenzielle Kontexte vertraut sein, in denen Wissen nützlich sein könnte. Vorwärts gerichteter Transfer ist unwahrscheinlich, wenn Schüler wenig Wissen über potenzielle Transferkontexte haben.

Beim rückwärts gerichteten Transfer abstrahieren die Schüler im Transferkontext Merkmale der Situation, die die Integration mit zuvor gelernten Ideen ermöglichen (Salomon & Perkins, 1989). Während Schüler an einem Kalkülproblem arbeiten, könnten sie versuchen, sich an Situationen im Vorkalkül zu erinnern, die für die Lösung des Kalkülproblems nützlich sein könnten. Schüler, die Schwierigkeiten haben, neues Material zu lernen, wenden rückwärts gerichteten Transfer an, wenn sie an andere Zeiten zurückdenken, in denen sie Schwierigkeiten hatten, und fragen, was sie in diesen Situationen getan haben (z. B. Freunde um Hilfe bitten, in die Bibliothek gehen, den Text erneut lesen, mit dem Lehrer sprechen). Sie könnten dann geneigt sein, eine dieser Lösungen in der Hoffnung anzuwenden, ihre aktuellen Schwierigkeiten zu beheben. Analoges Denken könnte rückwärts gerichteten Transfer beinhalten, da die Schüler Schritte aus dem ursprünglichen Problem auf das aktuelle anwenden. Im Einklang mit den Auswirkungen des analogen Denkens auf das Lernen fanden Gentner, Loewenstein und Thompson (2003) heraus, dass analoges Denken den Transfer verbesserte, insbesondere wenn zwei ursprüngliche Fälle zusammen präsentiert wurden.

Früher haben wir festgestellt, dass Transfer verknüpfte Informationen im LTM beinhaltet, so dass die Aktivierung eines Elements andere Elemente hervorrufen kann. Vermutlich ist Low-Road-Transfer durch relativ automatische Hinweisreize gekennzeichnet. Ein zentraler Unterschied zwischen den beiden Formen ist der Grad der achtsamen Abstraktion oder der willentliche, metakognitiv gesteuerte Einsatz nicht-automatischer Prozesse (Salomon & Perkins, 1989). Achtsame Abstraktion erfordert, dass Lernende nicht einfach auf der Grundlage der ersten möglichen Reaktion handeln, sondern vielmehr situative Hinweisreize untersuchen, alternative Strategien definieren, Informationen sammeln und neue Verbindungen zwischen Informationen suchen. LTM-Hinweisreize sind beim High-Road-Transfer nicht automatisch, sondern absichtlich und können dazu führen, dass im LTM Verbindungen gebildet werden, wenn Einzelpersonen über neue Möglichkeiten nachdenken, Wissen und Kontexte zu verknüpfen.

Anderson, Reder und Simon (1996) argumentierten, dass Transfer wahrscheinlicher ist, wenn Lernende auf die Hinweisreize achten, die die Angemessenheit der Verwendung einer bestimmten Fähigkeit signalisieren. Sie werden dann eher diese Hinweisreize bei Transferaufgaben bemerken und die Fähigkeit einsetzen. In diesem Sinne teilen sich die Lern- und Transferaufgaben symbolische Elemente. Diese gemeinsamen Elemente sind wichtig beim Strategietransfer.

Transfer bezieht sich sowohl auf Strategien als auch auf Fähigkeiten und Kenntnisse (Phye, 2001). Eine bedauerliche Erkenntnis vieler Forschungsarbeiten ist, dass Studierende Strategien erlernen und effektiv anwenden, aber deren Nutzung im Laufe der Zeit nicht aufrechterhalten oder sie über den Unterricht hinaus verallgemeinern. Dies ist ein häufiges Problem beim Problemlösen (Jonassen & Hung, 2006). Viele Faktoren behindern den Strategietransfer, darunter das fehlende Verständnis dafür, dass die Strategie für verschiedene Umgebungen geeignet ist, das fehlende Verständnis dafür, wie ihre Verwendung mit unterschiedlichen Inhalten zu modifizieren ist, der Glaube, dass die Strategie für die Leistung nicht so nützlich ist wie andere Faktoren (z. B. die verfügbare Zeit), die Annahme, dass die Strategie zu viel Aufwand erfordert, oder das Fehlen der Möglichkeit, die Strategie mit neuem Material anzuwenden (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Dempster & Corkill, 1999; Paris et al., 1983; Pressley et al., 1990; Schunk, 1991; Schunk & Rice, 1993).

Phye (1989, 1990, 1992, 2001; Phye & Sanders, 1992, 1994) entwickelte ein Modell zur Verbesserung des Strategietransfers und führte Forschungsarbeiten durch, um dessen Wirksamkeit zu testen. Während der anfänglichen Erwerbsphase erhalten Lernende Anweisungen und üben, einschließlich der Bewertung ihres metakognitiven Bewusstseins für die Verwendung der Strategie. Eine spätere Behaltensphase umfasst weitere Übungen zu Trainingsmaterialien und Erinnerungsmaßnahmen. Die dritte Transferphase tritt ein, wenn die Teilnehmer versuchen, neue Probleme zu lösen, die unterschiedliche Oberflächenmerkmale aufweisen, aber die gleiche Lösungsstrategie erfordern, die während des Trainings geübt wurde. Phye betonte auch die Rolle der Lernmotivation für den Transfer und die Möglichkeiten zur Steigerung der Motivation, indem er den Lernenden die Verwendung von Wissen aufzeigt. Motivation ist ein kritischer Einflussfaktor für den Transfer (National Research Council, 2000; Pugh & Bergin, 2006).

In einer Studie, in der Erwachsene an verbalen Analogieproblemen arbeiteten, erhielten einige während der Versuche ein korrigierendes Feedback, das aus der Identifizierung der richtigen Lösungen bestand, während andere Ratschläge zur Lösung von Analogien erhielten. Alle Studierenden beurteilten ihr Vertrauen in die Richtigkeit der von ihnen erstellten Lösungen. Während des Trainings war das korrigierende Feedback dem Ratschlag bei der Förderung des Transfers von Problemlösungsfähigkeiten überlegen; bei einer verzögerten Transferaufgabe gab es jedoch keinen Unterschied zwischen den Bedingungen. Unabhängig von der Bedingung bestand ein positiver Zusammenhang zwischen dem Vertrauen in die Problemlösungsfähigkeiten und der tatsächlichen Leistung.

Der Transfer von Problemlösungsstrategien erfordert Kenntnisse der Strategie sowie bedingtes Wissen über die Verwendung der Strategie, was erleichtert wird, wenn Lernende die Strategie während des Erwerbs erklären (Crowley & Siegler, 1999). Darüber hinaus erleichtert Feedback darüber, wie die Strategie zur Verbesserung der Leistung beiträgt, die Strategiebeibehaltung und den Transfer (Phye & Sanders, 1994; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Phyes Forschung unterstreicht die Verbindung des Strategietransfers mit der Informationsverarbeitung und die Schlüsselrolle von Übung, korrektivem Feedback und Motivation. Sie unterstreicht auch, dass die Vermittlung von selbstregulierten Lernstrategien an Studierende den Transfer erleichtern kann (Fuchs et al., 2003a; Fuchs, Fuchs, Finelli, Courey, & Hamlett, 2004).

Obwohl verschiedene Formen des Transfers unterschiedlich sein können, wirken sie oft zusammen. Während der Bearbeitung einer Aufgabe können einige Verhaltensweisen automatisch übertragen werden, während andere eine bewusste Anwendung erfordern. Nehmen wir zum Beispiel an, Jeff schreibt eine kurze Arbeit. Beim Durchdenken der Organisation könnte Jeff High-Road, rückwärts gerichteten Transfer einsetzen, indem er darüber nachdenkt, wie er Arbeiten in früheren, ähnlichen Situationen organisiert hat. Viele Aspekte der Aufgabe, einschließlich Wortwahl und Rechtschreibung, erfolgen automatisch (Low-Road-Transfer). Während Jeff schreibt, könnte er auch darüber nachdenken, wie diese Informationen in anderen Umgebungen nützlich sein könnten. Wenn die Arbeit also einen Aspekt des Bürgerkriegs behandelt, könnte Jeff darüber nachdenken, wie er dieses Wissen im Geschichtsunterricht nutzen kann. Salomon und Perkins nannten ein weiteres Beispiel mit Schachmeistern, die im Laufe der Jahre ein Repertoire an Konfigurationen ansammeln. Obwohl einige davon automatisch ausgeführt werden können, hängt das Experten-Spiel von der bewussten Analyse des Spiels und potenzieller Züge ab. Es ist strategisch und beinhaltet High-Road-Transfer.

In einigen Situationen könnte Low-Road-Transfer ein hohes Maß an Achtsamkeit beinhalten. In Bezug auf den Strategietransfer können selbst geringfügige Abweichungen in Formaten, Kontexten oder Anforderungen den Transfer bei Schülern problematisch machen, insbesondere bei solchen mit Lernschwierigkeiten (Borkowski & Cavanaugh, 1979). Umgekehrt können einige Anwendungen analoger Schlussfolgerungen mit wenig bewusstem Aufwand erfolgen, wenn die Analogie relativ klar ist. Eine gute Regel ist, Transfer niemals als selbstverständlich anzusehen; er muss direkt angesprochen werden.

Dies wirft die Frage auf, wie Lehrer den Transfer bei Schülern fördern können. Ein Hauptziel des Unterrichts ist die Förderung langfristiger Behaltensleistung und des Transfers (Halpern & Hakel, 2003). Wir wissen, dass das Üben von Fähigkeiten in verschiedenen Kontexten und das Sicherstellen, dass die Schüler verschiedene Verwendungsmöglichkeiten für Wissen verstehen, Verbindungen im LTM aufbaut (Anderson, Reder & Simon, 1996). Hausaufgaben sind ein Mechanismus für Transfer, weil die Schüler zu Hause Fähigkeiten üben und verfeinern, die sie in der Schule gelernt haben. Forschungsergebnisse zeigen einen positiven Zusammenhang zwischen Hausaufgaben und Schülerleistungen, wobei der Zusammenhang in den Klassen 7–12 stärker ist als in den Klassen K–6 (Cooper, Robinson & Patall, 2006).

Aber Schüler übertragen Strategien nicht automatisch aus den bereits genannten Gründen. Übung behebt einige dieser Bedenken, aber nicht alle. Cox (1997) empfahl, dass Schüler beim Lernen in vielen Kontexten feststellen sollten, was sie gemeinsam haben. Komplexere Fähigkeiten, wie z. B. Verständnis und Problemlösung, werden wahrscheinlich am meisten von diesem situierten kognitiven Ansatz profitieren (Griffin, 1995). Die Motivation sollte angesprochen werden (Pugh & Bergin, 2006). Lehrer müssen den Schülern möglicherweise explizites motivierendes Feedback geben, das den Strategieeinsatz mit verbesserter Leistung verbindet und Informationen darüber liefert, wie sich die Strategie in diesem Umfeld als nützlich erweisen wird. Studien zeigen, dass solch ein motivierendes Feedback den Strategieeinsatz, die akademische Leistung und die Selbstwirksamkeit für gute Leistungen verbessert (Schunk & Rice, 1993). An der Nikowsky Middle School kombinierten Lehrer kognitive Strategieanweisung mit motivierenden Faktoren, um die Problemlösungsfähigkeiten der Schüler zu verbessern.

Das Festlegen akademischer Ziele (eine weitere motivierende Variable), deren Erreichung eine sorgfältige Überlegung und den Einsatz verfügbarer Ressourcen erfordert, sollte den Schülern ebenfalls helfen. Indem Lehrer die Schüler zu passenden Zeiten aufmerksam machen, können sie ihnen helfen, relevantes Wissen auf neue Weise zu nutzen. Lehrer könnten eine Frage stellen wie: „Was wissen Sie, das Ihnen in dieser Situation helfen könnte?“ Solche Hinweise sind tendenziell mit einer stärkeren Generierung von Ideen verbunden. Lehrer können als Vorbilder für Transfer dienen. Das Modellieren von Strategien, die verwandtes Wissen in eine neue Situation einbringen, ermutigt die Schüler, nach Möglichkeiten zu suchen, den Transfer sowohl vorwärts- als auch rückwärtsgerichtet zu verbessern und sich dabei wirksamer zu fühlen. Bei der Arbeit mit Kindern der Klassen 3–5 bei der mathematischen Problemlösung stellte Rittle-Johnson (2006) fest, dass die Erklärung, wie Antworten zustande kamen und ob sie richtig waren, den Transfer von Problemlösungsstrategien förderte.