Osaamisen siirto: Kognitiiviset oppimisprosessit ja sovellukset

Transfer on oppimisen kannalta kriittinen aihe, joka perustuu kognitiivisiin prosesseihin. Transfer viittaa tiedon soveltamiseen uusilla tavoilla, uusissa tilanteissa tai tutuissa tilanteissa, joissa on erilaista sisältöä. Transfer selittää myös, miten aiempi oppiminen vaikuttaa myöhempään oppimiseen. Transfer on mukana uudessa oppimisessa, koska opiskelijat siirtävät tähän tilanteeseen aiemmat olennaiset tietonsa ja kokemuksensa (National Research Council, 2000). Kognitiivinen kyky transferiin on tärkeä, koska ilman sitä kaikki oppiminen olisi tilannesidonnaista ja paljon opetusaikaa kuluisi taitojen uudelleen opettamiseen uusissa tilanteissa.

On olemassa erilaisia ​​transfer-tyyppejä. Positiivista transferia tapahtuu, kun aiempi oppiminen helpottaa myöhempää oppimista. Auton ajamisen oppimisen manuaalivaihteistolla pitäisi helpottaa muiden manuaalivaihteistolla varustettujen autojen ajamisen oppimista. Negatiivinen transfer tarkoittaa, että aiempi oppiminen häiritsee myöhempää oppimista tai vaikeuttaa sitä. Manuaalivaihteistolla varustetun auton ajamisen oppimisella voi olla negatiivinen vaikutus automaattivaihteistolla varustetun auton ajamisen oppimiseen, koska olisi taipumus painaa aavekytkintä ja mahdollisesti vaihtaa vaihteita auton liikkuessa, mikä voisi pilata vaihteiston. Nolla transfer tarkoittaa, että yhdellä oppimistyypillä ei ole havaittavaa vaikutusta myöhempään oppimiseen. Manuaalivaihteistolla varustetun auton ajamisen oppimisella ei pitäisi olla vaikutusta tietokoneen käyttöön.

Nykyiset kognitiiviset käsitykset oppimisesta korostavat transferin monimutkaisuutta (Phye, 2001). Vaikka jotkin yksinkertaisen taidon transferin muodot näyttävät tapahtuvan automaattisesti, suuri osa transferista vaatii korkeamman asteen ajattelutaitoja ja uskomuksia tiedon hyödyllisyydestä. Tämä osio alkaa lyhyellä yleiskatsauksella transferin historiallisiin näkökulmiin, jota seuraa keskustelu kognitiivisista näkemyksistä ja transferin merkityksestä kouluoppimiselle.

Identiittiset elementit

Kuntoutusteoriat korostavat, että siirto riippuu identtisistä elementeistä tai samankaltaisista piirteistä (ärsykkeistä) tilanteiden välillä. Thorndike (1913) väitti, että siirto tapahtuu, kun tilanteissa on identtisiä elementtejä (ärsykkeitä) ja ne vaativat samankaltaisia vastauksia. Alkuperäisen ja siirtotehtävän välillä on oltava selkeä ja tunnettu suhde, kuten usein on harjoittelun ja kotitehtävien välillä.

Tämä näkemys on intuitiivisesti houkutteleva. Opiskelijat, jotka oppivat ratkaisemaan ongelman 602 - 376 = ?, pystyvät siirtämään tämän tiedon ja ratkaisemaan myös ongelman 503 - 287 = ? Voimme kuitenkin kysyä, mitä elementit ovat ja kuinka samankaltaisia niiden on oltava, jotta niitä pidetään identtisinä. Tarvitseeko vähennyslaskussa samantyyppisten lukujen olla samassa sarakkeessa? Opiskelijat, jotka osaavat ratkaista ongelman 42 - 37 = ?, eivät välttämättä osaa ratkaista ongelmaa 7428 - 2371 = ?, vaikka edellinen ongelma sisältyy jälkimmäiseen. Tällaiset havainnot kyseenalaistavat identtisten elementtien pätevyyden. Lisäksi, vaikka identtisiä elementtejä on olemassa, opiskelijoiden on tunnistettava ne. Jos opiskelijat uskovat, että tilanteiden välillä ei ole yhteistä, siirtoa ei tapahdu. Identiittisten elementtien asema ei siksi ole riittävä selittämään kaikkea siirtoa.

Henkinen kuri

Siirron kannalta on merkityksellistä myös henkisen kurin oppi, jonka mukaan tiettyjen aineiden (esim. matematiikan, klassikoiden) oppiminen parantaa yleistä henkistä toimintaa ja helpottaa uuden sisällön oppimista paremmin kuin muiden aineiden oppiminen. Tämä näkemys oli suosittu Thorndiken aikaan ja nousee ajoittain uudelleen esiin suosituksina perus- tai ydintaitoihin ja -tietoihin (esim. Hirsch, 1987).

Thorndiken (1924) tutkimus ei antanut tukea henkisen kurin ajatukselle. Sen sijaan Thorndike päätteli, että uutta oppimista helpottaa opiskelijoiden henkisen kyvykkyyden alkutaso. Opiskelijat, jotka olivat älykkäämpiä aloittaessaan kurssin, hyötyivät eniten kurssista. Opintojen älyllinen arvo ei heijasta sitä, kuinka paljon ne parantavat opiskelijoiden kykyä ajatella, vaan pikemminkin sitä, miten ne vaikuttavat opiskelijoiden kiinnostuksen kohteisiin ja tavoitteisiin.

Yleistys

Skinner (1953) esitti toisen näkemyksen siirrosta. Operanttisen ehdollistumisen teorian mukaan siirto sisältää vasteiden yleistämisen yhdestä erottavasta ärsykkeestä toiseen. Näin ollen opiskelijoille voidaan opettaa laittamaan kirjansa pulpettiinsa, kun kello soi. Kun opiskelijat menevät toiselle tunnille, kirjojen laittaminen pois, kun kello soi, voi yleistyä uuteen ympäristöön.

Yleistyksen käsite, kuten identtiset elementit, on intuitiivisesti houkutteleva. Varmasti jonkin verran siirtoa tapahtuu yleistyksen kautta, ja se voi jopa tapahtua automaattisesti. Opiskelijat, joita rangaistaan huonosta käytöksestä yhdellä tunnilla, eivät välttämättä käyttäydy huonosti muilla tunneilla. Kun kuljettajat oppivat pysäyttämään autonsa punaisissa valoissa, tämä vaste yleistyy muihin punaisiin valoihin riippumatta sijainnista, säästä, vuorokaudenajasta jne.

Siitä huolimatta yleistyksen asemassa on ongelmia. Kuten identtisten elementtien kohdalla, voimme kysyä, mitä tilanteen piirteitä käytetään vasteiden yleistämiseen. Tilanteilla on monia yhteisiä piirteitä, mutta reagoimme vain joihinkin niistä ja sivuutamme toiset. Reagoimme punaiseen valoon riippumatta monista muista tilanteen piirteistä. Samalla saatamme todennäköisemmin ajaa päin punaisia, kun muita autoja ei ole lähellä tai kun meillä on kiire. Vasteemme ei ole kiinteä, vaan se riippuu kognitiivisesta arvioinnistamme tilanteesta. Sama voidaan sanoa lukemattomista muista tilanteista, joissa yleistys ei tapahdu automaattisesti. Kognitiiviset prosessit ovat mukana useimmissa yleistyksissä, kun ihmiset päättävät, onko samalla tavalla reagoiminen asianmukaista kyseisessä ympäristössä. Yleistyksen asema on siksi puutteellinen, koska se jättää huomiotta kognitiivisten prosessien roolin.

Tiedonkäsittelyteoriassa siirto edellyttää tiedon aktivointia muistiverkostoissa. Se vaatii, että tieto ristiinviitataan muistissa oleviin propositioihin (Anderson, 1990; Gagné et al., 1993). Mitä enemmän linkkejä on tiedon osien välillä muistissa, sitä todennäköisemmin yhden tiedon osan aktivoiminen vihjaa muuhun tietoon muistissa. Tällaisia linkkejä voidaan luoda verkon sisällä ja välillä.

Sama prosessi on mukana prosessuaalisen tiedon ja tuotantojen siirrossa (Bruning et al., 2004). Siirto tapahtuu, kun tieto ja tuotannot on linkitetty pitkäkestoiseen muistiin (LTM) eri sisällön kanssa. Opiskelijoiden on myös uskottava, että tuotannot ovat hyödyllisiä eri tilanteissa. Siirtoa helpottaa se, että tiedon käyttötarkoitukset on tallennettu itse tiedon kanssa. Esimerkiksi oppijoilla voi olla tekstiä silmäilevä tuotanto. Tämä voidaan linkittää muistissa muihin lukutoimenpiteisiin (esim. pääajatusten löytäminen, järjestäminen) ja siihen voi liittyä erilaisia käyttötarkoituksia (esim. verkkosivun tekstin silmäily pääkohdan löytämiseksi, muistioiden silmäily kokouspaikan ja -ajan määrittämiseksi). Mitä enemmän linkkejä on pitkäkestoisessa muistissa ja mitä enemmän silmäilyyn tallennettuja käyttötarkoituksia on, sitä parempi siirto on. Tällaisia linkkejä muodostetaan harjoituttamalla opiskelijoita taitoja eri ympäristöissä ja auttamalla heitä ymmärtämään tiedon käyttötarkoituksia.

Tämä kognitiivinen kuvaus siirrosta sopii hyvin siihen, mitä tiedämme vihjatusta tiedosta. Kun enemmän pitkäkestoisen muistin linkkejä on saatavilla, tiedon käyttäminen eri tavoin on mahdollista. Emme ehkä pysty muistamaan Martha-tädin koiran nimeä ajattelemalla häntä (vihjaamalla "Martha-täti" -verkostoa), mutta saatamme pystyä muistamaan nimen ajattelemalla (vihjaamalla) koirarotuja (”collie”). Tällainen vihjaaminen muistuttaa kokemuksia, joita meillä on ajoittain siitä, että emme pysty muistamaan jonkun nimeä, ennen kuin ajattelemme kyseistä henkilöä eri näkökulmasta tai eri kontekstissa.

Samalla emme vieläkään tiedä monia asioita siitä, miten tällaiset linkit muodostuvat. Linkkejä ei luoda automaattisesti yksinkertaisesti osoittamalla tiedon käyttötarkoituksia opiskelijoille tai harjoituttamalla heitä taitoja eri yhteyksissä (National Research Council, 2000). On olemassa erilaisia siirron muotoja, joita säätelevät erilaiset ehdot.

Tutkimukset osoittavat, että siirto ei ole yhtenäinen ilmiö, vaan pikemminkin monimutkainen (Barnett & Ceci, 2002). Yksi ero on lähellä ja kaukana siirron välillä (Royer, 1986). Lähellä siirto tapahtuu, kun tilanteet ovat hyvin päällekkäisiä, kuten opetusmateriaalin ärsyke-elementtien ja siirtotilanteessa olevien elementtien välillä. Esimerkki on, kun murtolukutaitoja opetetaan ja sitten oppilaat testataan sisällön suhteen samassa muodossa kuin se opetettiin. Sitä vastoin kaukana siirto sisältää siirtoyhteyden, joka on hyvin erilainen kuin se, jossa alkuperäinen oppiminen tapahtui. Esimerkki olisi murtolukutaitojen soveltaminen täysin erilaisessa ympäristössä ilman, että sitä erikseen kehotetaan tekemään niin. Näin ollen oppilaiden on ehkä lisättävä reseptin osia (1/2 kuppia maitoa ja 1/4 kuppia vettä) määrittääkseen nestemäärän ilman, että heille kerrotaan tehtävän sisältävän murtolukuja.

Toinen ero on kirjaimellisen ja kuvallisen siirron välillä. Kirjaimellinen siirto sisältää ehjän taidon tai tiedon siirtämisen uuteen tehtävään (Royer, 1986). Kirjaimellinen siirto tapahtuu, kun oppilaat käyttävät murtolukutaitoja koulussa ja sen ulkopuolella. Kuvallinen siirto viittaa yleisen tietomme jonkin näkökulman käyttämiseen tietyn ongelman ajatteluun tai oppimiseen. Kuvallinen siirto sisältää usein analogioiden, metaforien tai vertailukelpoisten tilanteiden käytön. Kuvallinen siirto tapahtuu, kun oppilaat kohtaavat uutta oppimista ja käyttävät samoja opiskelustrategioita, joita he käyttivät aiemman oppimisen hallitsemiseen vastaavalla alueella. Kuvallinen siirto edellyttää analogian tekemistä vanhan ja uuden tilanteen välillä ja tämän yleisen tiedon siirtämistä uuteen tilanteeseen.

Vaikka jonkin verran päällekkäisyyttä on, siirtomuodot sisältävät erilaisia tietotyyppejä. Lähellä siirto ja kirjaimellinen siirto sisältävät pääasiassa deklaratiivista tietoa ja perustaitojen hallintaa. Kaukana siirto ja figuratiivinen siirto sisältävät deklaratiivista ja proseduurista tietoa sekä ehdollista tietoa koskien tilanteita, joissa tiedosta voi olla hyötyä (Royer, 1986).

Salomon ja Perkins (1989) erottivat alareitin ja yläreitin siirron. Alareitin siirto viittaa hyvin vakiintuneiden taitojen siirtämiseen spontaanisti ja ehkä automaattisesti. Sitä vastoin yläreitin siirto on abstrakti ja tietoinen; se “sisältää abstraktion nimenomaisen tietoisen muotoilun yhdessä tilanteessa, mikä mahdollistaa yhteyden luomisen toiseen” (Salomon & Perkins, 1989, s. 118).

Alareitin siirto tapahtuu taidoilla ja toiminnoilla, joita on harjoiteltu laajasti vaihtelevissa yhteyksissä. Käyttäytymiset pyrkivät suorittautumaan automaattisesti vastauksena tilanteen ominaisuuksiin, jotka ovat samanlaisia kuin niiden tilanteen, jossa ne hankittiin. Esimerkkejä ovat auton ajamisen oppiminen ja sitten erilaisen, mutta samankaltaisen auton ajaminen, hampaiden harjaaminen tavallisella hammasharjalla ja sähköhammasharjalla tai algebraongelmien ratkaiseminen koulussa ja kotona. Toisinaan siirto voi tapahtua ilman, että on juurikaan tietoista siitä, mitä tekee. Kognitiivisen toiminnan taso kasvaa, kun jokin tilanteen näkökohta eroaa ja vaatii huomiota. Näin ollen useimmilla ihmisillä on vähän vaikeuksia sopeutua vuokra-autojen ominaisuuksiin. Kun ominaisuudet eroavat (esim. ajovalojen hallinta toimii eri tavalla tai on eri asennossa kuin mihin on tottunut), ihmisten on opittava ne.

Yläreitin siirto tapahtuu, kun oppilaat oppivat säännön, periaatteen, prototyypin, skeeman ja niin edelleen ja käyttävät sitä sitten yleisemmin kuin miten he oppivat sen. Siirto on tietoista, koska oppilaat eivät sovella sääntöä automaattisesti. Sen sijaan he tutkivat uutta tilannetta ja päättävät, mitä strategioita on hyödyllistä soveltaa. Abstraktio on mukana oppimisen aikana ja myöhemmin, kun oppilaat havaitsevat uuden ongelman tai tilanteen peruselementit ja päättävät soveltaa taitoa, käyttäytymistä tai strategiaa. Alareitin siirto sisältää pääasiassa deklaratiivista tietoa, ja yläreitin siirto käyttää tuotoksia ja ehdollista tietoa suuremmassa määrin.

Salomon ja Perkins (1989) erottivat kaksi yläreitin siirtotyyppiä—eteenpäin suuntautuvan ja taaksepäin suuntautuvan—sen mukaan, mistä siirto on peräisin. Eteenpäin suuntautuva siirto tapahtuu, kun yksi abstrahoi käyttäytymistä ja kognitioita oppimisympäristöstä yhteen tai useampaan mahdolliseen siirtoympäristöön. Esimerkiksi, kun oppilaat opiskelevat esilaskentaa, he saattavat ajatella, miten jotkin materiaalit (esim. raja-arvot) voisivat olla olennaisia laskennassa. Toinen esimerkki on, kun luokassa opetetaan, miten laskuvarjo toimii, oppilaat saattavat ajatella, miten he käyttävät laskuvarjoa hypätessään itse asiassa lentokoneesta.

Eteenpäin suuntautuva siirto on ennakoivaa ja edellyttää potentiaalisten yhteyksien ja taitojen ja tiedon käytön itsearviointia. Esimerkiksi esilaskennan mahdollisten käyttötapojen määrittämiseksi oppijoiden on oltava perehtyneitä muihin mahdollisiin yhteyksiin, joissa tiedosta voi olla hyötyä. Eteenpäin suuntautuva siirto on epätodennäköistä, kun oppilailla on vähän tietoa mahdollisista siirtoyhteyksistä.

Taaksepäin suuntautuvassa siirrossa oppilaat abstrahoivat siirtoympäristön piirteitä, jotka mahdollistavat integroinnin aiemmin opittujen ideoiden kanssa (Salomon & Perkins, 1989). Kun oppilaat työskentelevät laskentaongelman parissa, he saattavat yrittää ajatella mitään tilanteita esilaskennassa, jotka voisivat olla hyödyllisiä laskentaongelman ratkaisemisessa. Oppilaat, joilla on vaikeuksia uuden materiaalin oppimisessa, käyttävät taaksepäin suuntautuvaa siirtoa, kun he muistelevat muita aikoja, jolloin heillä oli vaikeuksia, ja kysyvät, mitä he tekivät niissä tilanteissa (esim. hakevat apua ystäviltä, menevät kirjastoon, lukevat tekstin uudelleen, keskustelevat opettajan kanssa). Sitten he saattavat toteuttaa yhden niistä ratkaisuista toivoen korjaavansa nykyisen vaikeutensa. Analoginen päättely voi sisältää taaksepäin suuntautuvaa siirtoa, kun oppilaat soveltavat vaiheita alkuperäisestä ongelmasta nykyiseen. Yhdenmukaisesti analogisen päättelyn oppimiseen kohdistuvien vaikutusten kanssa Gentner, Loewenstein ja Thompson (2003) havaitsivat, että analoginen päättely paransi siirtoa, erityisesti kun kaksi alkuperäistä tapausta esitettiin yhdessä.

Aiemmin totesimme, että siirto sisältää linkitettyä tietoa LTM:ssä siten, että yhden kohteen aktivointi voi vihjata muihin kohteisiin. Oletettavasti alareitin siirtoa luonnehtii suhteellisen automaattinen vihjailu. Keskeinen ero näiden kahden muodon välillä on tietoisen abstraktion aste tai ei-automaattisten prosessien tahdonvarainen, metakognitiivisesti ohjattu käyttö (Salomon & Perkins, 1989). Tietoinen abstraktio edellyttää, että oppijat eivät yksinkertaisesti toimi ensimmäisen mahdollisen vastauksen perusteella, vaan pikemminkin tutkivat tilannevihjeitä, määrittelevät vaihtoehtoisia strategioita, keräävät tietoa ja etsivät uusia yhteyksiä tiedon välillä. LTM-vihjailu ei ole automaattista yläreitin siirrossa, vaan pikemminkin harkittua, ja se voi johtaa linkkien muodostumiseen LTM:ssä, kun yksilöt ajattelevat uusia tapoja yhdistää tietoa ja yhteyksiä.

Anderson, Reder ja Simon (1996) väittivät, että siirto on todennäköisempää, kun oppijat kiinnittävät huomiota vihjeisiin, jotka osoittavat tietyn taidon käytön tarkoituksenmukaisuuden. Sitten he havaitsevat todennäköisemmin nämä vihjeet siirtotehtävissä ja käyttävät taitoa. Tässä mielessä oppimis- ja siirtotehtävät jakavat symbolisia elementtejä. Nämä jaetut elementit ovat tärkeitä strategiayhteysessä.

Siirto pätee strategioihin sekä taitoihin ja tietoon (Phye, 2001). Valitettava havainto monissa tutkimuksissa on, että opiskelijat oppivat strategioita ja soveltavat niitä tehokkaasti, mutta eivät onnistu ylläpitämään niiden käyttöä ajan myötä tai yleistämään niitä opetusympäristön ulkopuolelle. Tämä on yleinen ongelma ongelmanratkaisussa (Jonassen & Hung, 2006). Monet tekijät estävät strategian siirtoa, mukaan lukien sen ymmärtämättömyys, että strategia on sopiva erilaisiin ympäristöihin, sen ymmärtämättömyys, miten sen käyttöä muokataan eri sisällöillä, usko, että strategia ei ole yhtä hyödyllinen suorituskyvylle kuin muut tekijät (esim. käytettävissä oleva aika), ajattelu, että strategia vie liikaa vaivaa, tai mahdollisuuden puute soveltaa strategiaa uuteen materiaaliin (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Dempster & Corkill, 1999; Paris ym., 1983; Pressley ym., 1990; Schunk, 1991; Schunk & Rice, 1993).

Phye (1989, 1990, 1992, 2001; Phye & Sanders, 1992, 1994) kehitti mallin, joka on hyödyllinen strategian siirron parantamisessa, ja teki tutkimusta sen tehokkuuden testaamiseksi. Alkuvaiheen hankintavaiheessa oppijat saavat opetusta ja harjoitusta, johon sisältyy metakognitiivisen tietoisuuden arviointi strategian käytöstä. Myöhempi säilyttämisvaihe sisältää lisäharjoittelua koulutusmateriaaleilla ja palautusmittauksia. Kolmas siirtovaihe tapahtuu, kun osallistujat yrittävät ratkaista uusia ongelmia, joilla on erilaiset pintapiirteet, mutta jotka edellyttävät samaa ratkaisustrategiaa, jota harjoiteltiin koulutuksen aikana. Phye korosti myös oppijan motivaation roolia siirrossa ja tapoja parantaa motivaatiota näyttämällä oppijoille tiedon käyttötapoja. Motivaatio on kriittinen vaikutus siirtoon (National Research Council, 2000; Pugh & Bergin, 2006).

Eräässä tutkimuksessa, jossa aikuiset työskentelivät verbaalisten analogiaongelmien parissa, jotkut saivat korjaavaa palautetta kokeiden aikana, jotka koostuivat oikeiden ratkaisujen tunnistamisesta, kun taas toisille annettiin neuvoja analogioiden ratkaisemiseen. Kaikki opiskelijat arvioivat luottamusta luomiensa ratkaisujen oikeellisuuteen. Koulutuksen aikana korjaava palaute oli parempi kuin neuvot ongelmanratkaisutaitojen siirtämisessä; viivästyneessä siirtotehtävässä olosuhteiden välillä ei kuitenkaan ollut eroa. Olosuhteista riippumatta luottamus ongelmanratkaisukykyihin oli positiivisesti yhteydessä todelliseen suorituskykyyn.

Ongelmanratkaisustrategioiden siirtäminen edellyttää strategian tuntemusta sekä ehdollista tietoa strategian käytöstä, mitä helpotetaan, kun oppijat selittävät strategian sen hankkiessaan (Crowley & Siegler, 1999). Lisäksi palaute siitä, miten strategia auttaa parantamaan suorituskykyä, helpottaa strategian säilyttämistä ja siirtämistä (Phye & Sanders, 1994; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Phyen tutkimus korostaa strategian siirron yhteyttä tiedonkäsittelyyn ja harjoittelun, korjaavan palautteen ja motivaation keskeisiä rooleja. Se korostaa myös sitä, että opiskelijoiden itseohjautuvan oppimisen strategioiden opettaminen voi helpottaa siirtoa (Fuchs ym., 2003a; Fuchs, Fuchs, Finelli, Courey, & Hamlett, 2004).

Vaikka erilaiset siirtomuodot voivat olla erillisiä, ne toimivat usein yhdessä. Tehtävän parissa työskennellessä jotkin käyttäytymismallit voivat siirtyä automaattisesti, kun taas toiset voivat vaatia tietoista soveltamista. Oletetaan esimerkiksi, että Jeff kirjoittaa lyhyttä esseetä. Organisaatiota miettiessään Jeff voisi käyttää korkean tason, taaksepäin suuntautuvaa siirtoa pohtimalla, miten hän organisoi esseitä aiemmissa, samankaltaisissa tilanteissa. Monet tehtävän osa-alueet, mukaan lukien sanavalinnat ja oikeinkirjoitus, tapahtuvat automaattisesti (matalan tason siirto). Kirjoittaessaan Jeff saattaa myös miettiä, miten nämä tiedot voisivat olla hyödyllisiä muissa yhteyksissä. Jos essee käsittelee esimerkiksi jotakin sisällissodan näkökulmaa, Jeff saattaa miettiä, miten hän voisi käyttää tätä tietoa historian tunnilla. Salomon ja Perkins mainitsivat toisen esimerkin shakkimestareista, jotka keräävät vuosien pelikokemuksellaan erilaisia kokoonpanoja. Vaikka jotkin näistä voidaan toteuttaa automaattisesti, asiantuntijapelaaminen riippuu pelaamisen ja mahdollisten siirtojen tietoisesta analysoinnista. Se on strategista ja sisältää korkean tason siirron.

Joissakin tilanteissa matalan tason siirto voi sisältää hyvinkin suurta tietoisuutta. Strategiansiirron osalta jopa pienetkin muunnelmat muodoissa, konteksteissa tai vaatimuksissa voivat tehdä siirrosta ongelmallista opiskelijoille, erityisesti niille, joilla on oppimisvaikeuksia (Borkowski & Cavanaugh, 1979). Toisaalta analogisen päättelyn käyttö voi tapahtua vähällä tietoisella vaivalla, jos analogia on suhteellisen selkeä. Hyvä sääntö on, ettei siirtoa pidä koskaan pitää itsestäänselvyytenä; siihen on puututtava suoraan.

Tämä herättää kysymyksen siitä, miten opettajat voisivat kannustaa siirtoa opiskelijoissa. Opetuksen päätavoitteena on edistää pitkäaikaista muistamista ja siirtoa (Halpern & Hakel, 2003). Tiedämme, että jos opiskelijat harjoittelevat taitoja erilaisissa yhteyksissä ja varmistavat, että he ymmärtävät tiedon eri käyttötarkoitukset, se luo yhteyksiä pitkäkestoiseen muistiin (Anderson, Reder & Simon, 1996). Kotitehtävät ovat mekanismi siirtoa varten, koska opiskelijat harjoittelevat ja jalostavat kotona koulussa opittuja taitoja. Tutkimukset osoittavat positiivisen suhteen kotitehtävien ja opiskelijoiden menestyksen välillä, ja suhde on vahvempi luokilla 7–12 kuin luokilla K–6 (Cooper, Robinson & Patall, 2006).

Opiskelijat eivät kuitenkaan automaattisesti siirrä strategioita aiemmin mainituista syistä. Harjoittelu vastaa joihinkin näistä huolenaiheista, mutta ei kaikkiin. Cox (1997) suositteli, että opiskelijoiden tulisi monissa yhteyksissä oppiessaan selvittää, mikä niillä on yhteistä. Monimutkaisemmat taidot, kuten ymmärtäminen ja ongelmanratkaisu, hyötyvät todennäköisesti eniten tästä tilanteisesta kognitio-lähestymistavasta (Griffin, 1995). Motivaatioon tulisi puuttua (Pugh & Bergin, 2006). Opettajien on ehkä annettava opiskelijoille eksplisiittistä motivointipalautetta, joka yhdistää strategian käytön parantuneeseen suoritukseen ja antaa tietoa siitä, miten strategia osoittautuu hyödylliseksi kyseisessä ympäristössä. Tutkimukset osoittavat, että tällainen motivointipalaute parantaa strategian käyttöä, akateemista suorituskykyä ja itseluottamusta hyvin suoriutumiseen (Schunk & Rice, 1993). Nikowskyn yläasteella opettajat yhdistivät kognitiivisen strategian opetuksen motivaatiotekijöihin parantaakseen opiskelijoiden ongelmanratkaisukykyä.

Akateemisten tavoitteiden asettaminen (toinen motivaatiomuuttuja), joiden saavuttaminen edellyttää huolellista harkintaa ja käytettävissä olevien resurssien käyttöä, pitäisi myös auttaa opiskelijoita. Antamalla opiskelijoille vihjeitä sopivina aikoina opettajat voivat auttaa heitä käyttämään asiaankuuluvaa tietoa uusilla tavoilla. Opettajat voisivat esittää kysymyksen, kuten: ”Mikä tiedossasi voisi auttaa sinua tässä tilanteessa?” Tällainen vihjeiden antaminen liittyy yleensä ideoiden suurempaan tuottamiseen. Opettajat voivat toimia malleina siirrolle. Strategioiden mallintaminen, jotka tuovat asiaankuuluvaa tietoa uuteen tilanteeseen, kannustaa opiskelijoita etsimään tapoja parantaa siirtoa sekä eteen- että taaksepäin suuntautuvalla tavalla ja tuntemaan olonsa tehokkaammaksi sen tekemisessä. Työskennellessään lasten kanssa luokilla 3–5 matemaattisten ongelmien ratkaisussa Rittle-Johnson (2006) havaitsi, että se, että lapset selittivät, miten vastaukset saatiin ja olivatko ne oikein, edisti ongelmanratkaisustrategioiden siirtymistä.