Transferência: Processos de Aprendizagem Cognitiva | [Nome da Empresa/Site]

A transferência é um tópico crítico para a aprendizagem e depende de processos cognitivos. A transferência refere-se ao conhecimento que está sendo aplicado de novas maneiras, em novas situações ou em situações familiares com conteúdo diferente. A transferência também explica como a aprendizagem anterior afeta a aprendizagem subsequente. A transferência está envolvida na nova aprendizagem porque os alunos transferem para esta situação seu conhecimento e experiência relevantes anteriores (National Research Council, 2000). A capacidade cognitiva para a transferência é importante, porque sem ela toda a aprendizagem seria especificamente situacional e muito tempo de instrução seria gasto reaprendendo habilidades em novas situações.

Existem diferentes tipos de transferência. A transferência positiva ocorre quando a aprendizagem anterior facilita a aprendizagem subsequente. Aprender a dirigir um carro com transmissão manual deve facilitar o aprendizado de dirigir outros carros com transmissão manual. A transferência negativa significa que a aprendizagem anterior interfere na aprendizagem subsequente ou torna mais difícil. Aprender a dirigir um carro com transmissão manual pode ter um efeito negativo no aprendizado subsequente de dirigir um carro com transmissão automática, porque seria propenso a acionar a embreagem fantasma e possivelmente mudar de marcha enquanto o carro está em movimento, o que poderia danificar a transmissão. A transferência zero significa que um tipo de aprendizagem não tem influência perceptível na aprendizagem subsequente. Aprender a dirigir um carro com transmissão manual não deve ter efeito no aprendizado de operar um computador.

As concepções cognitivas atuais da aprendizagem destacam a complexidade da transferência (Phye, 2001). Embora algumas formas de transferência de habilidades simples pareçam ocorrer automaticamente, muita transferência requer habilidades de pensamento de ordem superior e crenças sobre a utilidade do conhecimento. Esta seção começa com uma breve visão geral das perspectivas históricas sobre a transferência, seguida por uma discussão sobre as visões cognitivas e a relevância da transferência para a aprendizagem escolar.

Elementos Idênticos

As teorias de condicionamento enfatizam que a transferência depende de elementos idênticos ou características similares (estímulos) entre situações. Thorndike (1913) sustentou que a transferência ocorre quando as situações têm elementos idênticos (estímulos) e exigem respostas similares. Uma relação clara e conhecida deve existir entre as tarefas original e de transferência, como frequentemente ocorre entre exercícios/prática e dever de casa.

Esta visão é intuitivamente apelativa. Alunos que aprendem a resolver o problema 602 - 376 = ? são aptos a transferir esse conhecimento e também resolver o problema 503 - 287 = ? Podemos perguntar, no entanto, quais são os elementos e quão similares eles devem ser para serem considerados idênticos. Na subtração, os mesmos tipos de números precisam estar na mesma coluna? Alunos que conseguem resolver o problema 42 - 37 = ? não serão necessariamente capazes de resolver o problema 7428 - 2371 = ?, mesmo que o problema anterior esteja contido dentro do último. Descobertas como esta colocam em questão a validade de elementos idênticos. Além disso, mesmo quando elementos idênticos existem, os alunos devem reconhecê-los. Se os alunos acreditam que não existe nenhuma comunalidade entre situações, nenhuma transferência ocorrerá. A posição de elementos idênticos, portanto, é inadequada para explicar toda a transferência.

Disciplina Mental

Também relevante para a transferência é a doutrina da disciplina mental, que sustenta que aprender certas disciplinas (por exemplo, matemática, os clássicos) aprimora o funcionamento mental geral e facilita o aprendizado de novo conteúdo melhor do que aprender outras disciplinas. Esta visão era popular na época de Thorndike e periodicamente ressurge na forma de recomendações para habilidades e conhecimentos básicos ou essenciais (por exemplo, Hirsch, 1987).

A pesquisa de Thorndike (1924) não forneceu suporte para a ideia de disciplina mental. Em vez disso, Thorndike concluiu que o que facilita o novo aprendizado é o nível inicial de habilidade mental dos alunos. Alunos que eram mais inteligentes quando começaram um curso ganharam mais com o curso. O valor intelectual dos estudos reflete não o quanto eles melhoram a capacidade dos alunos de pensar, mas sim como eles afetam os interesses e objetivos dos alunos.

Generalização

Skinner (1953) propôs outra visão de transferência. De acordo com a teoria do condicionamento operante, a transferência envolve a generalização de respostas de um estímulo discriminativo para outro. Assim, os alunos podem ser ensinados a colocar seus livros em suas mesas quando o sino toca. Quando os alunos vão para outra aula, guardar os livros quando o sino toca pode se generalizar para o novo ambiente.

A noção de generalização, como elementos idênticos, tem apelo intuitivo. Certamente alguma transferência ocorre através da generalização, e pode até ocorrer automaticamente. Alunos que são punidos por mau comportamento em uma aula podem não se comportar mal em outras aulas. Uma vez que os motoristas aprendem a parar seus carros em um semáforo vermelho, então essa resposta se generalizará para outros semáforos vermelhos, independentemente da localização, clima, hora do dia e assim por diante.

No entanto, a posição de generalização tem problemas. Assim como com elementos idênticos, podemos perguntar quais características da situação são usadas para generalizar as respostas. As situações compartilham muitas características comuns, mas respondemos apenas a algumas delas e ignoramos outras. Respondemos ao semáforo vermelho, independentemente de muitas outras características da situação. Ao mesmo tempo, podemos ser mais propensos a passar um semáforo vermelho quando não há outros carros por perto ou quando estamos com pressa. Nossa resposta não é fixa, mas depende de nossa avaliação cognitiva da situação. O mesmo pode ser dito de inúmeras outras situações onde a generalização não ocorre automaticamente. Processos cognitivos estão envolvidos na maioria das generalizações, pois as pessoas determinam se responder de maneira similar é apropriado naquele ambiente. A posição de generalização, portanto, é incompleta porque negligencia o papel dos processos cognitivos.

Na teoria do processamento da informação, a transferência envolve a ativação do conhecimento nas redes de memória. Requer que a informação seja referenciada cruzadamente com proposições ligadas na memória (Anderson, 1990; Gagné et al., 1993). Quanto mais ligações entre os fragmentos de informação na memória, maior a probabilidade de que a ativação de uma parte da informação acione outra informação na memória. Tais ligações podem ser feitas dentro e entre redes.

O mesmo processo está envolvido na transferência de conhecimento processual e produções (Bruning et al., 2004). A transferência ocorre quando o conhecimento e as produções estão ligados na MTL com conteúdo diferente. Os alunos também devem acreditar que as produções são úteis em várias situações. A transferência é auxiliada pelos usos do conhecimento sendo armazenado com o próprio conhecimento. Por exemplo, os alunos podem possuir uma produção para folhear o texto. Isso pode estar ligado na memória com outros procedimentos de leitura (por exemplo, encontrar ideias principais, sequenciamento) e pode ter vários usos armazenados com ele (por exemplo, folhear o texto da página da web para obter a essência, folhear memorandos para determinar o local e a hora da reunião). Quanto mais ligações na MTL e mais usos armazenados com a folheação, melhor a transferência. Tais ligações são formadas fazendo com que os alunos pratiquem habilidades em várias configurações e ajudando-os a entender os usos do conhecimento.

Esta descrição cognitiva da transferência se encaixa muito do que sabemos sobre o conhecimento sinalizado. Onde mais ligações MTL estão disponíveis, acessar informações de diferentes maneiras é possível. Podemos não ser capazes de recordar o nome do cão da Tia Martha pensando nela (sinalizando a rede da “Tia Martha”), mas podemos ser capazes de recordar o nome pensando (sinalizando) em raças de cães (“collie”). Tal sinalização é reminiscente das experiências que periodicamente temos de não ser capazes de recordar o nome de alguém até pensarmos nessa pessoa de uma perspectiva diferente ou em um contexto diferente.

Ao mesmo tempo, ainda não sabemos muitas coisas sobre como tais ligações se formam. As ligações não são feitas automaticamente simplesmente apontando os usos do conhecimento para os alunos ou fazendo com que eles pratiquem habilidades em diferentes contextos (National Research Council, 2000). Diferentes formas de transferência, governadas por diferentes condições, existem.

Pesquisas indicam que a transferência não é um fenômeno unitário, mas sim complexo (Barnett & Ceci, 2002). Uma distinção é entre transferência próxima e distante (Royer, 1986). A transferência próxima ocorre quando as situações se sobrepõem muito, como entre os elementos de estímulo durante a instrução e aqueles presentes na situação de transferência. Um exemplo é quando as habilidades com frações são ensinadas e, em seguida, os alunos são testados no conteúdo no mesmo formato em que foi ensinado. Em contraste, a transferência distante envolve um contexto de transferência muito diferente daquele em que a aprendizagem original ocorreu. Um exemplo seria aplicar habilidades com frações em um cenário totalmente diferente, sem que explicitamente se diga para fazê-lo. Assim, os alunos podem ter que adicionar partes de uma receita (1/2 xícara de leite e 1/4 xícara de água) para determinar a quantidade de líquido sem que lhes digam que a tarefa envolve frações.

Outra distinção é entre transferência literal e figural. A transferência literal envolve a transferência de uma habilidade ou conhecimento intacto para uma nova tarefa (Royer, 1986). A transferência literal ocorre quando os alunos usam habilidades com frações dentro e fora da escola. A transferência figural se refere ao uso de algum aspecto do nosso conhecimento geral para pensar ou aprender sobre um problema particular. A transferência figural frequentemente envolve o uso de analogias, metáforas ou situações comparáveis. A transferência figural ocorre quando os alunos encontram um novo aprendizado e empregam as mesmas estratégias de estudo que usaram para dominar o aprendizado anterior em uma área relacionada. A transferência figural requer traçar uma analogia entre as situações antiga e nova e transferir esse conhecimento geral para a nova situação.

Embora exista alguma sobreposição, as formas de transferência envolvem diferentes tipos de conhecimento. A transferência próxima e a transferência literal envolvem principalmente conhecimento declarativo e domínio de habilidades básicas. A transferência distante e a transferência figural envolvem conhecimento declarativo e processual, bem como conhecimento condicional sobre os tipos de situações em que o conhecimento pode ser útil (Royer, 1986).

Salomon e Perkins (1989) distinguiram a transferência de baixo nível (low-road) da transferência de alto nível (high-road). A transferência de baixo nível se refere à transferência de habilidades bem estabelecidas de forma espontânea e talvez automática. Em contraste, a transferência de alto nível é abstrata e consciente; ela “envolve a formulação consciente explícita de abstração em uma situação que permite fazer uma conexão com outra” (Salomon & Perkins, 1989, p. 118).

A transferência de baixo nível ocorre com habilidades e ações que foram praticadas extensivamente em contextos variados. Os comportamentos tendem a ser realizados automaticamente em resposta a características de uma situação que são semelhantes às da situação em que foram adquiridos. Exemplos são aprender a dirigir um carro e depois dirigir um carro diferente, mas semelhante, escovar os dentes com uma escova de dentes normal e com uma escova de dentes elétrica, ou resolver problemas de álgebra na escola e em casa. Às vezes, a transferência pode ocorrer com pouca consciência do que se está fazendo. O nível de atividade cognitiva aumenta quando algum aspecto da situação difere e requer atenção. Assim, a maioria das pessoas tem pouca dificuldade em se adaptar a características em carros alugados. Quando as características diferem (por exemplo, o controle do farol funciona de maneira diferente ou está em uma posição diferente daquela que se está acostumado), as pessoas têm que aprendê-las.

A transferência de alto nível ocorre quando os alunos aprendem uma regra, princípio, protótipo, esquema e assim por diante, e então a usam em um sentido mais geral do que como aprenderam. A transferência é consciente porque os alunos não aplicam a regra automaticamente. Em vez disso, eles examinam a nova situação e decidem quais estratégias serão úteis para aplicar. A abstração está envolvida durante o aprendizado e mais tarde, quando os alunos percebem elementos básicos no novo problema ou situação e decidem aplicar a habilidade, comportamento ou estratégia. A transferência de baixo nível envolve principalmente conhecimento declarativo, e a transferência de alto nível usa produções e conhecimento condicional em maior extensão.

Salomon e Perkins (1989) distinguiram dois tipos de transferência de alto nível — com alcance para frente e com alcance para trás — de acordo com onde a transferência se origina. A transferência com alcance para frente ocorre quando se abstrai comportamento e cognições do contexto de aprendizagem para um ou mais contextos de transferência potenciais. Por exemplo, enquanto os alunos estão estudando pré-cálculo, eles podem pensar sobre como parte do material (por exemplo, limites) pode ser pertinente em cálculo. Outro exemplo é enquanto estão sendo ensinados em uma aula como um paraquedas funciona, os alunos podem pensar sobre como eles usarão o paraquedas ao pular de um avião.

A transferência com alcance para frente é proativa e requer automonitoramento de contextos potenciais e usos de habilidades e conhecimento. Para determinar usos potenciais de pré-cálculo, por exemplo, os alunos devem estar familiarizados com outro conhecimento de conteúdo de contextos potenciais em que o conhecimento pode ser útil. A transferência com alcance para frente é improvável quando os alunos têm pouco conhecimento sobre contextos de transferência potenciais.

Na transferência com alcance para trás, os alunos abstraem no contexto de transferência características da situação que permitem a integração com ideias previamente aprendidas (Salomon & Perkins, 1989). Enquanto os alunos estão trabalhando em um problema de cálculo, eles podem tentar pensar em quaisquer situações em pré-cálculo que possam ser úteis para resolver o problema de cálculo. Alunos que têm dificuldade em aprender novo material empregam a transferência com alcance para trás quando pensam em outras vezes em que experimentaram dificuldade e perguntam o que fizeram nessas situações (por exemplo, procurar ajuda de amigos, ir à biblioteca, reler o texto, conversar com o professor). Eles então podem estar aptos a implementar uma dessas soluções na esperança de remediar sua dificuldade atual. O raciocínio analógico pode envolver a transferência com alcance para trás, pois os alunos aplicam etapas do problema original ao problema atual. Em consonância com os efeitos do raciocínio analógico no aprendizado, Gentner, Loewenstein e Thompson (2003) descobriram que o raciocínio analógico aprimorou a transferência, especialmente quando dois casos originais foram apresentados juntos.

Anteriormente, notamos que a transferência envolve informações vinculadas na MLO de forma que a ativação de um item pode indicar outros itens. Presumivelmente, a transferência de baixo nível é caracterizada por uma indicação relativamente automática. Uma distinção central entre as duas formas é o grau de abstração consciente, ou o emprego volitivo e metacognitivamente guiado de processos não automáticos (Salomon & Perkins, 1989). A abstração consciente requer que os alunos não ajam simplesmente com base na primeira resposta possível, mas sim que examinem as indicações situacionais, definam estratégias alternativas, coletem informações e busquem novas conexões entre as informações. A indicação da MLO não é automática com a transferência de alto nível, mas sim deliberada, e pode resultar na formação de links na MLO à medida que os indivíduos pensam em novas maneiras de relacionar conhecimento e contextos.

Anderson, Reder e Simon (1996) argumentaram que a transferência é mais provável quando os alunos prestam atenção às indicações que sinalizam a adequação de usar uma habilidade particular. Eles então estarão mais aptos a notar essas indicações em tarefas de transferência e empregar a habilidade. Nesse sentido, as tarefas de aprendizado e transferência compartilham elementos simbólicos. Esses elementos compartilhados são importantes na transferência de estratégia.

A transferência se aplica tanto a estratégias quanto a habilidades e conhecimento (Phye, 2001). Uma descoberta infeliz de muitas pesquisas é que os alunos aprendem estratégias e as aplicam efetivamente, mas não conseguem manter seu uso ao longo do tempo ou generalizá-las além do ambiente de instrução. Este é um problema comum encontrado na resolução de problemas (Jonassen & Hung, 2006). Muitos fatores impedem a transferência de estratégia, incluindo não entender que a estratégia é apropriada para diferentes contextos, não entender como modificar seu uso com diferentes conteúdos, acreditar que a estratégia não é tão útil para o desempenho quanto outros fatores (por exemplo, tempo disponível), pensar que a estratégia exige muito esforço ou não ter a oportunidade de aplicar a estratégia com novo material (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Dempster & Corkill, 1999; Paris et al., 1983; Pressley et al., 1990; Schunk, 1991; Schunk & Rice, 1993).

Phye (1989, 1990, 1992, 2001; Phye & Sanders, 1992, 1994) desenvolveu um modelo útil para aprimorar a transferência de estratégia e conduziu pesquisas testando sua eficácia. Durante a fase inicial de aquisição, os alunos recebem instrução e prática para incluir a avaliação de sua consciência metacognitiva sobre os usos da estratégia. Uma fase posterior de retenção inclui mais prática em materiais de treinamento e medidas de recordação. A terceira fase de transferência ocorre quando os participantes tentam resolver novos problemas que têm diferentes características de superfície, mas que exigem a mesma estratégia de solução praticada durante o treinamento. Phye também enfatizou o papel da motivação do aluno para a transferência e maneiras de aumentar a motivação, mostrando aos alunos os usos do conhecimento. A motivação é uma influência crítica na transferência (National Research Council, 2000; Pugh & Bergin, 2006).

Em um estudo no qual adultos trabalharam em problemas de analogia verbal, alguns receberam feedback corretivo durante os testes que consistia em identificar as soluções corretas, enquanto outros receberam conselhos sobre como resolver analogias. Todos os alunos julgaram a confiança na correção das soluções que geraram. Durante o treinamento, o feedback corretivo foi superior ao conselho na promoção da transferência de habilidades de resolução de problemas; no entanto, em uma tarefa de transferência tardia, não houve diferença entre as condições. Independentemente da condição, a confiança nas capacidades de resolução de problemas teve uma relação positiva com o desempenho real.

A transferência de estratégias de resolução de problemas requer conhecimento da estratégia, além do conhecimento condicional dos usos da estratégia, o que é facilitado quando os alunos explicam a estratégia à medida que a adquirem (Crowley & Siegler, 1999). Além disso, o feedback sobre como a estratégia ajuda a melhorar o desempenho facilita a retenção e transferência da estratégia (Phye & Sanders, 1994; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). A pesquisa de Phye destaca a ligação da transferência de estratégia com o processamento de informações e os papéis principais desempenhados pela prática, feedback corretivo e motivação. Também ressalta o ponto de que ensinar aos alunos estratégias de aprendizagem autorregulada pode facilitar a transferência (Fuchs et al., 2003a; Fuchs, Fuchs, Finelli, Courey, & Hamlett, 2004).

Embora diferentes formas de transferência possam ser distintas, elas frequentemente trabalham em conjunto. Ao trabalhar em uma tarefa, alguns comportamentos podem ser transferidos automaticamente, enquanto outros podem exigir aplicação consciente. Por exemplo, suponha que Jeff esteja escrevendo um breve artigo. Ao pensar na organização, Jeff pode empregar a transferência de alto nível, retrospectiva, pensando em como ele organizou artigos em situações semelhantes anteriores. Muitos aspectos da tarefa, incluindo a escolha de palavras e a ortografia, ocorrerão automaticamente (transferência de baixo nível). Enquanto Jeff escreve, ele também pode pensar em como essas informações podem ser úteis em outros contextos. Assim, se o artigo for sobre algum aspecto da Guerra Civil, Jeff pode pensar em como usar esse conhecimento na aula de história. Salomon e Perkins citaram outro exemplo envolvendo mestres de xadrez, que acumulam um repertório de configurações de anos de jogo. Embora algumas delas possam ser executadas automaticamente, o jogo especializado depende da análise consciente do jogo e dos movimentos potenciais. É estratégico e envolve transferência de alto nível.

Em algumas situações, a transferência de baixo nível pode envolver um bom grau de atenção plena. No que diz respeito à transferência de estratégia, mesmo pequenas variações em formatos, contextos ou requisitos podem tornar a transferência problemática entre os alunos, especialmente entre aqueles que experimentam problemas de aprendizado (Borkowski & Cavanaugh, 1979). Por outro lado, alguns usos do raciocínio analógico podem ocorrer com pouco esforço consciente se a analogia for relativamente clara. Uma boa regra é nunca tomar a transferência como garantida; ela deve ser abordada diretamente.

Isso levanta a questão de como os professores podem incentivar a transferência nos alunos. Um dos principais objetivos do ensino é promover a retenção e a transferência a longo prazo (Halpern & Hakel, 2003). Sabemos que fazer com que os alunos pratiquem habilidades em contextos variados e garantir que eles entendam os diferentes usos do conhecimento constrói links na MTL (Anderson, Reder, & Simon, 1996). O dever de casa é um mecanismo para transferência porque os alunos praticam e refinam, em casa, as habilidades aprendidas na escola. A pesquisa mostra uma relação positiva entre o dever de casa e o desempenho do aluno, sendo a relação mais forte nas séries de 7 a 12 do que nas séries de K a 6 (Cooper, Robinson, & Patall, 2006).

Mas os alunos não transferem automaticamente as estratégias pelas razões mencionadas anteriormente. A prática aborda algumas dessas preocupações, mas não outras. Cox (1997) recomendou que, à medida que os alunos aprendem em muitos contextos, eles devem determinar o que têm em comum. Habilidades mais complexas, como compreensão e resolução de problemas, provavelmente se beneficiarão mais dessa abordagem de cognição situada (Griffin, 1995). A motivação deve ser abordada (Pugh & Bergin, 2006). Os professores podem precisar fornecer aos alunos feedback motivacional explícito que vincule o uso da estratégia com o desempenho aprimorado e forneça informações sobre como a estratégia será útil nesse ambiente. Estudos mostram que esse feedback motivacional aumenta o uso de estratégias, o desempenho acadêmico e a autoeficácia para um bom desempenho (Schunk & Rice, 1993). Na Nikowsky Middle School, os professores combinaram o ensino de estratégias cognitivas com fatores motivacionais para aprimorar a resolução de problemas dos alunos.

Estabelecer metas acadêmicas (outra variável motivacional), cuja conquista exige deliberação cuidadosa e uso dos recursos disponíveis, também deve ajudar os alunos. Ao sinalizar os alunos em momentos apropriados, os professores podem ajudá-los a usar o conhecimento relevante de novas maneiras. Os professores podem fazer uma pergunta como: “O que você sabe que pode ajudá-lo nesta situação?” Essa sinalização tende a ser associada a uma maior geração de ideias. Os professores podem servir como modelos para transferência. Modelar estratégias que trazem conhecimento relacionado para suportar uma nova situação incentiva os alunos a procurar maneiras de aumentar a transferência de forma prospectiva e retrospectiva e a se sentirem mais eficazes em fazê-lo. Ao trabalhar com crianças nas séries de 3 a 5 durante a resolução de problemas matemáticos, Rittle-Johnson (2006) descobriu que fazer com que as crianças explicassem como as respostas foram obtidas e se estavam corretas promoveu a transferência de estratégias de resolução de problemas.