구성주의: 가정과 관점 - 심층 분석 및 교육적 시사점

많은 연구자와 실무자는 인지 심리학의 학습 및 교육에 대한 몇 가지 가정에 의문을 제기하는데, 이는 이러한 가정이 학생들의 학습과 이해를 완전히 설명하지 못한다고 믿기 때문입니다. 이러한 의심스러운 가정은 다음과 같습니다 (Greeno, 1989):

• 사고는 개인 및 상황과의 상호 작용보다는 마음에 존재한다.
• 학습 및 사고 과정은 개인에 따라 비교적 균일하며, 일부 상황이 다른 상황보다 고차원적 사고를 더 잘 촉진한다.
• 사고는 개인의 경험과 타고난 능력에서 비롯되는 일반적인 개념적 역량보다 공식적인 교육 환경에서 개발된 지식과 기술에서 비롯된다.

구성주의자들은 사고가 상황 속에서 발생하고 인지가 이러한 상황에서의 경험의 기능으로서 개인에 의해 크게 구성된다는 증거 때문에 이러한 가정을 받아들이지 않습니다 (Bredo, 1997). 구성주의적 학습 및 발달 설명은 학습된 내용에 대한 개인의 기여를 강조합니다. 사회 구성주의 모델은 기술과 지식 습득에 있어 사회적 상호 작용의 중요성을 더욱 강조합니다. 구성주의가 무엇인지, 그 가정과 형태를 더 자세히 살펴봅시다.

구성주의란 무엇인가?

이 텍스트에서 논의된 다른 이론들과는 달리, 구성주의의 의미에 대한 일관성이 부족합니다 (Harlow, Cummings, & Aberasturi, 2006). 엄밀히 말하면, 구성주의는 이론이 아니라 학습의 본질에 대한 인식론적 또는 철학적 설명입니다 (Hyslop-Margison & Strobel, 2008; Simpson, 2002). 이 과정의 앞부분에서 논의했듯이, 이론은 학습에 대한 과학적으로 유효한 설명입니다. 이론을 통해 가설을 생성하고 테스트할 수 있습니다. 구성주의는 학습 원리가 존재하며 발견되고 테스트되어야 한다고 주장하는 것이 아니라 학습자가 자신의 학습을 창조한다고 주장합니다. 구성주의의 역사적, 철학적 뿌리를 탐구하는 데 관심이 있는 독자는 Bredo (1997)와 Packer and Goicoechea (2000)를 참조하십시오.

그럼에도 불구하고 구성주의는 테스트할 수 있는 일반적인 예측을 합니다. 이러한 예측은 일반적이며 따라서 다른 해석에 열려 있지만 (예: 학습자가 자신의 학습을 구성한다는 것은 무엇을 의미하는가?), 연구의 초점이 될 수 있습니다.

구성주의 이론가들은 과학적 진실이 존재하며 발견 및 검증을 기다린다는 개념을 거부합니다. 그들은 어떤 진술도 진실로 간주될 수 없으며 합리적인 의심을 가지고 봐야 한다고 주장합니다. 세계는 여러 가지 다른 방식으로 정신적으로 구성될 수 있으므로 어떤 이론도 진실을 독점할 수 없습니다. 이는 구성주의에도 해당됩니다. 다양한 종류가 있으며 어떤 버전도 다른 버전보다 더 정확하다고 가정해서는 안 됩니다 (Derry, 1996; Simpson, 2002).

지식을 진실로 보는 대신 구성주의자들은 지식을 작업 가설로 해석합니다. 지식은 외부 사람으로부터 부과되는 것이 아니라 그들 내부에서 형성됩니다. 어떤 사람의 구성은 그 사람에게는 진실이지만 다른 사람에게는 반드시 진실이 아닙니다. 이는 사람들이 상황에서의 믿음과 경험을 바탕으로 지식을 생성하기 때문입니다 (Cobb & Bowers, 1999). 모든 지식은 주관적이고 개인적이며 우리 인지의 산물입니다 (Simpson, 2002). 학습은 맥락에 따라 달라집니다 (Bredo, 2006).

가정

구성주의는 기술과 지식의 습득 및 개선에 있어서 개인과 상황의 상호 작용을 강조합니다 (Cobb & Bowers, 1999). 구성주의는 환경이 개인에게 미치는 영향을 강조하는 조건화 이론과 학습이 발생하는 맥락에 거의 주의를 기울이지 않고 마음 속에 학습 장소를 두는 정보 처리 이론과 대조됩니다. 그것은 사회 인지 이론과 함께 개인, 행동 및 환경이 상호 방식으로 상호 작용한다는 가정을 공유합니다 (Bandura, 1986, 1997).

구성주의의 핵심 가정은 사람들이 능동적인 학습자이며 스스로 지식을 개발한다는 것입니다 (Geary, 1995). 자료를 잘 이해하려면 학습자는 Anna가 첫 번째 수업에서 한 것처럼 기본 원리를 발견해야 합니다. 구성주의자들은 이 기능을 학습자에게 전적으로 귀속시키는 정도가 다릅니다. 어떤 사람들은 정신 구조가 현실을 반영하게 된다고 믿는 반면, 다른 사람들 (급진적 구성주의자)은 개인의 정신 세계가 유일한 현실이라고 믿습니다. 구성주의자들은 또한 교사, 동료, 부모 및 다른 사람들과의 사회적 상호 작용에 지식의 구성을 얼마나 귀속시키는지에 따라 다릅니다 (Bredo, 1997).

이 텍스트에서 논의된 많은 원리, 개념 및 아이디어는 인지 처리, 기대, 가치, 자기 및 타인에 대한 인식 등 구성주의의 아이디어를 반영합니다 (Derry, 1996). 따라서 구성주의는 학습 장면에 최근에 등장한 것처럼 보이지만 학습자가 이해를 구성한다는 기본 전제는 많은 학습 원리의 기초가 됩니다. 이것이 구성주의의 인식론적 측면입니다. 일부 구성주의적 아이디어는 이 텍스트에서 논의된 다른 이론만큼 잘 개발되지는 않았지만 구성주의는 학습 및 개발 이론과 연구에 영향을 미쳤습니다.

구성주의는 또한 커리큘럼 및 교육에 대한 교육적 사고에 영향을 미쳤습니다. 그것은 학생들이 다양한 관점에서 주제를 연구하는 통합 커리큘럼에 대한 강조의 기초가 됩니다. 예를 들어, 열기구에 대해 공부할 때 학생들은 열기구에 대해 읽고, 열기구에 대해 쓰고, 새로운 어휘 단어를 배우고, 열기구를 방문하고 (직접 체험), 관련된 과학적 원리를 연구하고, 열기구 그림을 그리고, 열기구에 대한 노래를 배울 수 있습니다. 구성주의적 아이디어는 또한 많은 전문 표준에서 발견되며 미국 심리학 협회에서 개발한 학습자 중심 원칙과 같은 커리큘럼 및 교육 설계에 영향을 미칩니다 (나중에 논의됨).

또 다른 구성주의적 가정은 교사가 전통적인 의미에서 학생 그룹에 지시를 전달하는 방식으로 가르쳐서는 안 된다는 것입니다. 오히려 학습자가 자료 조작 및 사회적 상호 작용을 통해 콘텐츠에 적극적으로 참여할 수 있도록 상황을 구성해야 합니다. 교사가 수업을 구성한 방식은 Anna가 자신의 이해를 구성할 수 있도록 했습니다. 활동에는 현상 관찰, 데이터 수집, 가설 생성 및 테스트, 다른 사람과의 협력 등이 포함됩니다. 수업은 교실 밖의 장소를 방문합니다. 서로 다른 분야의 교사가 함께 커리큘럼을 계획합니다. 학생들은 목표 설정, 진행 상황 모니터링 및 평가, 관심사를 탐구하여 기본 요구 사항을 뛰어넘어 자기 조절 능력을 배우고 학습에 적극적인 역할을 수행하도록 가르칩니다 (Bruning et al., 2004; Geary, 1995).

구성주의는 단일한 관점이 아니라 다양한 관점을 가지고 있습니다 (표 '구성주의에 대한 관점'; Bruning et al., 2004; Moshman, 1982; Phillips, 1995). 외생적 구성주의는 지식 습득이 외부 세계에 존재하는 구조의 재구성을 나타낸다는 개념을 의미합니다. 이 관점은 경험, 교육, 모델에 대한 노출 등 지식 구성에 대한 외부 세계의 강력한 영향을 가정합니다. 지식은 현실을 반영하는 정도에 따라 정확합니다. 현대 정보 처리 이론은 이러한 개념을 반영합니다 (예: 스키마, 생성 규칙, 기억 네트워크).

대조적으로, 내생적 구성주의는 인지적 행동의 조정을 강조합니다 (Bruning et al., 2004). 정신 구조는 환경 정보가 아닌 이전 구조에서 생성됩니다. 따라서 지식은 경험, 교육 또는 사회적 상호 작용을 통해 얻은 외부 세계의 거울이 아닙니다. 지식은 추상화라는 인지적 활동을 통해 발전하며 일반적으로 예측 가능한 순서를 따릅니다. 피아제(Piaget, 1970)의 인지 발달 이론(나중에 논의됨)은 이 프레임워크에 적합합니다.

이러한 극단 사이에는 지식이 개인과 환경 간의 상호 작용에서 비롯된다고 보는 변증법적 구성주의가 있습니다. 구성은 외부 세계에 불변하게 묶여 있지도 않고 전적으로 마음의 작용의 결과도 아닙니다. 오히려 환경과의 상호 작용에서 비롯되는 정신적 모순의 결과를 반영합니다. 이 관점은 많은 현대 이론과 밀접하게 관련되어 있습니다. 예를 들어, 반두라(Bandura, 1986)의 사회 인지 이론 및 많은 동기 부여 이론과 호환됩니다. 또한 인지적 구성주의라고도 합니다 (Derry, 1996). 브루너와 비고츠키(나중에 논의됨)의 발달 이론도 사회적 환경의 영향을 강조합니다.

이러한 각 관점은 장점이 있으며 연구 및 교육에 잠재적으로 유용합니다. 외생적 관점은 학습자가 특정 영역 내에서 지식 구조를 얼마나 정확하게 인식하는지 파악하는 데 관심이 있을 때 적합합니다. 내생적 관점은 학습자가 초보자에서 더 높은 수준의 역량으로 어떻게 발전하는지 탐구하는 데 관련이 있습니다. 변증법적 관점은 아동의 사고에 도전하기 위한 개입을 설계하고 모델에 대한 노출 및 동료 협력과 같은 사회적 영향의 효과를 탐구하는 것을 목표로 하는 연구에 유용합니다.

구성주의의 핵심 전제는 사고 및 학습을 포함한 인지 과정이 물리적, 사회적 맥락에 위치한다는 것입니다(Anderson, Reder, & Simon, 1996; Cobb & Bowers, 1999; Greeno et al., 1998). 상황적 인지(또는 상황적 학습)는 사람과 상황 간의 관계를 포함하며, 인지 과정은 단순히 개인의 마음에만 존재하는 것이 아닙니다(Greeno, 1989).

사람-상황 상호작용이라는 개념은 새로운 것이 아닙니다. 대부분의 현대 학습 및 발달 이론은 사람들이 상황 속에서 상호작용하면서 신념과 지식이 형성된다고 가정합니다. 이러한 강조는 정신 구조(예: 감각 등록기, 작업 기억, 장기 기억)를 통한 정보의 처리 및 이동을 강조하는 고전적 정보 처리 모델과 대조됩니다. 정보 처리는 환경적 입력이 수신되면 상황의 중요성을 경시합니다. 인지 심리학, 사회 인지 학습, 콘텐츠 영역(예: 읽기, 수학)을 포함한 다양한 학문 분야의 연구는 이것이 제한적인 관점이며 사고는 맥락과의 확장된 상호 관계를 포함한다는 것을 보여줍니다(Bandura, 1986; Cobb & Bowers, 1999; Derry, 1996; Greeno, 1989).

연구는 문해력, 수학(개방 시나리오에서 보듯이), 과학과 같은 영역에서 역량 개발을 이해하는 수단으로 상황적 인지를 탐구하는 것의 중요성을 강조합니다(Cobb, 1994; Cobb & Bowers, 1999; Driver, Asoko, Leach, Mortimer, & Scott, 1994; Lampert, 1990). 상황적 인지는 동기 부여와도 관련이 있습니다. 학습과 마찬가지로 동기 부여는 고전적 관점에서 제시된 완전히 내적인 상태가 아니며 강화 이론에서 예측한 것처럼 전적으로 환경에 의존적이지도 않습니다. 오히려 동기 부여는 비계 설정과 같은 언어 및 지원 형태를 포함하는 사회문화적 및 교육적 요인과 상호작용하는 인지 활동에 달려 있습니다(Sivan, 1986).

상황적 인지는 학습을 산출하기 위해 많은 과정이 상호작용한다는 직관적인 개념을 다룹니다. 우리는 동기 부여와 교육이 연결되어 있음을 알고 있습니다. 좋은 교육은 학습에 대한 동기 부여를 높일 수 있고 동기 부여된 학습자는 효과적인 교육 환경을 추구합니다(Schunk, 1995). 상황적 인지 관점의 또 다른 이점은 연구자들이 학교, 직장, 가정과 같이 멘토링 또는 견습이 수반되는 많은 진정한 학습 맥락에서 인지를 탐구하도록 이끈다는 것입니다.

상황적 학습의 효과에 대한 연구는 최근이지만 결과는 유망합니다. Griffin(1995)은 지도 기술에 대한 전통적인(교실 내) 교육을 대학생들이 지도에 묘사된 실제 환경에서 연습을 받는 상황적 학습 접근 방식과 비교했습니다. 상황적 학습 그룹이 지도 기술 평가에서 더 나은 성과를 보였습니다. Griffin은 전이에 대한 상황적 학습의 이점을 발견하지 못했지만 상황적 학습 연구의 결과는 유사한 맥락으로 매우 일반화될 수 있습니다.

상황적 아이디어는 학습이 발생하는 방식과도 관련이 있습니다(Greeno et al., 1998). 특정 과목을 배우기 위한 특정 절차에 노출된 학생들은 해당 방법에 대한 상황적 인지를 경험합니다. 즉, 이것이 이 콘텐츠가 학습되는 방식입니다. 예를 들어, 학생들이 교사가 설명하고 시연하는 교훈적인 방식으로 수학 수업을 반복적으로 받고 책상에서 독립적인 문제 해결에 참여한다면 수학 학습은 이 맥락에 놓일 가능성이 높습니다. 같은 학생들은 동료 그룹과의 협력을 통해 (개방 수업에서 교사가 한 것처럼) 안내된 발견을 선호하는 새로운 교사에게 적응하는 데 어려움을 겪을 수 있습니다.

교육적 의미는 교수 방법이 학습자에게서 원하는 결과를 반영해야 한다는 것입니다. 우리가 탐구 기술을 가르치려고 한다면 교육은 탐구 활동을 통합해야 합니다. 방법과 내용은 적절하게 배치되어야 합니다. 상황적 인지는 맥락이 학습의 본질적인 부분이라는 구성주의적 아이디어와 잘 맞습니다. 특히 과목 영역에서 이 아이디어는 점점 더 유효한 것으로 나타났습니다. 그럼에도 불구하고 상황적 학습의 아이디어를 너무 멀리 확장하는 것은 잘못될 수 있습니다. Anderson, Reder, Simon(1996)이 보여준 것처럼 학습의 맥락적 독립성과 맥락 간의 학습 전이에 대한 많은 경험적 증거가 있습니다. 어떤 유형의 학습이 맥락에 확고하게 연결될 때 가장 잘 진행되고 더 넓은 기술을 가르치고 다른 맥락에서 어떻게 적용할 수 있는지 보여주는 것이 더 나은지 알아야 합니다.

구성주의는 비교적 최근에 등장했기 때문에 학습에 대한 구성주의적 가정들을 탐구하는 연구는 아직 초기 단계에 머물러 있습니다. 구성주의의 기여를 판단하기 어렵게 만드는 또 다른 요인은 이 접근법이 검증될 구체적인 가설을 제시하는 통일된 것이 아니라는 점입니다. Bereiter (1994)는 “학생들은 스스로 지식을 구성한다”는 주장은 반증 가능하지 않으며 오히려 모든 인지 학습 이론에 해당된다고 지적했습니다. 인지 이론은 마음을 신념, 가치, 기대, 스키마 등의 저장소로 간주하므로, 이러한 생각과 감정이 어떻게 마음에 자리 잡게 되는지에 대한 타당한 설명은 그것들이 그곳에서 형성된다고 가정해야 합니다. 예를 들어, 사회인지 이론은 기대 (예: 자기 효능감, 결과)와 목표의 역할을 강조합니다. 이러한 신념과 인지는 어디에서 갑자기 생겨나는 것이 아니라 학습자에 의해 구성됩니다.

구성주의는 결국 그 전제가 참인지 거짓인지에 따라 평가되어서는 안 됩니다. 오히려 학생들이 지식을 구성하는 과정과 사회적, 발달적, 교육적 요인들이 그 과정에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지를 결정하는 것이 필수적입니다. 또한 상황적 영향이 정신 과정에 더 큰 영향을 미치는 시기에 대한 연구도 필요합니다. 많은 형태의 구성주의의 단점은 상대주의 (Phillips, 1995), 즉 모든 형태의 지식은 학습자에 의해 구성되기 때문에 정당화될 수 있다는 생각, 특히 사회적 합의를 거부하는 경우입니다. 교육자들은 교육이 사회 구성원이 중요하다고 생각하는지 여부에 관계없이 정직, 공정성, 책임과 같은 가치를 학생들에게 심어주도록 요구하기 때문에 양심적으로 이 전제를 받아들일 수 없습니다.

게다가 자연은 우리가 인정하고 싶어하는 것보다 우리의 사고를 더 제약할 수 있습니다. 연구에 따르면 일대일 대응 및 수를 셀 수 있는 것과 같은 일부 수학적 능력은 구성되는 것이 아니라 주로 유전적으로 주도됩니다 (Geary, 1995; Gelman & Gallistel, 1978). 상대적인 것과는 거리가 멀고, 일부 형태의 지식은 보편적으로 내생적일 수 있습니다. 다른 능력 (예: 곱셈, 워드 프로세싱)을 습득하려면 환경적 투입이 필요합니다. 최소한의 교육적 지침을 강조하는 구성주의는 인간의 인지 구조의 중요성을 경시할 수 있습니다. 이 인지 구조에 더 잘 매핑된 교수 방법은 실제로 더 나은 학습을 생성할 수 있습니다 (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). 연구는 역량 습득 순서에서 구성주의적 과정의 범위를 확립하고 이러한 과정이 발달의 기능으로 어떻게 변화하는지 파악하는 데 도움이 될 것입니다 (Muller, Sokol, & Overton, 1998).

구성주의는 교수 및 커리큘럼 설계에 중요한 영향을 미칩니다 (Phillips, 1995). 가장 간단한 권장 사항은 학생들이 학습에 적극적으로 참여하도록 하고, 그들의 사고에 도전하고 그들의 신념을 재배열하도록 강요하는 경험을 제공하는 것입니다. 구성주의는 또한 현재 반성적 교수 (이 수업에서 나중에 논의됨)에 대한 강조의 기초가 됩니다. 사회적 구성주의적 관점 (예: Vygotsky)은 사회 집단 학습과 동료 협력이 유용하다는 것을 강조합니다 (Ratner, Foley, & Gimpert, 2002). 학생들이 서로를 모델링하고 관찰함에 따라 기술을 가르칠 뿐만 아니라 학습에 대한 더 높은 자기 효능감을 경험합니다 (Schunk, 1995). 적용 '구성주의와 교육'은 구성주의적 적용을 제공합니다. 이제 구성주의와 인간 학습에 대한 적용에 대해 더 자세히 살펴보겠습니다.