구성주의: 교육적 적용 – 효과적인 학습 전략

교육 문헌에는 구성주의 원칙을 반영하는 교육적 적용 사례가 풍부하게 제시되어 있습니다. 몇 가지 사례는 이 강의에서 요약됩니다.

구성주의 원칙을 구현하려는 교사들이 직면하는 과제는 어려울 수 있습니다. 많은 교사들이 구성주의적 방식으로 가르치는 데 준비가 되어 있지 않습니다(Elkind, 2004). 특히 그들의 준비 프로그램에서 구성주의를 강조하지 않았을 경우 더욱 그렇습니다. 또한 학교 및 학교 시스템과 관련된 요인들이 구성주의에 불리하게 작용할 수 있습니다(Windschitl, 2002). 예를 들어, 학교 관리자와 교사는 학생들의 표준화된 시험 점수에 대해 책임을 집니다. 이러한 시험은 일반적으로 낮은 수준의 기본 기술을 강조하고 더 깊은 개념적 이해의 중요성을 낮춥니다. 학교 문화 또한 구성주의에 불리하게 작용할 수 있습니다. 특히 교사들이 오랫동안 같은 방식으로 가르쳐 왔고 표준 커리큘럼과 수업을 가지고 있는 경우 더욱 그렇습니다. 학부모 역시 학생들이 이해를 구축할 시간을 주기 위해 교사가 교실에서 지시를 덜 사용하는 것을 완전히 지지하지 않을 수 있습니다. 이러한 잠재적인 문제에도 불구하고 교사가 구성주의적 교육을 자신의 수업에 통합할 수 있는 방법은 많이 있으며, 특히 명확하게 정답이 없는 토론 문제와 같이 구성주의적 교육에 적합한 주제의 경우 더욱 그렇습니다.

발견의 과정

발견 학습은 스스로 지식을 얻는 것을 의미합니다 (Bruner, 1961). 발견은 단순히 교사의 발표를 읽거나 듣는 것보다 가설을 구성하고 테스트하는 것을 포함합니다. 발견은 학생들이 구체적인 예시를 연구하여 일반적인 규칙, 개념 및 원리를 공식화하는 귀납적 추론의 한 유형입니다. 발견 학습은 문제 기반 학습, 탐구 학습, 경험 학습 및 구성주의 학습이라고도 합니다 (Kirschner et al., 2006).

발견은 문제 해결의 한 형태입니다 (Klahr & Simon, 1999). 단순히 학생들이 원하는 대로 하도록 내버려 두는 것이 아닙니다. 발견은 최소한으로 안내되는 교수적 접근 방식이지만 방향성을 포함합니다. 교사는 학생들이 탐색하고, 조작하고, 탐구하고, 조사하는 활동을 준비합니다. 도입부 시나리오는 발견 상황을 나타냅니다. 학생들은 해당 영역과 관련된 새로운 지식과 규칙 공식화, 가설 테스트, 정보 수집과 같은 일반적인 문제 해결 기술을 학습합니다 (Bruner, 1961).

일부 발견은 운 좋은 사람들에게 일어나는 우연일 수 있지만, 사실 대부분은 어느 정도 계획되고 예측 가능합니다. 파스퇴르가 콜레라 백신을 개발한 방법을 생각해 보세요 (Root-Bernstein, 1988). 파스퇴르는 1879년 여름에 휴가를 떠났습니다. 그는 닭 콜레라에 대한 연구를 진행하고 있었고 2개월 동안 떠날 때 세균 배양균을 밖에 두었습니다.

돌아와 보니 배양균은 여전히 활성 상태였지만 독성이 없어졌습니다. 더 이상 닭을 아프게 할 수 없었습니다. 그래서 그는 자연 발생한 질병에서 새로운 배양균 세트를 개발하고 작업을 재개했습니다. 그러나 그는 자신이 약화된 세균 배양균에 노출시킨 암탉이 여전히 콜레라에 걸리지 않는다는 것을 발견했습니다. 그때서야 파스퇴르는 자신이 부주의하게 면역을 시켰다는 것을 깨달았습니다. (p. 26)

이것은 대부분의 발견을 예시합니다. 대부분의 발견은 요행이 아니라 발견자의 체계적인 탐구의 자연스러운 (어쩌면 예상치 못한) 결과입니다. 발견자들은 예상치 못한 것을 예상하여 발견을 발전시킵니다. 파스퇴르는 세균 배양균을 방치하지 않고 협력자인 루에게 맡겼습니다. 파스퇴르가 휴가에서 돌아왔을 때 그는 닭에 세균을 접종했지만 닭은 아프지 않았습니다.

Root-Bernstein, 1988, p. 29:

그러나 나중에 동일한 닭에 더 강한 균주를 주입했을 때 닭은 죽었습니다. 여기에는 발견이 없습니다. 파스퇴르는 몇 달 후까지 첫 번째 성공적인 약화 실험을 시작조차 하지 않았습니다... . 그와 루는 세균을 한 동물에서 다른 동물로 옮기거나 다른 배지에서 배양하여 세균을 약화시키려고 노력했으며... 많은 시도 끝에 실험 중 하나가 성공했습니다. . . . 한동안 닭을 죽이지 못하는 균주는 닭에게 면역을 주기에 너무 약했습니다. 그러나 1880년 3월까지 파스퇴르는 백신의 특성을 가진 두 개의 배양균을 개발했습니다. 비결은... 강한 배지가 아닌 약산성 배지를 사용하고 세균 배양균을 오랫동안 그 안에 두는 것이었습니다. 따라서 그는 닭에서 면역 반응을 유도할 수 있는 약독화된 유기체를 생산했습니다. 발견은... 전혀 우연이 아니었습니다. 파스퇴르는 '약화된 감염성 물질로 동물에게 면역을 줄 수 있을까?'라는 질문을 제기하고 체계적으로 답을 찾았습니다.

지식을 발견하려면 학생들은 배경 준비가 필요합니다 (잘 준비된 마음은 선언적 지식, 절차적 지식 및 조건적 지식을 필요로 함). 학생들이 필수 지식을 습득하면 자료를 신중하게 구성하여 중요한 원리를 발견할 수 있습니다.

발견을 위한 교육

발견을 위한 교육은 해결해야 할 질문, 문제 또는 당황스러운 상황을 제시하고 학습자가 불확실할 때 직관적인 추측을 하도록 장려하는 것을 필요로 합니다. 수업 토론을 이끌 때 교사는 쉽게 답을 얻을 수 없는 질문을 할 수 있으며 학생들에게 답이 채점되지 않을 것이라고 말하여 학생들이 이해를 구성하도록 강요합니다. 발견은 학교 내 활동에만 국한되지 않습니다. 생태학 단원에서 학생들은 특정 종의 동물이 왜 특정 지역에 살고 다른 지역에는 살지 않는지 발견할 수 있습니다. 학생들은 교실 워크스테이션, 학교 미디어 센터 및 학교 안팎에서 답을 찾을 수 있습니다. 교사는 질문을 제기하고 답을 찾는 방법에 대한 제안을 제공하여 구조를 제공합니다. 학생이 발견 절차에 익숙하지 않거나 광범위한 배경 지식이 필요한 경우 더 많은 교사 구조가 유익합니다.

발견은 모든 유형의 학습에 적합하지 않습니다. 학생이 자료나 배경 정보에 대한 사전 경험이 없는 경우 발견은 학습을 방해할 수 있습니다 (Tuovinen & Sweller, 1999). 발견 학습을 위한 교육은 쉽게 제시되는 잘 구조화된 내용에는 적합하지 않을 수 있습니다. 학생들은 어떤 역사적 사건이 어떤 해에 발생했는지 발견할 수 있지만 이는 사소한 학습입니다. 정답을 얻지 못하면 내용을 다시 가르치는 데 시간을 낭비하게 됩니다. 발견은 학생들이 학습하고 필요한 기술을 습득하도록 동기를 부여하는 문제 해결 활동과 같이 학습 과정이 중요한 경우에 더 적합해 보입니다. 그러나 발견 상황 (예: 식물 재배)을 설정하는 데는 시간이 오래 걸리는 경우가 많고 실험이 작동하지 않을 수 있습니다.

최소한으로 안내되는 교육 유형인 발견 학습은 비판을 받아왔습니다. Mayer (2004)는 순수한 발견 학습 (즉, 안내되지 않은 문제 기반 학습)과 안내된 교육을 비교한 1950년대부터 1980년대까지의 연구를 검토했습니다. 연구 결과 안내된 교육이 더 우수한 학습을 산출하는 것으로 나타났습니다. Kirschner 외 (2006)는 그러한 교육이 인지 구조 (예: 작업 기억, 장기 기억)의 구성 또는 아키텍처를 고려하지 않는다고 주장했습니다. 최소한으로 안내되는 교육은 학생들의 문제 해결 및 자기 주도 학습을 향상시킬 수 있지만 (Hmelo-Silver, 2004), 가장 유망한 연구는 의료 또는 영재 교육에서 수행되었습니다.

이러한 비판은 최소한으로 안내되는 교육과 관련이 있습니다. 교사가 학습자가 자신의 장치에 맡겨지지 않고 지원을 받을 수 있도록 상황을 조정하는 안내된 발견은 효과적인 학습으로 이어질 수 있습니다. 안내된 발견은 또한 구성주의의 핵심 기능인 사회적 환경을 잘 활용합니다. 학습 지원 (비계)은 학습자가 일부 기술을 개발하여 스스로 안내할 수 있을 때 최소화할 수 있습니다. 발견 사용 여부를 결정할 때 교사는 학습 목표 (예: 지식 습득 또는 문제 해결 기술 학습), 사용 가능한 시간 및 학생의 인지 능력을 고려해야 합니다.

탐구 교수는 발견 학습의 한 형태이지만, 교사의 지시를 더 많이 받도록 구조화될 수 있습니다. Collins (1977; Collins & Stevens, 1983)는 소크라테스 교수법에 기반한 탐구 모델을 공식화했습니다. 목표는 학생들이 추론하고, 일반 원리를 도출하고, 이를 새로운 상황에 적용하도록 하는 것입니다. 적절한 학습 결과에는 가설 설정 및 검증, 필요 조건과 충분 조건의 구별, 예측, 예측에 더 많은 정보가 필요한 시점 결정 등이 포함됩니다.

모델을 구현할 때 교사는 학생에게 반복적으로 질문합니다. 질문은 “알려진 사례에 대해 질문하기”, “불충분한 요인에 대한 반례 선택하기”, “오해의 소지가 있는 질문 제기하기”, “충분한 정보 없이 이루어진 예측에 대해 질문하기” (Collins, 1977)와 같은 규칙에 따라 이루어집니다. 규칙에 따라 생성된 질문은 학생들이 일반 원리를 공식화하고 특정 문제에 적용하는 데 도움이 됩니다.

다음은 인구 밀도에 대한 교사(T)와 학생(S) 간의 대화 샘플입니다 (Collins, 1977):

이러한 교수 방식은 일대일 튜터링을 위해 설계되었지만, 약간의 수정만으로 소규모 학생 그룹에 적합해 보입니다. 한 가지 문제는 튜터 역할을 하는 사람들이 학생의 사고 수준에 맞춰 적절한 질문을 하려면 광범위한 교육이 필요하다는 것입니다. 또한, 문제 해결 능력에는 좋은 내용 영역 지식이 필수적입니다. 기본적인 지식에 대한 이해가 부족한 학생은 추론 및 원리 적용을 가르치기 위해 설계된 탐구 시스템에서 제대로 기능하지 못할 가능성이 높습니다. 다른 학생 특성 (예: 연령, 능력) 또한 이 모델의 성공을 예측할 수 있습니다. 다른 구성주의적 방법과 마찬가지로, 교사는 학생의 결과와 학생들이 탐구 과정에 성공적으로 참여할 수 있는 가능성을 고려해야 합니다.

또래 협력 학습 방법은 구성주의와 잘 맞습니다. 또래 협력 학습은 또래가 학습 과정에서 적극적인 주체 역할을 하는 교수적 접근 방식을 의미합니다 (Rohrbeck et al., 2003). 또래 협력 학습을 강조하는 방법에는 또래 튜터링, 상호 교수, 협동 학습 (이 섹션에서 다룸)이 있습니다 (Palincsar & Brown, 1984; Slavin, 1995; Strain et al., 1981).

또래 협력 학습은 성취도 향상에 효과적인 것으로 나타났습니다. Rohrbeck 외 연구진 (2003)은 문헌 검토 결과, 또래 협력 학습이 저학년 (1~3학년), 도시, 저소득층, 소수 인종 아동에게 가장 효과적이라는 사실을 발견했습니다. 이는 도시, 저소득층, 소수 인종 학생의 학업 성취도 위험을 고려할 때 고무적인 결과입니다. Rohrbeck 외 연구진은 내용 영역 (예: 읽기, 수학)에 따른 유의미한 차이는 발견하지 못했습니다. 학습 효과 외에도 또래 협력 학습은 학습에 대한 학업적, 사회적 동기를 촉진할 수 있습니다 (Ginsburg-Block, Rohrbeck, & Fantuzzo, 2006; Rohrbeck et al., 2003). 학업 학습을 강조하는 또래는 그 중요성을 전달하여 사회 환경에서 다른 사람들에게 동기를 부여할 수 있습니다.

다른 교수 모형과 마찬가지로 교사는 또래 협력 학습 사용 여부를 결정할 때 원하는 학습 결과를 고려해야 합니다. 일부 유형의 수업 (예: 탐구 기술을 강조하는 수업)은 이 접근 방식에 이상적이며, 특히 사회적 결과 개발 또한 목표인 경우에 적합합니다.

협동 학습

협동 학습은 교실에서 자주 사용되지만 (Slavin, 1994, 1995), 제대로 구조화되지 않으면 전체 수업보다 학습 효과가 떨어질 수 있습니다. 협동 학습의 목표는 학생들이 다른 사람과 협력하는 능력을 개발하는 것입니다. 과제는 단일 학생이 제 시간에 완료하기에는 너무 광범위해야 합니다. 또한 개별 학생이 완료한 다음 개별 작업을 병합하여 최종 결과물을 만들 수 있도록 그룹에 적합해야 합니다.

협동 그룹의 성공을 돕는 특정 원칙이 있습니다. 그중 하나는 함께 잘 협력하고 협력 기술을 개발하고 연습할 수 있는 학생들로 그룹을 구성하는 것입니다. 이는 학생들이 그룹을 선택하도록 허용하는 것을 반드시 의미하지는 않습니다. 친구를 선택할 수 있고 일부 학생은 그룹이 없을 수 있기 때문입니다. 또한 다양한 능력 수준이 나타나는 이질적인 그룹을 반드시 의미하지는 않습니다. 그러한 전략이 종종 권장되지만, 연구에 따르면 높은 성취도를 보이는 또래가 낮은 성취도를 보이는 학생과 함께 그룹화되어도 항상 이익을 얻는 것은 아니며 (Hogan & Tudge, 1999), 낮은 성취도를 보이는 학생의 자기 효능감은 높은 성취도를 보이는 학생의 성공을 지켜본다고 해서 반드시 향상되는 것은 아닙니다 (Schunk, 1995). 그룹화 방법에 관계없이 교사는 각 그룹이 합리적인 노력으로 성공할 수 있도록 해야 합니다.

그룹은 또한 달성해야 할 목표, 즉 예상되는 결과물과 예상되는 행동 방식에 대한 지침이 필요합니다. 과제는 상호 의존성이 필요한 과제여야 합니다. 그룹 구성원 중 누구도 대부분의 전체 과제를 혼자서 수행할 수 없어야 합니다. 이상적으로는 과제가 다른 접근 방식을 허용해야 합니다. 예를 들어, “미국의 해적”이라는 주제를 다루기 위해 중학교 학생 그룹은 프레젠테이션을 하거나, 포스터를 사용하거나, 연극을 하거나, 반 친구들을 보물 찾기에 참여시킬 수 있습니다.

마지막으로 각 그룹 구성원이 책임을 지도록 하는 것이 중요합니다. 성적이 부여되는 경우 그룹 구성원은 그룹에 대한 전반적인 기여도를 문서화해야 합니다. 6명의 구성원 중 2명만 대부분의 작업을 수행하지만 모든 사람이 “A”를 받는 그룹은 불만을 야기할 가능성이 큽니다.

협동 학습의 두 가지 변형은 직소 (jigsaw) 방법과 STAD (student-teams-achievement divisions, 학생 팀 성취 분할)입니다. 직소 방법에서는 팀이 부분으로 세분화된 자료를 작업합니다. 각 팀이 자료를 연구한 후 각 팀 구성원은 한 부분에 대한 책임을 집니다. 각 그룹의 팀 구성원이 모여 자신의 부분에 대해 토론한 후 팀으로 돌아가 다른 팀 구성원이 자신의 부분에 대해 더 많이 배우도록 돕습니다 (Slavin, 1994). 이 직소 방법은 그룹 작업, 개인 책임, 명확한 목표를 포함하여 협동 학습의 많은 바람직한 기능을 결합합니다.

STAD 그룹은 교사가 제시한 후 자료를 학습합니다 (Slavin, 1994). 그룹 구성원은 함께 연습하고 학습하지만 개별적으로 테스트를 받습니다. 각 구성원의 점수는 전체 그룹 점수에 기여하지만 점수는 향상을 기반으로 하기 때문에 각 그룹 구성원은 향상될 동기가 부여됩니다. 즉, 개인의 향상이 전체 그룹 점수를 높입니다. STAD는 협동 학습의 한 형태이지만 명확하게 정의된 목표나 명확한 답변이 있는 문제, 예를 들어 수학 계산 및 사회 연구 사실에 가장 적합한 것 같습니다. 향상에 대한 강조를 감안할 때 STAD는 학생의 이득이 빨리 발생하지 않을 수 있으므로 개념적 이해가 필요한 곳에서는 효과가 없을 것입니다.

수업 토론은 더 깊은 개념적 이해나 주제의 다양한 측면을 습득하는 데 유용합니다. 토론 주제는 명확한 정답이 없고 복잡하거나 논쟁의 여지가 있는 문제입니다. 학생들은 주제에 대한 지식을 가지고 토론에 참여하며 토론 결과로 이해를 얻을 것으로 예상됩니다.

토론은 역사, 문학, 과학, 경제학과 같은 다양한 학문 분야에 적합합니다. 주제에 관계없이 자유로운 토론을 장려하는 수업 분위기를 조성하는 것이 중요합니다. 학생들은 토론 규칙(예: 발언 중인 사람을 방해하지 않기, 토론 주제에 맞는 논쟁 유지하기, 다른 학생을 개인적으로 공격하지 않기)을 부여받아야 할 것입니다. 교사가 토론 진행자인 경우 다양한 관점을 지지하고 학생들의 참여를 장려하며 규칙 위반 시 학생들에게 규칙을 상기시켜야 합니다. 또한 교사는 학생들에게 의견을 자세히 설명하도록 요청할 수 있습니다(“왜 그렇게 생각하는지 알려주세요.”).

학급 규모가 큰 경우 전체 학급 토론보다 소그룹 토론이 더 나을 수 있습니다. 큰 그룹에서 말하기를 꺼리는 학생은 더 작은 그룹에서 덜 억압감을 느낄 수 있습니다. 교사는 학생들에게 소그룹 토론 진행자가 되도록 훈련할 수 있습니다.

토론의 변형은 논쟁이며, 학생들은 문제의 측면을 선택적으로 주장합니다. 이를 위해서는 그룹의 준비가 필요하며, 측면에 대한 짧은 발표를 할 경우 연습이 필요할 수 있습니다. 교사는 논쟁 규칙을 시행하고 모든 팀 구성원이 참여하도록 보장합니다. 반박을 강화하거나 새로운 요점을 제기할 수 있는 더 큰 학급 토론이 이어질 수 있습니다.

성찰적 교수는 학생, 맥락, 심리적 과정, 학습 및 동기 부여, 그리고 자신에 대한 지식을 고려하는 사려 깊은 의사 결정에 기반합니다. 성찰적 교수가 학습에 대한 구성주의적 관점의 일부는 아니지만, 그 전제는 구성주의의 가정에 기반합니다 (Armstrong & Savage, 2002).

구성 요소

성찰적 교수는 학생, 맥락, 심리적 과정, 학습 및 동기 부여, 그리고 자신에 대한 지식을 고려하는 사려 깊은 의사 결정에 기반합니다. 성찰적 교수가 학습에 대한 구성주의적 관점의 일부는 아니지만, 그 전제는 구성주의의 가정에 기반합니다 (Armstrong & Savage, 2002).

Henderson (1996)은 의사 결정을 포함하는 성찰적 교수의 네 가지 구성 요소를 나열했습니다 (Block '성찰적 교수 결정의 구성 요소'). 교수 결정은 학교, 내용, 학생의 배경, 연중 시기, 교육적 기대치 등을 포함하는 맥락에 민감해야 합니다. 유동적인 계획은 교수 계획이 유연해야 하며 조건에 따라 변경되어야 함을 의미합니다. 학생들이 수업을 이해하지 못하면 같은 방식으로 다시 가르치는 것은 의미가 없습니다. 오히려 학생의 이해를 돕기 위해 계획을 수정해야 합니다.

성찰적 교수 결정의 구성 요소

• 맥락에 민감함
• 유동적인 계획에 의해 안내됨
• 비판적으로 검토된 전문적 및 개인적 지식에 의해 정보가 제공됨
• 공식 및 비공식적인 전문성 개발 기회에 의해 강화됨

Henderson의 모델은 교사의 개인적 지식을 강조합니다. 교사들은 자신이 왜 그런 행동을 하는지 알고 있어야 하며 상황을 예리하게 관찰해야 합니다. 그들은 상황에 대한 광범위한 정보를 반성하고 처리해야 합니다. 그들의 결정은 전문성 개발에 의해 강화됩니다. 교사는 유연한 계획에 참여하고 학생과 맥락적 차이에 맞게 수업을 조정하기 위해 활용할 수 있는 강력한 지식 기반을 가지고 있어야 합니다.

성찰적인 교사는 다른 사람들이 무엇을 해야 할지 말해주기를 기다리는 대신 문제에 대한 해결책을 찾는 적극적인 사람입니다. 그들은 만족스럽지 못한 해결책에 안주하기보다는 최상의 해결책을 찾을 때까지 끈기 있게 노력합니다. 그들은 윤리적이며 학생의 필요를 자신의 필요보다 우선시합니다. 그들은 자신에게 가장 좋은 것이 무엇인지 묻기보다는 학생에게 가장 좋은 것이 무엇인지 묻습니다. 성찰적인 교사는 또한 교실 사건을 정신적으로 검토하고 학생의 필요를 더 잘 충족시키기 위해 자신의 관행을 수정함으로써 증거를 신중하게 고려합니다. 요약하면, 성찰적인 교사는 (Armstrong & Savage, 2002):

• 맥락적 고려 사항을 사용합니다.
• 개인적 지식을 사용합니다.
• 전문적 지식을 사용합니다.
• 유동적인 계획을 세웁니다.
• 공식 및 비공식적인 전문성 개발 기회에 전념합니다.

우리는 이러한 요점의 근본이 되는 구성주의의 가정을 알 수 있습니다. 구성주의는 학습이 위치해 있기 때문에 학습의 맥락을 매우 강조합니다. 사람들은 자신의 능력, 관심사, 태도와 같은 자신에 대한 지식과 경험으로부터 자신의 직업에 대한 지식을 구성합니다. 가르침은 일단 수업이 설계되면 변경할 수 없는 록스텝 기능이 아닙니다. 그리고 마지막으로 가르침에서 '졸업'은 없습니다. 조건은 항상 변하고 있으며 교사는 내용, 학습 및 동기 부여에 대한 심리적 지식, 학생의 개인적 차이 측면에서 최전선에 머물러야 합니다.

성찰적인 교사가 되기

성찰적인 교사가 되는 것은 기술이며, 다른 기술과 마찬가지로 교육과 연습이 필요합니다. 다음 제안은 이 기술을 개발하는 데 유용합니다.

성찰적인 교사가 되려면 훌륭한 개인적 지식이 필요합니다. 교사는 주제 지식, 교육학적 지식 및 학생 능력을 포함하여 자신의 교수 능력에 대한 신념을 가지고 있습니다. 개인적 지식을 개발하기 위해 교사는 이러한 신념을 반성하고 평가합니다. 자기 질문이 도움이 됩니다. 예를 들어, 교사는 스스로에게 다음과 같이 질문할 수 있습니다. '나는 내가 가르치는 과목에 대해 무엇을 알고 있는가?' '학생들이 기술을 습득할 수 있도록 이러한 과목을 가르칠 수 있다고 얼마나 확신하는가?' '학습을 촉진하는 효과적인 교실 분위기를 조성할 수 있다고 얼마나 확신하는가?' '학생들이 어떻게 배울 수 있는지에 대해 나는 무엇을 믿는가?' '나는 편견을 가지고 있는가 (예: 일부 민족적 또는 사회 경제적 배경의 학생들이 다른 학생들만큼 잘 배울 수 없다는 편견)?'

개인적 지식은 개선을 모색하는 기반을 형성하기 때문에 중요합니다. 예를 들어, 사회학을 가르치는 데 기술을 사용하는 데 능숙하지 않다고 느끼는 교사는 이를 돕기 위해 전문성 개발을 모색할 수 있습니다. 그들이 편견을 가지고 있다는 것을 알게 되면, 그들의 신념이 부정적인 영향을 미치지 않도록 전략을 사용할 수 있습니다. 따라서 일부 학생들이 다른 학생들만큼 잘 배울 수 없다고 믿는다면, 이전 학생들이 더 잘 배울 수 있도록 돕는 방법을 모색할 수 있습니다.

성찰적인 교사가 되려면 전문적 지식도 필요합니다. 유능한 교사는 자신의 분야에 능숙하고 교실 관리 기술을 이해하며 인간 발달에 대한 지식을 가지고 있습니다. 자신의 전문적 지식을 반성하고 결함을 인식하는 교사는 대학 강좌를 수강하거나 해당 주제에 대한 직원 개발 세션에 참여하는 등의 방법으로 결함을 수정할 수 있습니다.

다른 전문가와 마찬가지로 교사는 자신의 분야에서 현재의 발전을 따라잡아야 합니다. 그들은 전문 기관에 가입하고, 컨퍼런스에 참석하고, 저널 및 정기 간행물을 구독하고, 동료와 문제를 논의함으로써 이를 수행할 수 있습니다.

셋째, 성찰적인 교수는 계획 및 평가를 의미합니다. 성찰적인 교사는 계획할 때 모든 학생에게 도달하는 것을 목표로 합니다. 수업 계획에 대한 많은 좋은 아이디어를 동료 및 실무자 저널에서 얻을 수 있습니다. 학생들이 특정 방식으로 제시된 내용을 파악하는 데 어려움을 겪을 때, 성찰적인 교사는 동일한 목표를 달성하기 위한 다른 방법을 고려합니다.

평가는 계획과 함께 작동합니다. 성찰적인 교사는 학생들이 학습 결과를 어떻게 평가할 것인지 묻습니다. 평가 방법에 대한 지식을 얻기 위해 교사는 강좌를 수강하거나 직원 개발에 참여해야 할 수 있습니다. 최근 몇 년 동안 유행한 진정한 방법은 결과 평가에 대한 많은 가능성을 제공하지만, 교사는 평가 전문가와 상담하고 사용법에 대한 교육을 받아야 할 수 있습니다.

구성주의는 학습의 본질에 대한 인식론적, 즉 철학적 설명이다. 구성주의 이론가들은 과학적 진실이 존재하며 발견과 검증을 기다리고 있다는 생각을 거부한다. 지식은 외부로부터 사람들에게 강요되는 것이 아니라 그들 내부에서 형성된다. 구성주의 이론은 완전한 자기 구성(self-construction)을 가정하는 이론부터 사회적으로 매개된 구성을 가설화하는 이론, 구성이 현실과 일치한다고 주장하는 이론까지 다양하다. 구성주의는 학생들이 새로운 지식을 구성할 수 있도록 학생들의 사고에 도전하는 교수 및 학습 경험을 구조화할 것을 요구한다. 핵심 전제는 인지 과정이 물리적, 사회적 맥락 내에 위치한다는 것이다. 상황 인지(situated cognition) 개념은 개인과 상황 간의 이러한 관계를 강조한다.

피아제의 이론은 구성주의적이며, 아동이 감각 운동기, 전조작기, 구체적 조작기, 형식적 조작기라는 질적으로 다른 일련의 단계를 거친다고 가정한다. 주요 발달 메커니즘은 평형화(equilibration)이며, 이는 기존 구조에 현실의 본질을 맞춰 인지적 갈등을 해소하거나(동화, assimilation) 현실을 통합하기 위해 구조를 변경함으로써(조절, accommodation) 인지적 갈등을 해결하는 데 도움이 된다.

비고츠키의 사회문화 이론은 발달과 학습의 촉진자로서 사회적 환경을 강조한다. 사회적 환경은 문화적 대상, 언어, 상징, 사회 제도와 같은 도구를 통해 인지에 영향을 미친다. 인지적 변화는 사회적 상호 작용에서 이러한 도구를 사용하고 이러한 상호 작용을 내면화하고 변형함으로써 발생한다. 핵심 개념은 근접 발달 영역(ZPD)이며, 이는 적절한 교수 조건 하에서 학생이 달성할 수 있는 학습량을 나타낸다. 비고츠키 이론이 학습에 미치는 공헌을 평가하기는 어렵다. 왜냐하면 대부분의 연구가 최근에 이루어졌고 이론에 부합하는 많은 교육적 적용이 이론의 일부가 아니기 때문이다. 비고츠키의 아이디어를 반영하는 적용으로는 교수적 발판(instructional scaffolding), 상호 교수(reciprocal teaching), 동료 협력(peer collaboration), 도제 학습(apprenticeships)이 있다.

사적 언어(private speech)는 자기 조절 기능을 하지만 사회적으로 의사 소통적이지는 않다. 비고츠키는 사적 언어가 행동을 조직함으로써 사고를 발달시킨다고 믿었다. 아동은 상황을 이해하고 어려움을 극복하기 위해 사적 언어를 사용한다. 사적 언어는 발달하면서 내면화되지만, 공개적인 언어화는 어느 나이에서나 발생할 수 있다. 언어화는 과제와 관련이 있고 수행을 방해하지 않는다면 학생의 성취를 촉진할 수 있다. 자기 교수 훈련(self-instructional training)은 개인이 자신의 수행을 언어적으로 자기 조절하는 데 유용하다.

비고츠키의 이론은 학습이 사회적으로 매개된 과정이라고 주장한다. 아동은 다른 사람과의 사회적 상호 작용 중에 많은 개념을 배운다. 이러한 상호 작용을 촉진하기 위해 학습 환경을 구조화하면 학습이 촉진된다. 자기 조절(self-regulation)에는 기억, 계획, 종합, 평가와 같은 정신 과정의 조정이 포함된다. 비고츠키는 언어와 근접 발달 영역이 자기 조절 발달에 중요하다고 믿었다. 핵심은 자기 조절 과정의 내면화이다.

구성주의와 관련된 동기 부여의 측면에는 맥락적 요인, 암묵적 이론, 교사의 기대가 포함된다. 활동이 많고 학생 수행의 다양성이 더 큰 다차원 교실은 단차원 교실보다 구성주의와 더 잘 어울린다. 차원성을 나타내는 특징은 과제 구조의 차별화, 학생 자율성, 그룹화 패턴, 수행 평가의 현저성이다. TARGET 변수(과제, 권한, 인정, 그룹화, 평가, 시간)는 학습자의 동기 부여와 학습에 영향을 미친다.

학생들은 학습 방법 및 성취에 기여하는 요인과 같은 문제에 대한 암묵적 이론을 가지고 있다. 암묵적 이론은 사회화 관행 및 자기 성찰 중에 형성되며 학생들의 동기 부여와 학습에 영향을 미친다. 증가 이론가(incremental theorists)는 노력을 통해 기술을 향상시킬 수 있다고 믿는다. 실체 이론가(entity theorists)는 자신의 능력을 거의 통제할 수 없는 고정된 특성으로 본다. 연구에 따르면 학습이 자신의 통제하에 있다고 믿는 학생들은 더 많은 노력을 기울이고, 더 많이 연습하고, 더 나은 학습 전략을 사용한다. 교사는 여러 가지 방법으로 학생들에게 기대를 전달한다. 교사의 기대는 교사-학생 상호 작용에 영향을 미치며, 일부 연구에서는 특정 조건 하에서 기대가 학생의 성취에 영향을 미칠 수 있음을 보여준다. 교사는 모든 학생이 성공할 것이라고 기대하고 그들이 그렇게 할 수 있도록 지원(발판)을 제공해야 한다.

구성주의 학습 환경의 목표는 학생들이 배우도록 장려하는 풍부한 경험을 제공하는 것이다. 구성주의 교실은 많은 학생 활동, 사회적 상호 작용 및 진정한 평가를 사용하여 큰 개념을 가르친다. 학생들의 아이디어를 적극적으로 구하고, 전통적인 수업에 비해 피상적인 학습에 대한 강조는 줄고 더 깊은 이해에 대한 강조는 늘어난다. 다양한 요인(인지적, 메타인지적, 동기적, 정서적, 발달적, 사회적, 개인차)을 다루는 APA 학습자 중심 원칙은 구성주의 학습 접근 방식을 반영한다.

구성주의와 잘 어울리는 몇 가지 교수 방법은 발견 학습, 탐구 교수, 동료 지원 학습, 토론 및 토의, 성찰적 교수이다. 발견 학습(discovery learning)은 학생들이 문제 해결을 통해 스스로 지식을 얻을 수 있도록 한다. 발견 학습은 교사가 학생들이 가설을 형성하고 테스트할 수 있도록 활동을 배열할 것을 요구한다. 단순히 학생들이 원하는 대로 하도록 내버려 두는 것이 아니다. 탐구 교수(inquiry teaching)는 소크라테스 원칙을 따르는 발견 학습의 한 형태로, 교사가 학생들에게 많은 질문을 한다. 동료 지원 학습(peer-assisted learning)은 동료가 학습 과정에서 적극적인 주체 역할을 하는 교수 접근 방식을 의미한다. 동료 튜터링과 협동 학습은 동료 지원 학습의 형태이다. 토론과 토의는 주제에 대한 더 큰 개념적 이해 또는 다양한 관점을 얻는 것이 목표일 때 유용하다. 성찰적 교수(reflective teaching)는 학생, 맥락, 심리적 과정, 학습, 동기 부여 및 자기 지식과 같은 요소를 고려하는 사려 깊은 의사 결정이다. 성찰적 교사가 되려면 개인적, 전문적 지식, 계획 전략 및 평가 기술을 개발해야 한다.