Конструктивізм: Практичне Застосування в Навчанні

Освітня література рясніє прикладами навчальних застосувань, що відображають принципи конструктивізму. Деякі з них узагальнено в цьому уроці.

Завдання, що стоїть перед вчителями, які намагаються реалізувати принципи конструктивізму, може бути складним. Багато з них не готові викладати в конструктивістський спосіб (Elkind, 2004), особливо якщо їхні програми підготовки не робили на цьому акцент. Існують також фактори, пов'язані зі школами та шкільними системами, які працюють проти конструктивізму (Windschitl, 2002). Наприклад, шкільні адміністратори та вчителі несуть відповідальність за результати учнів на стандартизованих тестах. Ці тести зазвичай наголошують на базових навичках нижчого рівня та применшують важливість глибшого концептуального розуміння. Шкільні культури також можуть працювати проти конструктивізму, особливо якщо вчителі викладають однаково протягом багатьох років і мають стандартні навчальні програми та уроки. Батьки також можуть не повністю підтримувати вчителів, які використовують менше вказівок у класі на користь часу для учнів, щоб конструювати своє розуміння. Незважаючи на ці потенційні проблеми, існує багато способів, за допомогою яких вчителі можуть інтегрувати конструктивістське навчання у свою інструкцію, особливо для тем, які добре для цього підходять (наприклад, питання для обговорення, де немає чіткої правильної відповіді).

Процес відкриття

Навчання через відкриття стосується отримання знань самостійно (Bruner, 1961). Відкриття передбачає конструювання та перевірку гіпотез, а не просто читання або прослуховування презентацій вчителя. Відкриття є типом індуктивного міркування, оскільки учні переходять від вивчення конкретних прикладів до формулювання загальних правил, концепцій і принципів. Навчання через відкриття також називають проблемно-орієнтованим, дослідницьким, експериментальним і конструктивістським навчанням (Kirschner et al., 2006).

Відкриття є формою розв'язання проблем (Klahr & Simon, 1999); це не просто дозволити учням робити те, що вони хочуть. Хоча відкриття є мінімально керованим навчальним підходом, воно передбачає спрямування; вчителі організовують діяльність, в якій учні шукають, маніпулюють, досліджують і вивчають. Відкриття нового знання, важливого для предметної області, та загальних навичок розв'язання проблем, таких як формулювання правил, перевірка гіпотез і збір інформації (Bruner, 1961).

Хоча деякі відкриття можуть бути випадковостями, які трапляються зі щасливчиками, насправді більшість з них певною мірою сплановані та передбачувані. Розглянемо, як Пастер розробив вакцину проти холери (Root-Bernstein, 1988). Пастер поїхав у відпустку влітку 1879 року. Він проводив дослідження курячої холери і залишив культури мікробів, коли поїхав на 2 місяці.

Після повернення він виявив, що культури, хоч і були ще активними, стали авірулентними; вони більше не могли заразити курку. Тож він розробив новий набір культур із природного спалаху хвороби та відновив свою роботу. Але він виявив... що кури, яких він піддав дії ослабленої культури мікробів, все ще не захворіли на холеру. Лише тоді Пастера осяяло, що він ненавмисно їх імунізував. (с. 26)

Це ілюструє більшість відкриттів, які є не випадковістю, а скоріше природним (хоча, можливо, непередбачуваним) наслідком систематичного дослідження, проведеного першовідкривачем. Першовідкривачі культивують свої відкриття, очікуючи несподіваного. Пастер не залишив культури мікробів без нагляду, а довірив їх своєму співробітнику Ру. Коли Пастер повернувся з відпустки, він інокулював курей мікробами, і вони не захворіли.

Root-Bernstein, 1988, с. 29:

Але коли тим самим курям пізніше ввели більш вірулентний штам, вони померли. Тут немає жодного відкриття... Пастер навіть не ініціював свій перший успішний експеримент з ослаблення до кількох місяців потому... . Він і Ру намагалися послабити мікроби, передаючи їх від однієї тварини до іншої, вирощуючи їх у різних середовищах... і лише після багатьох таких спроб один з експериментів вдався... . Протягом деякого часу штами, які не вбивали курей, були також занадто слабкими, щоб імунізувати їх. Але до березня 1880 року Пастер розробив дві культури з властивостями вакцин. Хитрість... полягала у використанні помірно кислого середовища, а не сильного, і в тому, щоб залишити культуру мікробів у ньому на тривалий час. Таким чином, він отримав ослаблений організм, здатний викликати імунну відповідь у курей. Відкриття... зовсім не було випадковістю; Пастер поставив питання: чи можливо імунізувати тварину ослабленим інфекційним агентом? і потім систематично шукав відповідь.

Щоб відкривати знання, студентам потрібна базова підготовка (добре підготовлений розум вимагає декларативних, процедурних і умовних знань). Після того, як студенти набувають необхідних знань, ретельне структурування матеріалу дозволяє їм відкривати важливі принципи.

Навчання через відкриття

Навчання через відкриття вимагає представлення питань, проблем або заплутаних ситуацій для вирішення та заохочення учнів робити інтуїтивні припущення, коли вони не впевнені. Під час проведення класної дискусії вчителі можуть ставити запитання, на які немає готових відповідей, і говорити учням, що їхні відповіді не будуть оцінюватися, що змушує учнів будувати своє розуміння. Відкриття не обмежуються діяльністю в школі. Під час вивчення розділу про екологію учні можуть відкрити, чому тварини певного виду живуть у певних районах, а не в інших. Учні можуть шукати відповіді на робочих місцях у класі, у шкільному медіацентрі та на території школи або за її межами. Вчителі забезпечують структуру, ставлячи запитання та даючи поради щодо пошуку відповідей. Більша структура з боку вчителя є корисною, коли учні не знайомі з процедурою відкриття або потребують великих знань з предмету.

Відкриття не підходить для всіх видів навчання. Відкриття може перешкоджати навчанню, коли учні не мають попереднього досвіду роботи з матеріалом або довідкової інформації (Tuovinen & Sweller, 1999). Навчання через відкриття може бути недоречним із добре структурованим контентом, який легко подати. Учні можуть відкрити, які історичні події відбулися в які роки, але це тривіальне навчання. Якщо вони дійдуть до неправильних відповідей, час буде витрачено даремно на повторне вивчення змісту. Відкриття видається більш доречним, коли процес навчання є важливим, наприклад, у діяльності з вирішення проблем, яка мотивує учнів до навчання та набуття необхідних навичок. Однак створення ситуацій для відкриття (наприклад, вирощування рослин) часто займає багато часу, і експерименти можуть не спрацювати.

Як тип мінімально керованого навчання, навчання через відкриття викликало критику. Маєр (2004) проаналізував дослідження з 1950-х по 1980-ті роки, в яких порівнювалося чисте навчання через відкриття (тобто некероване, проблемно-орієнтоване навчання) з керованим навчанням. Дослідження показали, що кероване навчання дає кращі результати. Кіршнер та ін. (2006) стверджували, що таке навчання не враховує організацію, або архітектуру, когнітивних структур (наприклад, оперативна пам'ять, довготривала пам'ять). Хоча мінімально кероване навчання може покращити навички розв'язання проблем і самостійне навчання учнів (Hmelo-Silver, 2004), найбільш перспективні дослідження проводилися в галузі медичної або обдарованої освіти.

Зверніть увагу, що ця критика стосується мінімально керованого навчання. Кероване відкриття, коли вчителі організовують ситуацію таким чином, що учні не залишаються напризволяще, а отримують підтримку, може призвести до ефективного навчання. Кероване відкриття також добре використовує соціальне середовище - ключову особливість конструктивізму. Підтримку (scaffolding) для навчання можна мінімізувати, коли учні розвинули певні навички і тому можуть керувати собою. Вирішуючи, чи використовувати відкриття, вчителі повинні враховувати цілі навчання (наприклад, набуття знань або навчання навичкам вирішення проблем), наявний час і когнітивні здібності учнів.

Навчання через дослідження є формою навчання через відкриття, хоча його можна структурувати для більшого керування з боку вчителя. Коллінз (1977; Collins & Stevens, 1983) сформулював модель дослідження, засновану на сократівському методі навчання. Метою є змусити студентів міркувати, виводити загальні принципи та застосовувати їх до нових ситуацій. Відповідні результати навчання включають формулювання та перевірку гіпотез, розрізнення необхідних і достатніх умов, прогнозування та визначення, коли прогнозування потребує більше інформації.

Під час реалізації моделі вчитель постійно ставить запитання учневі. Запитання керуються правилами, такими як «Запитайте про відомий випадок», «Підберіть контрприклад для недостатнього фактора», «Поставте питання, що вводить в оману» та «Поставте під сумнів прогноз, зроблений без достатньої кількості інформації» (Collins, 1977). Питання, згенеровані правилами, допомагають студентам сформулювати загальні принципи та застосувати їх до конкретних проблем.

Нижче наведено приклад діалогу між вчителем (T) і учнем (S) на тему щільності населення (Collins, 1977):

Хоча цей навчальний підхід був розроблений для індивідуального навчання, з деякими модифікаціями він здається доречним для невеликих груп студентів. Однією з проблем є те, що особи, які виконують роль репетиторів, потребують великої підготовки, щоб ставити відповідні запитання у відповідь на рівень мислення учня. Крім того, хороші знання предметної області є обов’язковою умовою для навичок вирішення проблем. Студенти, яким не вистачає належного розуміння базових знань, навряд чи добре функціонуватимуть у системі дослідження, призначеній для навчання міркуванню та застосуванню принципів. Інші характеристики студентів (наприклад, вік, здібності) також можуть прогнозувати успіх за цією моделлю. Як і в інших конструктивістських методах, вчителі повинні враховувати результати навчання студентів і ймовірність того, що студенти зможуть успішно брати участь у процесі дослідження.

Методи навчання за допомогою однолітків добре узгоджуються з конструктивізмом. Навчання за допомогою однолітків відноситься до навчальних підходів, в яких однолітки виступають активними агентами в процесі навчання (Rohrbeck et al., 2003). Методи, що наголошують на навчанні за допомогою однолітків, включають репетиторство однолітками, взаємне навчання та кооперативне навчання (розглядається в цьому розділі) (Palincsar & Brown, 1984; Slavin, 1995; Strain et al., 1981).

Було показано, що навчання за допомогою однолітків сприяє досягненням. У своєму огляді літератури Rohrbeck та ін. (2003) виявили, що навчання за допомогою однолітків є найефективнішим з молодшими (з першого по третій класи), міськими, малозабезпеченими та дітьми з числа меншин. Це багатообіцяючі результати, враховуючи ризик для академічних досягнень, пов'язаний з міськими, малозабезпеченими та учнями з числа меншин. Rohrbeck та ін. не виявили значних відмінностей за змістом (наприклад, читання, математика). Окрім навчальних переваг, навчання за допомогою однолітків також може сприяти академічній та соціальній мотивації до навчання (Ginsburg-Block, Rohrbeck, & Fantuzzo, 2006; Rohrbeck et al., 2003). Однолітки, які наголошують на академічному навчанні, передають його важливість, що потім може мотивувати інших у соціальному середовищі.

Як і у випадку з іншими навчальними моделями, вчителям потрібно враховувати бажані результати навчання, визначаючи, чи слід використовувати навчання за допомогою однолітків. Деякі типи уроків (наприклад, ті, що наголошують на навичках дослідження), здаються ідеально придатними для цього підходу, і особливо якщо розвиток соціальних результатів також є метою.

Кооперативне навчання

Кооперативне навчання часто використовується в класах (Slavin, 1994, 1995), але, якщо воно не належним чином структуроване, може призвести до гіршого навчання порівняно з навчанням усім класом. У кооперативному навчанні метою є розвиток у студентів здатності співпрацювати з іншими. Завдання має бути таким, яке надто велике для одного студента, щоб виконати його своєчасно. Завдання також має добре піддаватися групі, наприклад, мати компоненти, які можуть бути виконані окремими студентами, які потім об'єднують свою індивідуальну роботу в остаточний продукт.

Існують певні принципи, які допомагають кооперативним групам бути успішними. Один з них полягає у формуванні груп зі студентів, які, ймовірно, добре співпрацюватимуть і які можуть розвивати та практикувати навички співпраці. Це не обов'язково означає, що студентам дозволено вибирати групи, оскільки вони можуть вибирати своїх друзів, а деякі студенти можуть залишитися без групи. Це також не обов'язково означає гетерогенні групи, де представлені різні рівні здібностей. Хоча ця стратегія часто рекомендується, дослідження показують, що успішні однолітки не завжди виграють від групування з менш успішними (Hogan & Tudge, 1999), а самооцінка менш успішних не обов'язково покращиться, спостерігаючи за успіхом більш успішних (Schunk, 1995). Незалежно від способу групування, вчителі повинні забезпечити, щоб кожна група могла досягти успіху з розумними зусиллями.

Групи також потребують вказівок щодо того, чого вони повинні досягти - який очікуваний продукт - а також очікуваний спосіб поведінки. Завдання має бути таким, що вимагає взаємозалежності; жоден член групи не повинен бути в змозі виконати більшу частину всього завдання самостійно. В ідеалі, завдання також дозволить використовувати різні підходи. Наприклад, щоб розглянути тему «Пірати в Америці», група учнів середньої школи може зробити презентацію, використовувати плакати, провести сценку та залучити членів класу до пошуку скарбів.

Нарешті, важливо забезпечити, щоб кожен член групи був відповідальним. Якщо виставляються оцінки, необхідно, щоб члени групи задокументували, яким був їхній загальний внесок у групу. Група, в якій лише двоє з шести членів виконують більшу частину роботи, але всі отримують «A», швидше за все, викличе обурення.

Двома варіантами кооперативного навчання є метод jigsaw і STAD (student-teams-achievement divisions). У методі jigsaw команди працюють над матеріалом, який поділений на частини. Після того, як кожна команда вивчила матеріал, кожен член команди бере на себе відповідальність за одну частину. Члени команди з кожної групи зустрічаються разом, щоб обговорити свою частину, після чого вони повертаються до своїх команд, щоб допомогти іншим членам команди дізнатися більше про свою частину (Slavin, 1994). Цей метод jigsaw поєднує в собі багато бажаних особливостей кооперативного навчання, включаючи групову роботу, індивідуальну відповідальність і чіткі цілі.

Групи STAD вивчають матеріал після того, як його представив вчитель (Slavin, 1994). Члени групи практикують і навчаються разом, але тестуються індивідуально. Оцінка кожного члена впливає на загальну оцінку групи; але, оскільки оцінки базуються на покращенні, кожен член групи мотивований покращуватись - тобто індивідуальні покращення підвищують загальну оцінку групи. Хоча STAD є формою кооперативного навчання, він найкраще підходить для матеріалу з чітко визначеними цілями або проблемами з чіткими відповідями: наприклад, математичні обчислення та факти з соціальних наук. Враховуючи його акцент на покращенні, STAD не буде працювати так добре, де задіяне концептуальне розуміння, оскільки досягнення студентів можуть відбуватися не швидко.

Класні дискусії корисні, коли метою є набуття глибшого концептуального розуміння або розгляд багатьох аспектів теми. Тема, що обговорюється, є такою, для якої немає чіткої правильної відповіді, а скоріше, вона стосується складного або суперечливого питання. Студенти вступають у дискусію з певними знаннями з теми та, як очікується, отримають розуміння в результаті обговорення.

Дискусії підходять для різних дисциплін, таких як історія, література, наука та економіка. Незалежно від теми, важливо створити в класі атмосферу, сприятливу для вільної дискусії. Студентам, ймовірно, доведеться надати правила для дискусії (наприклад, не перебивати того, хто говорить, дотримуватися теми, що обговорюється, не переходити на особисті образи інших студентів). Якщо вчитель є модератором дискусії, то він або вона повинні підтримувати різні точки зору, заохочувати студентів ділитися та нагадувати студентам про правила, коли їх порушують. Вчителі також можуть просити студентів детальніше висловлювати свою думку (наприклад, “Розкажіть нам, чому ви так вважаєте.”).

Коли клас великий, обговорення в малих групах можуть бути кращими, ніж у всьому класі. Студенти, які не хочуть говорити у великій групі, можуть почуватися менш стримано в меншій. Вчителі можуть навчити студентів бути модераторами обговорень у малих групах.

Різновидом дискусії є дебати, в яких студенти вибірково відстоюють різні сторони питання. Це вимагає підготовки групами та, ймовірно, певної практики, якщо вони будуть робити короткі презентації своїх позицій. Вчителі забезпечують дотримання правил дебатів і стежать за тим, щоб усі члени команди брали участь. Після цього може відбутися більша дискусія з класом, яка дозволить підкреслити певні моменти або висунути нові.

Рефлексивне навчання базується на обміркованому прийнятті рішень, яке враховує знання про учнів, контекст, психологічні процеси, навчання та мотивацію, а також знання про себе. Хоча рефлексивне навчання не є частиною конструктивістської перспективи на навчання, його передумови базуються на припущеннях конструктивізму (Armstrong & Savage, 2002).

Компоненти

Рефлексивне навчання базується на обміркованому прийнятті рішень, яке враховує знання про учнів, контекст, психологічні процеси, навчання та мотивацію, а також знання про себе. Хоча рефлексивне навчання не є частиною конструктивістської перспективи на навчання, його передумови базуються на припущеннях конструктивізму (Armstrong & Savage, 2002).

Henderson (1996) перерахував чотири компоненти рефлексивного навчання, які передбачають прийняття рішень (Блок 'Компоненти рішень рефлексивного навчання'). Рішення щодо навчання повинні бути чутливими до контексту, який включає школу, зміст, походження учнів, час року, освітні очікування тощо. Гнучке планування означає, що плани навчання повинні бути гнучкими та змінюватися залежно від умов. Коли учні не розуміють урок, немає сенсу повторювати його в той самий спосіб. Швидше, план необхідно змінити, щоб допомогти учням зрозуміти.

Компоненти рішень рефлексивного навчання

• Чутливість до контексту
• Керування гнучким плануванням
• Інформованість професійними та особистими знаннями, які критично перевіряються
• Розширення можливостей формального та неформального професійного зростання

Модель Henderson робить акцент на особистих знаннях вчителів. Вони повинні усвідомлювати, чому вони роблять те, що роблять, і бути пильними спостерігачами за ситуаціями. Вони повинні розмірковувати та обробляти широкий спектр інформації про ситуації. Їхні рішення зміцнюються професійним розвитком. Вчителі повинні мати міцну базу знань, з якої можна черпати інформацію, щоб брати участь у гнучкому плануванні та адаптувати уроки до індивідуальних та контекстуальних відмінностей учнів.

Рефлексивні вчителі є активними особами, які шукають рішення проблем, а не чекають, поки інші скажуть їм, що робити. Вони наполягають до тих пір, поки не знайдуть найкраще рішення, а не погоджуються на те, що є менш задовільним. Вони є етичними та ставлять потреби учнів вище за свої власні; вони запитують, що найкраще для учнів, а не те, що найкраще для них. Рефлексивні вчителі також вдумливо розглядають докази, подумки переглядаючи події в класі та переглядаючи свої практики, щоб краще задовольняти потреби учнів. Підсумовуючи, рефлексивні вчителі (Armstrong & Savage, 2002):

• Використовують міркування щодо контексту
• Використовують особисті знання
• Використовують професійні знання
• Складають гнучкі плани
• Беруть на себе зобов'язання щодо формальних і неформальних можливостей професійного зростання

Ми можемо бачити припущення конструктивізму, які лежать в основі цих пунктів. Конструктивізм робить великий акцент на контексті навчання, оскільки навчання є ситуативним. Люди конструюють знання про себе (наприклад, про свої здібності, інтереси, ставлення) і про свою професію зі свого досвіду. Навчання не є незмінною функцією, яка відбувається незмінно після розробки уроку. І, нарешті, немає «випуску» з викладання. Умови завжди змінюються, і вчителі повинні залишатися на передовій з точки зору змісту, психологічних знань про навчання та мотивацію, а також індивідуальних відмінностей учнів.

Стати рефлексивним вчителем

Бути рефлексивним вчителем - це навичка, і, як і інші навички, вона вимагає навчання та практики. Наступні пропозиції корисні для розвитку цієї навички.

Бути рефлексивним вчителем вимагає хороших особистих знань. Вчителі мають уявлення про свої викладацькі компетенції, включаючи знання предмета, педагогічні знання та здібності учнів. Щоб розвинути особисті знання, вчителі розмірковують та оцінюють ці уявлення. Корисним є самоопитування. Наприклад, вчителі можуть запитати себе: «Що я знаю про предмети, які викладаю?» «Наскільки я впевнений, що можу викладати ці предмети так, щоб учні могли набути навичок?» «Наскільки я впевнений, що можу створити ефективний клімат у класі, який сприяє навчанню?» «Що я думаю про те, як учні можуть навчатися?» «Чи маю я упередження (наприклад, що учні з певного етнічного чи соціально-економічного походження не можуть навчатися так само добре, як інші учні)?»

Особисті знання важливі, оскільки вони формують основу для пошуку вдосконалення. Наприклад, вчителі, які відчувають, що вони недостатньо кваліфіковані у використанні технологій для викладання суспільствознавства, можуть звернутися до професійного розвитку, щоб допомогти їм. Якщо вони виявлять, що мають упередження, вони можуть використовувати стратегії, щоб їхні переконання не спричиняли негативних наслідків. Таким чином, якщо вони вважають, що деякі учні не можуть навчатися так само добре, як інші, вони можуть шукати способи допомогти колишнім учням навчатися краще.

Бути рефлексивним вчителем також вимагає професійних знань. Ефективні вчителі добре володіють своїми дисциплінами, розуміють методи управління класом і мають знання про розвиток людини. Вчителі, які розмірковують над своїми професійними знаннями та визнають недоліки, можуть виправити їх, наприклад, відвідуючи університетські курси або беручи участь у семінарах з підвищення кваліфікації з цих тем.

Як і інші професіонали, вчителі повинні бути в курсі поточних подій у своїх галузях. Вони можуть робити це, належачи до професійних організацій, відвідуючи конференції, підписуючись на журнали та періодичні видання та обговорюючи питання з колегами.

По-третє, рефлексивне навчання означає планування та оцінювання. Коли рефлексивні вчителі планують, вони роблять це з метою охоплення всіх учнів. Багато хороших ідей для планів уроків можна отримати від колег і практичних журналів. Коли учням важко засвоїти матеріал, поданий певним чином, рефлексивні вчителі розглядають інші методи досягнення тієї самої мети.

Оцінювання працює разом із плануванням. Рефлексивні вчителі запитують, як вони будуть оцінювати результати навчання учнів. Щоб отримати знання про методи оцінювання, вчителям може знадобитися пройти курси або взяти участь у підвищенні кваліфікації. Автентичні методи, які увійшли в моду в останні роки, пропонують багато можливостей для оцінювання результатів, але вчителям може знадобитися проконсультуватися з експертами з оцінювання та пройти навчання щодо їх використання.

Конструктивізм – це епістемологія, або філософське пояснення природи навчання. Конструктивістські теоретики відкидають ідею про те, що наукові істини існують і чекають на відкриття та перевірку. Знання не нав'язуються людям ззовні, а формуються всередині них. Конструктивістські теорії варіюються від тих, що постулюють повну самостійну побудову, через ті, що висувають гіпотези про соціально опосередковані конструкції, до тих, що стверджують, що конструкції відповідають дійсності. Конструктивізм вимагає, щоб ми структурували викладання та навчальний досвід таким чином, щоб стимулювати мислення студентів, щоб вони могли конструювати нові знання. Основна передумова полягає в тому, що когнітивні процеси розташовані (локалізовані) у фізичному та соціальному контекстах. Концепція розташованого пізнання підкреслює ці зв'язки між людьми та ситуаціями.

Теорія Піаже є конструктивістською і постулює, що діти проходять через ряд якісно різних стадій: сенсомоторну, доопераційну, конкретно-операційну та формально-операційну. Основним механізмом розвитку є еквалібрація, яка допомагає вирішувати когнітивні конфлікти шляхом зміни природи реальності, щоб вона відповідала існуючим структурам (асиміляція), або зміни структур для включення реальності (акомодація).

Соціокультурна теорія Виготського наголошує на соціальному середовищі як на факторі, що сприяє розвитку та навчанню. Соціальне середовище впливає на пізнання через свої інструменти – культурні об'єкти, мову, символи та соціальні інститути. Когнітивні зміни є результатом використання цих інструментів у соціальних взаємодіях, а також інтерналізації та трансформації цих взаємодій. Ключовим поняттям є зона найближчого розвитку (ЗНР), яка представляє обсяг навчання, можливий для студента за належних умов навчання. Важко оцінити внесок теорії Виготського в навчання, оскільки більшість досліджень є нещодавніми, і багато освітніх застосувань, які узгоджуються з теорією, не є її частиною. Застосування, які відображають ідеї Виготського, – це навчальне scaffolding, взаємне навчання, співпраця з однолітками та учнівство.

Приватне мовлення має саморегулюючу функцію, але не є соціально комунікативним. Виготський вважав, що приватне мовлення розвиває мислення шляхом організації поведінки. Діти використовують приватне мовлення, щоб зрозуміти ситуації та подолати труднощі. Приватне мовлення стає прихованим з розвитком, хоча відкрита вербалізація може відбуватися в будь-якому віці. Вербалізація може сприяти успішності студентів, якщо вона відповідає завданню і не заважає виконанню. Самоінструктивне навчання корисне для допомоги людям вербально саморегулювати свою діяльність.

Теорія Виготського стверджує, що навчання є соціально опосередкованим процесом. Діти засвоюють багато понять під час соціальних взаємодій з іншими. Структурування навчального середовища для сприяння цим взаємодіям полегшує навчання. Саморегуляція включає координацію розумових процесів, таких як пам'ять, планування, синтез та оцінка. Виготський вважав, що мова та зона найближчого розвитку є критично важливими для розвитку саморегуляції. Ключовим моментом є інтерналізація процесів саморегуляції.

Аспекти мотивації, що мають відношення до конструктивізму, включають контекстуальні фактори, імпліцитні теорії та очікування вчителів. Багатовимірні класи, які мають багато видів діяльності та дозволяють більшу різноманітність у діяльності студентів, є більш сумісними з конструктивізмом, ніж одновимірні класи. Характеристики, які вказують на багатовимірність, – це диференціація структури завдань, автономія студентів, моделі групування та помітність оцінок діяльності. Змінні TARGET (завдання, повноваження, визнання, групування, оцінювання та час) впливають на мотивацію та навчання учнів.

Студенти мають імпліцитні теорії щодо таких питань, як способи навчання та фактори, що сприяють досягненню успіху. Імпліцитні теорії формуються під час соціалізації та саморефлексії та впливають на мотивацію та навчання студентів. Інкрементні теоретики вважають, що навички можна покращити за допомогою зусиль. Сутнісні теоретики розглядають свої здібності як фіксовані риси, над якими вони мають невеликий контроль. Дослідження показують, що студенти, які вірять, що навчання знаходиться під їхнім контролем, докладають більше зусиль, більше повторюють і використовують кращі стратегії навчання. Вчителі передають свої очікування студентам різними способами. Очікування вчителів впливають на взаємодію між учителем і учнем, і деякі дослідження показують, що за певних умов очікування можуть впливати на успішність студентів. Вчителі повинні очікувати, що всі студенти досягнуть успіху, і надавати їм підтримку (scaffolding) для цього.

Мета конструктивістського навчального середовища – забезпечити багатий досвід, який заохочує студентів до навчання. Конструктивістські класи викладають великі концепції, використовуючи багато студентської діяльності, соціальної взаємодії та автентичних оцінок. Ідеї студентів активно заохочуються, і, порівняно з традиційними класами, менше уваги приділяється поверхневому навчанню і більше уваги – глибшому розумінню. Принципи навчання, орієнтовані на учня APA, які стосуються різних факторів (когнітивних, метакогнітивних, мотиваційних, афективних, розвиваючих, соціальних та індивідуальних відмінностей), відображають конструктивістський підхід до навчання.

Деякі методи навчання, які добре узгоджуються з конструктивізмом, – це навчання через відкриття, дослідницьке навчання, навчання за допомогою однолітків, дискусії та дебати, а також рефлексивне навчання. Навчання через відкриття дозволяє студентам отримувати знання самостійно шляхом вирішення проблем. Відкриття вимагає від вчителів організовувати діяльність таким чином, щоб студенти могли формулювати та перевіряти гіпотези. Це не просто дозволяє студентам робити те, що вони хочуть. Дослідницьке навчання – це форма навчання через відкриття, яка може слідувати принципам Сократа з великою кількістю запитань вчителя до учнів. Навчання за допомогою однолітків відноситься до навчальних підходів, в яких однолітки виступають активними агентами в процесі навчання. Репетиторство однолітків і кооперативне навчання є формами навчання за допомогою однолітків. Дискусії та дебати корисні, коли метою є набуття глибшого концептуального розуміння або множинних точок зору на тему. Рефлексивне навчання – це продумане прийняття рішень, яке враховує такі фактори, як студенти, контексти, психологічні процеси, навчання, мотивація та самопізнання. Щоб стати рефлексивним учителем, необхідно розвивати особисті та професійні знання, стратегії планування та навички оцінювання.