Вступ
Навчальне середовище, створене з урахуванням конструктивістських принципів, суттєво відрізняється від традиційних класних кімнат (Brooks & Brooks, 1999). Цей урок описує ключові особливості конструктивістського навчального середовища.
Ключові особливості
Навчання в конструктивістському середовищі не означає, що студенти можуть робити все, що захочуть. Швидше, конструктивістське середовище повинно створювати багатий досвід, який заохочує до навчання.
Конструктивістські класи відрізняються від традиційних класів кількома способами (Брукс і Брукс, 1999). У традиційних класах підкреслюються основні навички. Навчальна програма подається невеликими частинами з використанням підручників і робочих зошитів. Вчителі дидактично поширюють інформацію серед учнів і шукають правильні відповіді на запитання. Оцінювання навчання учнів відрізняється від навчання і зазвичай здійснюється за допомогою тестування. Учні часто працюють поодинці.
У конструктивістських класах навчальна програма зосереджується на великих концепціях. Діяльність зазвичай передбачає використання первинних джерел даних і маніпулятивних матеріалів. Вчителі взаємодіють з учнями, шукаючи їхні запитання та точки зору. Оцінювання є автентичним; воно переплітається з навчанням і включає спостереження вчителя та портфоліо учнів. Учні часто працюють у групах. Ключовим моментом є структура навчального середовища таким чином, щоб учні могли ефективно конструювати нові знання та навички (Шу, 2003).
Деякі керівні принципи конструктивістського навчального середовища перелічені в блоці «Керівні принципи конструктивістського навчального середовища» (Брукс і Брукс, 1999). Один із принципів полягає в тому, що вчителі повинні ставити проблеми, що мають актуальне значення для учнів, де актуальність існує або виникає через посередництво вчителя. Таким чином, вчитель може побудувати урок навколо питань, які кидають виклик уявленням учнів. Це потребує часу, а це означає, що інший важливий зміст може бути не охоплений. Актуальність встановлюється не шляхом погроз тестування учнів, а шляхом стимулювання їхнього інтересу та допомоги їм з'ясувати, як проблема впливає на їхнє життя.
Керівні принципи конструктивістського навчального середовища (Брукс і Брукс, 1999):
- Ставте проблеми, що мають актуальне значення для учнів.
- Структуруйте навчання навколо основних концепцій.
- Шукайте та цінуйте точки зору учнів.
- Адаптуйте навчальну програму для врахування припущень учнів.
- Оцінюйте навчання учнів у контексті викладання.
Другий принцип полягає в тому, що навчання має бути структуроване навколо основних концепцій. Це означає, що вчителі розробляють заходи навколо концептуальних кластерів питань і проблем, щоб ідеї були представлені цілісно, а не ізольовано (Брукс і Брукс, 1999). Можливість бачити ціле допомагає зрозуміти частини.
Цілісне навчання не вимагає жертвування змістом, але передбачає структурування змісту по-іншому. Поступовий підхід до викладання історії полягає в тому, щоб подавати інформацію хронологічно як серію подій. На відміну від цього, цілісний метод передбачає представлення тем, які повторюються в історії (наприклад, економічні труднощі, суперечки щодо території), і структурування змісту таким чином, щоб учні могли виявити ці теми в різні епохи. Тоді учні можуть побачити, що хоча екологічні особливості змінюються з часом (наприклад, армії → військово-повітряні сили; сільське господарство → технології), теми залишаються незмінними.
Цілісне навчання також можна проводити між предметами. Наприклад, у навчальній програмі середньої школи тему «мужність» можна досліджувати в суспільствознавстві (наприклад, мужність людей, які відстоюють свою позицію та діють на основі своїх переконань, коли вони суперечать урядам), мові та літературі (наприклад, персонажі в літературі, які виявляють мужність) і науці (наприклад, мужність вчених, які заперечують панівні теорії). Інтегрована навчальна програма, в якій вчителі спільно планують розділи, відображає цей холізм.
По-третє, важливо шукати та цінувати точки зору учнів. Розуміння перспектив учнів має важливе значення для планування заходів, які є складними та цікавими. Це вимагає, щоб вчителі ставили запитання, стимулювали дискусії та слухали, що говорять учні. Вчителі, які докладають мало зусиль, щоб зрозуміти, що думають учні, не використовують роль їхнього досвіду в навчанні. Це не означає, що вчителі повинні аналізувати кожне висловлювання учня; це не потрібно, і на це немає часу. Швидше, вчителі повинні намагатися дізнатися уявлення учнів про тему.
З огляду на поточний акцент на результатах тестів, легко зосередитися лише на правильних відповідях учнів. Однак конструктивістська освіта вимагає, щоб там, де це можливо, ми виходили за рамки відповіді та дізнавалися, як учні дійшли до цієї відповіді. Вчителі роблять це, просячи учнів уточнити свої відповіді; наприклад, «Як ви дійшли до цієї відповіді?» або «Чому ви так думаєте?» Цілком можливо, що учень дійде до правильної відповіді шляхом хибних міркувань і, навпаки, дасть неправильну відповідь, але застосує обґрунтоване мислення. Точки зору учнів на ситуацію або теорії про явище допомагають вчителям у плануванні навчальної програми.
По-четверте, ми повинні адаптувати навчальну програму до припущень учнів. Це означає, що вимоги навчальної програми до учнів повинні узгоджуватися з переконаннями, які вони приносять у клас. Коли є груба невідповідність, уроки не матимуть значення для учнів. Але узгодження не обов'язково має бути ідеальним. Вимоги, які трохи перевищують поточні можливості учнів (тобто в межах зони найближчого розвитку), створюють виклик і навчання.
Коли припущення учнів неправильні, типовою відповіддю є інформування їх про це. Натомість конструктивістське навчання спонукає учнів до пошуку інформації. Згадайте початковий сценарій, що описує урок вимірювання та еквівалентності в першому класі. Діти використовували ваги, щоб визначити, скільки пластикових ланок дорівнює одній металевій шайбі за вагою (Брукс і Брукс, 1999). Цей приклад показує, як вчитель змінив урок на основі припущень Анни і як вона спонукала Анну відкрити правильний принцип. Навіть після того, як Анна правильно відповіла «чотири», вчитель не відповів «правильно», а продовжував розпитувати її.
Нарешті, конструктивістська освіта вимагає, щоб ми оцінювали навчання учнів у контексті викладання. Цей момент суперечить типовій ситуації в класі, коли більшість оцінювань навчання відірвані від викладання—наприклад, підсумкові тести, підсумкові іспити, бліцопитування. Хоча зміст цих оцінювань може добре узгоджуватися з навчальними цілями, розглянутими під час навчання, випадки оцінювання відокремлені від навчання.
У конструктивістському середовищі оцінювання відбувається безперервно під час навчання і є оцінюванням як учнів, так і вчителя. Навчання Анни оцінювалося протягом усієї послідовності, як і успіх вчителя в розробці діяльності та керівництві Анною для розуміння концепції.
Звичайно, методи оцінювання повинні відображати тип навчання. Конструктивістське середовище найкраще підходить для значущого, глибокого навчання, а не для поверхового розуміння. Тести з відповідями «так/ні» та вибором із кількох варіантів можуть бути недоречними для оцінювання результатів навчання. Автентичні форми оцінювання можуть вимагати від учнів написання рефлексивних творів, обговорення того, що вони дізналися і чому ці знання корисні у світі, або демонстрації та застосування набутих навичок.
Конструктивістська оцінка менше стурбована правильними та неправильними відповідями, ніж наступними кроками після відповідей учнів. Цей тип автентичної оцінки керує навчальними рішеннями, але він складний, оскільки змушує вчителів розробляти заходи, які викликають зворотний зв'язок від учнів, а потім змінювати навчання за потреби. Набагато легше розробити та оцінити тест із вибором із кількох варіантів, але заохочення вчителів навчати конструктивно, а потім оцінювати окремо традиційним способом надсилає неоднозначне повідомлення. З огляду на сучасний акцент на підзвітності, ми, можливо, ніколи повністю не перейдемо до автентичного оцінювання; але заохочення до нього полегшує планування навчальної програми та забезпечує більш цікаві уроки, ніж тренування учнів для складання тестів.
Принципи навчання, орієнтовані на учня, за версією APA (Американська психологічна асоціація)
Американська психологічна асоціація сформулювала набір психологічних принципів, орієнтованих на учня (Робоча група Американської психологічної асоціації при Раді з питань освіти, 1997; Таблиця 'Принципи навчання, орієнтовані на учня, за версією APA'), які відображають конструктивістський підхід до навчання. Вони були розроблені як настанови для проектування та реформування шкіл.
| категорія | включення |
|---|---|
| Когнітивні та метакогнітивні фактори | Природа процесу навчання. Навчання складному предмету є найбільш ефективним, коли воно є навмисним процесом конструювання значення з інформації та досвіду. |
| Цілі процесу навчання. Успішний учень, з часом, за підтримки та методичного керівництва, може створювати змістовні, узгоджені уявлення про знання. | |
| Конструювання знань. Успішний учень може пов'язувати нову інформацію з наявними знаннями змістовними способами. | |
| Стратегічне мислення. Успішний учень може створювати та використовувати репертуар стратегій мислення та міркування для досягнення складних навчальних цілей. | |
| Мислення про мислення. Стратегії вищого порядку для вибору та моніторингу розумових операцій сприяють творчому та критичному мисленню. | |
| Контекст навчання. На навчання впливають фактори навколишнього середовища, включаючи культуру, технології та методи навчання. | |
| Мотиваційні та афективні фактори | Мотиваційний та емоційний вплив на навчання. На те, що і скільки вивчається, впливає мотивація учня. Мотивація до навчання, в свою чергу, залежить від емоційного стану, переконань, інтересів і цілей, а також звичок мислення індивіда. |
| Внутрішня мотивація до навчання. Креативність учня, мислення вищого порядку та природна допитливість сприяють мотивації до навчання. Внутрішня мотивація стимулюється завданнями оптимальної новизни та складності, завданнями, які відповідають особистим інтересам, і завданнями, які передбачають особистий вибір і контроль. | |
| Вплив мотивації на зусилля. Оволодіння складними знаннями та навичками вимагає тривалих зусиль учня та керованої практики. Без мотивації учнів до навчання готовність докладати цих зусиль малоймовірна без примусу. | |
| Фактори розвитку та соціальні фактори | Вплив розвитку на навчання. У міру розвитку індивідів виникають різні можливості та обмеження для навчання. Навчання є найбільш ефективним, коли враховується диференціальний розвиток у фізичній, інтелектуальній, емоційній та соціальній сферах. |
| Соціальний вплив на навчання. На навчання впливають соціальні взаємодії, міжособистісні відносини та спілкування з іншими. | |
| Фактори індивідуальних відмінностей | Індивідуальні відмінності в навчанні. Учні мають різні стратегії, підходи та здібності до навчання, які є функцією попереднього досвіду та спадковості. |
| Навчання та різноманітність. Навчання є найбільш ефективним, коли враховуються відмінності в мовному, культурному та соціальному походженні учнів. | |
| Стандарти та оцінювання. Встановлення належним чином високих і складних стандартів та оцінювання учня, а також прогресу в навчанні—включаючи діагностичне, процесуальне та оцінювання результатів—є невід'ємними частинами процесу навчання. |
Принципи згруповані в чотири основні категорії: когнітивні та метакогнітивні фактори, мотиваційні та афективні фактори, фактори розвитку та соціальні фактори, а також індивідуальні відмінності. Когнітивні та метакогнітивні фактори включають природу процесу навчання, навчальні цілі, конструювання знань, стратегічне мислення, мислення про мислення та зміст навчання. Мотиваційні та афективні фактори відображають мотиваційний та емоційний вплив на навчання, внутрішню мотивацію до навчання та вплив мотивації на зусилля. Фактори розвитку та соціальні фактори включають вплив розвитку та соціальний вплив на навчання. Індивідуальні відмінності включають змінні індивідуальних відмінностей, навчання та різноманітність, а також стандарти та оцінювання. Ці принципи відображені в поточній роботі з реформування стандартів для вирішення питань навичок 21 століття.
Блок 'Принципи, орієнтовані на учня' ілюструє способи застосування цих принципів у навчальному середовищі. Розглядаючи їх застосування, вчителі повинні пам'ятати про мету навчання та способи його використання. Орієнтоване на вчителя навчання часто є відповідним засобом навчання і найбільш ефективним. Але коли бажане глибше розуміння учнями, а також більша активність учнів, принципи пропонують надійні настанови.
Принципи, орієнтовані на учня
Джим Маршалл застосовує принципи навчання, орієнтовані на учня, за версією APA, на своїх уроках історії. Він знає, що багато учнів не мають внутрішньої мотивації до вивчення історії і відвідують її лише тому, що це обов'язково, тому він включає в навчальну програму стратегії підвищення інтересу. Він використовує фільми, екскурсії та класні реконструкції історичних подій, щоб краще пов'язати історію з реальним світом. Джим також не хоче, щоб учні просто запам'ятовували зміст, а навчилися критично мислити. Він навчає їх стратегії аналізу історичних подій, яка включає ключові питання, такі як: Що передувало події? Як вона могла скластися по-іншому? і Як ця подія вплинула на майбутні події? Оскільки він любить зосереджуватися на історичних темах (наприклад, економічний розвиток, територіальний конфлікт), він пропонує учням застосовувати ці теми протягом навчального року до різних історичних періодів.
Будучи психологом, Джина Браун знайома з принципами APA і включає їх у своє викладання. Вона знає, що її учні повинні добре розуміти змінні розвитку, соціальні та індивідуальні відмінності, якщо вони хочуть бути успішними вчителями. Для своїх польових практик Джина гарантує, що учні працюють у різних умовах. Таким чином, учні час від часу розподіляються в класи з молодшими та старшими учнями. Вона також гарантує, що учні мають можливість працювати в класах, де є різноманітність етнічного та соціально-економічного походження учнів, а також з учителями, чиї методи використовують соціальні взаємодії (наприклад, кооперативне навчання, репетиторство). Джина розуміє важливість роздумів учнів над їхнім досвідом. Вони ведуть щоденники про досвід польової практики та діляться ними в класі. Вона допомагає учням зрозуміти, як пов'язати цей досвід з темами, які вони вивчають на курсі (наприклад, розвиток, мотивація, навчання).