동기 부여 (구성주의) - 학습 동기 향상 전략

구성주의는 주로 인간 발달에 관한 이론이며, 최근 학습에 적용되고 있습니다. 구성주의에서 동기 부여의 역할에 대해서는 상대적으로 적게 연구되었습니다. 그럼에도 불구하고, 구성주의는 동기 부여에 적용 가능하며, 다른 이론적 전통의 연구자들이 탐구한 일부 동기 부여 원칙은 구성주의와 잘 부합합니다(Sivan, 1986). 특히 관련 있는 동기 부여의 측면에는 맥락적 요인, 암묵적 이론, 그리고 교사의 기대가 포함됩니다.

조직 및 구조

구성주의는 행동을 설명하기 위해 환경의 맥락을 고려하는 것의 중요성과 상황 인지(situated cognition)를 강조합니다. 구성주의와 관련된 주제는 학습 환경의 조직 및 구조입니다. 즉, 학생들이 어떻게 지도를 위해 그룹화되는지, 과제가 어떻게 평가되고 보상되는지, 권위가 어떻게 확립되는지, 시간이 어떻게 배정되는지 등을 포함합니다. 많은 연구자 및 실무자들은 환경이 복잡하며 학습을 이해하기 위해서는 많은 요소를 고려해야 한다고 믿습니다 (Marshall & Weinstein, 1984; Roeser, Urdan, & Stephens, 2009).

조직의 중요한 측면은 차원성(dimensionality)입니다 (Rosenholtz & Simpson, 1984). 단일 차원 교실은 제한된 범위의 학생 능력을 다루는 몇 가지 활동을 포함합니다. 다차원 교실은 더 많은 활동을 가지고 있으며 학생 능력과 수행의 다양성을 허용합니다. 다차원 교실은 학습에 대한 구성주의적 신념과 양립 가능합니다.

차원성을 나타내는 교실 특성에는 과제 구조의 차별화, 학생 자율성, 그룹화 패턴 및 공식적인 수행 평가의 현저성이 포함됩니다 (표 '차원성의 특징' 참조). 단일 차원 교실은 차별화되지 않은 과제 구조를 가지고 있습니다. 모든 학생들은 동일하거나 유사한 과제를 수행하며, 수업은 소수의 자료와 방법을 사용합니다 (Rosenholtz & Simpson, 1984). 구조가 차별화되지 않을수록 일상 활동은 각 학생으로부터 일관된 수행을 생성할 가능성이 높으며, 학생들이 자신의 상대적 위치를 결정하기 위해 다른 사람의 과제와 사회적으로 비교할 확률이 높아집니다. 구조는 학생들이 동시에 다른 과제를 수행할 때 차별화됩니다 (그리고 교실은 다차원이 됩니다).

자율성은 학생들이 무엇을 할지, 언제, 어떻게 할지에 대한 선택권을 갖는 정도를 의미합니다. 자율성이 낮을 때 교실은 단일 차원이 되며, 이는 자기 조절을 방해하고 동기를 억제할 수 있습니다. 다차원 교실은 학생들에게 더 많은 선택권을 제공하여 내재적 동기를 향상시킬 수 있습니다.

그룹화 패턴과 관련하여 학생들이 전체 학급 활동을 하거나 능력별로 그룹화될 때 사회적 비교가 더 두드러집니다. 학생들이 개별적으로 또는 혼합 능력 그룹에서 작업할 때는 비교가 그렇게 널리 퍼져 있지 않습니다. 그룹화는 동기 부여와 학습에 영향을 미치며 그룹이 그대로 유지되고 학생들이 자신의 수행 정도와 상관없이 그룹에 묶여 있다는 것을 이해하면 장기적으로 더 큰 영향을 미칩니다.

공식적인 수행 평가의 현저성은 채점의 공개적 성격을 의미합니다. 단일 차원 교실에서는 학생들이 동일한 과제로 평가되고 성적이 공개되므로 모든 사람이 성적 분포를 알 수 있습니다. 낮은 성적을 받는 사람들은 향상될 동기가 없을 수 있습니다. 채점이 덜 공개적이 되거나 (다차원 수업에서처럼) 다른 프로젝트에 대해 성적이 할당되면 채점은 더 많은 학생들에게 동기를 부여할 수 있습니다. 특히 자신이 발전하고 있고 더 많은 학습을 할 수 있다고 믿는 학생들에게 그렇습니다 (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008).

단일 차원 교실은 수행의 가시성이 높습니다 (Rosenholtz & Rosenholtz, 1981). 이는 높은 성취자에게 학습 동기를 부여할 수 있지만 다른 모든 사람에게는 종종 부정적인 영향을 미칩니다. 다차원 교실은 더 큰 차별화와 자율성, 능력별 그룹화 감소, 더 적은 공개 평가와 함께 채점의 더 큰 유연성을 특징으로 하므로 더 많은 학생들에게 동기를 부여할 가능성이 높습니다.

TARGET

교실에는 학습자의 인식, 동기 부여 및 학습에 영향을 줄 수 있는 다른 요소가 포함됩니다. 표 '동기 부여 및 학습에 영향을 미치는 TARGET 요소'에 나와 있듯이 이러한 요소 중 일부는 TARGET이라는 약어로 요약될 수 있습니다. 과제 설계, 권한 분배, 학생 인정, 그룹화 방식, 평가 관행 및 시간 할당 (Epstein, 1989).

과제 차원은 학습 활동 및 과제 설계를 포함합니다. 이 과정의 뒷부분에서는 학생들이 숙달(학습) 목표 지향을 촉진하기 위해 과제를 구성하는 방법, 예를 들어 학습을 흥미롭게 만들고, 다양성과 도전을 사용하고, 학생들이 현실적인 목표를 설정하도록 돕고, 학생들이 조직, 관리 및 기타 전략적 기술을 개발하도록 돕는 방법에 대해 설명합니다 (Ames, 1992a, 1992b). 과제 구조는 차원성의 두드러진 특징입니다. 단일 차원 수업에서는 학생들이 동일한 자료와 과제를 가지고 있으므로 능력의 변화가 동기 부여의 차이로 이어질 수 있습니다. 다차원 수업에서는 학생들이 동시에 동일한 과제를 수행하지 않을 수 있으므로 사회적 비교의 기회가 줄어듭니다.

권한은 학생들이 리더십을 맡고 학습 활동에 대한 독립성과 통제력을 개발할 수 있는지 여부를 나타냅니다. 교사는 학생들이 결정에 참여하도록 하고, 선택권과 리더십 역할을 부여하고, 학습에 대한 책임을 질 수 있는 기술을 가르침으로써 권한을 장려합니다. 자기 효능감은 학생들이 어느 정도 권한을 가질 수 있는 수업에서 더 높은 경향이 있습니다 (Ames, 1992).

보상, 장려금 및 칭찬의 공식적 및 비공식적 사용을 포함하는 인정은 동기 부여된 학습에 중요한 결과를 미칩니다 (Schunk, 1995). Ames (1992)는 교사가 진행 상황, 성취, 노력 및 자기 주도적 전략 사용을 인정하고, 모든 학습자가 보상을 받을 수 있는 기회를 제공하고, 학생들을 비교하거나 다른 사람의 어려움을 강조하지 않는 개인적인 형태의 인정을 사용하여 학생들이 숙달 목표 지향을 개발하도록 도울 것을 권장했습니다.

그룹화 차원은 학생들이 다른 사람과 협력할 수 있는 능력에 중점을 둡니다. 교사는 능력의 차이가 동기 부여와 학습의 차이로 이어지지 않도록 가능한 한 이질적인 협력 그룹과 동료 상호 작용을 사용해야 합니다. 낮은 성취자는 특히 소그룹 작업에서 그룹의 성공에 기여하는 것이 자기 효능감을 불러일으키기 때문에 이점을 얻습니다. 그룹 작업은 또한 더 많은 학생들이 학습에 대한 책임을 공유할 수 있도록 하여 소수의 학생들이 모든 작업을 수행하지 않도록 합니다. 동시에 개별 작업은 학습 진행 상황에 대한 명확한 지표를 제공하기 때문에 중요합니다.

평가는 학생 학습을 모니터링하고 평가하는 방법, 예를 들어 개별 진행 상황 및 숙달에 대해 학생을 평가하고, 학생들에게 자신의 작업을 개선할 기회를 제공하고 (예 : 더 나은 성적을 위해 작업을 수정), 다양한 형태의 평가를 사용하고, 개인적으로 평가를 수행하는 것을 포함합니다. 규범적 채점 시스템은 학교에서 일반적이지만 (예 : 학생들이 서로 비교됨), 이러한 규범적 비교는 동료만큼 잘 수행하지 못하는 학생들의 자기 효능감을 낮출 수 있습니다.

시간은 작업량의 적절성, 수업 속도 및 과제 완료에 할당된 시간을 포함합니다 (Epstein, 1989). 동기 부여와 학습을 향상시키는 효과적인 전략은 어려움을 겪는 사람들을 위해 시간 또는 과제 요구 사항을 조정하고 학생들이 진행 상황을 만들기 위한 일정과 타임 라인을 계획하도록 허용하는 것입니다. 학생들이 시간 관리를 제어할 수 있도록 하는 것은 작업 완료에 대한 불안감을 해소하고 자기 조절 전략 및 학습에 대한 자기 효능감의 사용을 촉진할 수 있습니다 (Schunk & Zimmerman, 1994).

구성주의 이론은 인지적 및 정서적 측면을 포함하여 동기 부여의 여러 측면에 주목합니다. 많은 현대 학습 및 동기 부여 이론의 핵심 전제이자 구성주의적 가정과 잘 어울리는 전제는 사람들이 학습 방법, 학교 성적에 기여하는 요소, 동기 부여가 성과에 미치는 영향과 같은 문제에 대해 암묵적 이론을 가지고 있다는 것입니다. 학습과 사고는 개인적, 사회적, 문화적 요인에 따라 달라지는 학습자의 인지에 대한 믿음의 맥락에서 발생합니다(Greeno, 1989; Moll, 2001).

연구에 따르면 학습, 사고, 능력과 같은 과정에 대한 암묵적 이론은 학생들이 학습에 참여하는 방식과 교실 안팎에서 성공으로 이어지는 것에 대한 견해에 영향을 미칩니다(Duda & Nicholls, 1992; Dweck, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel, & Patashnick, 1990). 동기 부여 연구자들은 성취에 있어서 능력의 역할에 대한 두 가지 뚜렷한 암묵적 이론(또는 사고방식)을 확인했습니다. 실체 이론(고정된 사고방식)과 점진적 이론(성장 사고방식)입니다. 실체 이론 또는 고정된 사고방식을 가진 학생들은 자신의 능력을 거의 통제할 수 없는 고정된 특성으로 보는 반면, 점진적 이론 또는 성장 사고방식을 가진 학생들은 능력이 학습을 통해 향상시킬 수 있는 기술이라고 믿습니다(Dweck, 1999; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005). 이러한 관점은 동기 부여에 영향을 미치고 궁극적으로 학습과 성취에 영향을 미칩니다. Wood와 Bandura(1989)는 관리 기술을 개발할 수 있다고 보는 성인은 그러한 기술이 비교적 고정되어 있고 변경할 수 없다고 믿는 사람보다 더 나은 전략을 사용하고, 성공에 대한 자기 효능감이 더 높으며, 더 도전적인 목표를 설정한다는 것을 발견했습니다.

고정된 사고방식을 가진 학생들은 자신의 상태를 바꾸기 위해 할 수 있는 일이 거의 없다고 생각하기 때문에 어려움에 직면하면 낙담하기 쉽습니다. 이러한 낙담은 낮은 자기 효능감으로 이어져 학습에 부정적인 영향을 미칠 수 있습니다(Schunk, 1995; Schunk & Zimmerman, 2006). 반대로, 성장 사고방식을 가진 학생들은 어려움에 직면했을 때 포기하지 않고 전략을 변경하거나, 도움을 구하거나, 추가 정보 소스를 참조하거나, 다른 자기 조절 전략을 사용할 가능성이 더 높습니다(Dweck, 2006; Zimmerman, 1994, 1998; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

또한 증거에 따르면 암묵적 이론은 학습자가 정보를 처리하는 방식에 영향을 미칠 수 있습니다(Graham & Golan, 1991). 학습 결과가 자신의 통제하에 있다고 믿는 학생들은 더 많은 정신적 노력을 기울이고, 더 많이 반복하고, 조직 전략을 사용하고, 학습을 개선하기 위해 다른 전술을 사용할 수 있습니다. 대조적으로, 고정된 견해를 가진 학생들은 동일한 유형의 노력을 기울이지 않을 수 있습니다.

학생들은 교실 학습의 종류를 보는 방식이 다릅니다. Nicholls와 Thorkildsen(1989)은 초등학생들이 지적 관습(예: 철자, 덧셈 표현 방법)보다 실질적인 문제(예: 수학적 논리, 자연에 대한 사실)를 학습하는 것을 더 중요하게 생각한다는 것을 발견했습니다. 또한 학생들은 논리와 사실 문제보다 관습을 가르치는 데 교훈적인 교육이 더 적합하다고 생각했습니다. Nicholls, Patashnick, and Nolen(1985)은 고등학생들이 어떤 유형의 활동이 성공으로 이어져야 하는지에 대한 명확한 믿음을 가지고 있다는 것을 발견했습니다. 과제 지향성, 즉 학습 중에 과제 숙달에 집중하는 것은 성공이 학습에 관심을 갖고, 열심히 일하고, (암기하는 것과 반대로) 이해하려고 노력하고, 협력적으로 일하는 것에 달려 있다는 학생들의 인식과 긍정적인 관련이 있었습니다.

암묵적 이론은 어린이가 사회화의 영향을 받을 때 형성될 가능성이 높습니다. Dweck(1999)은 31/2세의 어린 아이들에게서 암묵적 이론에 대한 증거를 발견했습니다. 일찍이 아이들은 옳고 그름, 좋고 나쁨에 대해 중요한 다른 사람들에 의해 사회화됩니다. 그들이 듣는 것과 관찰하는 것을 통해 그들은 옳음, 나쁨 등에 대한 암묵적 이론을 형성합니다. 성취 과제에서 다른 사람들의 칭찬과 비판은 좋은 결과와 나쁜 결과를 낳는다고 믿는 것에 영향을 미칩니다(예: “열심히 노력해서 맞았네”, “이걸 제대로 할 자질이 없네”). 다른 믿음과 마찬가지로, 이것들은 맥락 안에 있을 수 있으며, 교사와 부모는 성취의 다른 원인(노력과 능력)을 강조할 수 있습니다. 아이들이 학교에 들어갈 때쯤이면 그들은 구성한 광범위한 암묵적 이론을 가지고 있으며 대부분의 상황을 다룹니다.

암묵적 이론에 대한 연구는 학습이 학생들에게 명제 네트워크를 구축할 정보를 제공하는 것을 요구한다는 전제가 불완전하다는 것을 시사합니다. 또한 경험의 함수로서 아이들이 자신의 개념적 이해를 어떻게 개선하고, 수정하고, 결합하고, 정교화하는지가 중요합니다. 이러한 이해는 개인적인 신념 체계에 자리 잡고 있으며 지식의 유용성과 중요성, 그것이 다른 사람이 알고 있는 것과 어떻게 관련되는지, 그리고 어떤 상황에서 적절할 수 있는지에 대한 믿음을 포함합니다.

많은 관심을 받았고 구성주의와 잘 통합되는 동기 부여 주제는 교사의 기대입니다. 이론과 연구에 따르면 학생에 대한 교사의 기대는 교사의 행동 및 학생 성취 결과와 관련이 있습니다(Cooper & Good, 1983; Cooper & Tom, 1984; Dusek, 1985; Jussim, Robustelli, & Cain, 2009; Rosenthal, 2002).

기대에 대한 탐구의 기원은 Rosenthal과 Jacobson(1968)의 연구에서 비롯되었는데, 이들은 학년 초에 초등학생들에게 비언어적 지능 검사를 실시했습니다. 교사들은 이 검사가 그 해 동안 지적으로 개화할 학생들을 예측한다고 들었습니다. 연구자들은 실제로 학교 인구의 20%를 개화자로 무작위로 식별하고 이 이름을 교사들에게 제공했습니다. 교사들은 속임수를 알지 못했습니다. 검사는 지적 개화를 예측하지 않았고 이름은 시험 점수와 관련이 없었습니다. 교사들은 평소와 같이 가르쳤고 학생들은 한 학기, 1년, 2년 후에 다시 시험을 쳤습니다. 처음 두 번의 시험에서 학생들은 개화자 이름을 받은 교사의 수업에 있었고, 마지막 시험에서 학생들은 이러한 이름이 없는 교사와 함께 새로운 수업에 있었습니다.

첫 해가 지난 후 개화자와 통제 학생(개화자로 식별되지 않은 학생) 간에 지능에 상당한 차이가 나타났습니다. 그 차이는 1학년과 2학년 어린이들 사이에서 더 컸습니다. 다음 해 동안 이 어린 학생들은 이점을 잃었지만, 상위 학년의 개화자는 통제 학생보다 점점 더 큰 이점을 보였습니다. 그 차이는 높은 성취자나 낮은 성취자보다 평균 성취자 사이에서 더 컸습니다. 읽기 성적에서도 유사한 결과가 얻어졌습니다. 전반적으로 개화자와 통제 학생 간의 차이는 읽기와 지능 검사 모두에서 작았습니다.

Rosenthal과 Jacobson은 교사의 기대가 자기 충족적 예언으로 작용할 수 있다고 결론지었습니다. 왜냐하면 학생 성취는 기대를 반영하게 되기 때문입니다. 그들은 어린 아이들이 교사와 긴밀한 접촉을 하기 때문에 결과가 더 강하다고 제안했습니다. 나이가 많은 학생들은 새로운 교사에게 옮겨간 후 더 잘 기능할 수 있습니다.

이 연구는 논란의 여지가 있습니다. 개념적, 방법론적 근거로 비판을 받았고, 많은 복제 시도가 성공하지 못했습니다(Cooper & Good, 1983; Jussim et al., 2009). 그럼에도 불구하고 교사의 기대는 존재하며 다양한 학생 결과와 관련이 있는 것으로 밝혀졌습니다. 자기 충족적 예언을 설명하는 모델은 다음과 같습니다.

• 교사는 잘못된 기대를 갖게 됩니다.
• 이러한 기대는 교사가 낮은 기대 학생을 대하는 것과 다르게 높은 기대 학생을 대하도록 이끌게 됩니다.
• 학생들은 원래의 잘못된 기대를 확인하는 방식으로 이러한 차별적 대우에 반응합니다. (Jussim et al., 2009, p. 361)

Brophy와 Good(1974)은 학년 초에 교사가 학생과의 초기 상호 작용 및 기록에 있는 정보를 기반으로 기대를 형성한다고 주장했습니다. 그런 다음 교사는 이러한 기대와 일치하여 학생들을 다르게 대하기 시작할 수 있습니다. 교사의 행동은 상호 교환됩니다. 예를 들어 학생들을 따뜻하게 대하는 교사는 보답으로 따뜻함을 받을 가능성이 높습니다. 학생 행동은 교사 행동과 기대를 보완하고 강화하기 시작합니다. 효과는 경직되고 부적절한 기대에 가장 두드러질 것입니다. 그것들이 적절하거나 부적절하지만 유연할 때 학생 행동은 기대를 입증하거나 재정의할 수 있습니다. 기대가 부적절하거나 쉽게 변경되지 않으면 학생 성적이 저하되어 기대와 일치하게 될 수 있습니다.

일단 교사가 기대를 형성하면 사회 정서적 분위기, 언어적 투입, 언어적 산출 및 피드백을 통해 학생들에게 전달할 수 있습니다(Rosenthal, 1974). 사회 정서적 분위기에는 미소, 끄덕임, 눈 맞춤 및 지원적이고 친근한 행동이 포함됩니다. 교사는 기대가 낮은 학생보다 기대가 높은 학생에게 더 따뜻한 분위기를 조성할 수 있습니다(Cooper & Tom, 1984). 언어적 투입, 즉 새로운 자료를 배우는 기회와 자료의 난이도는 기대가 높은 학생이 새로운 자료와 상호 작용하고 배우고 더 어려운 자료에 노출될 기회가 더 많을 때 다양합니다. 언어적 산출은 학업적 상호 작용의 수와 길이를 나타냅니다. 교사는 기대가 낮은 학생보다 기대가 높은 학생과 더 많은 학업적 교류를 합니다(Brophy & Good, 1974). 그들은 또한 높은 학생들에게 더 끈기 있게 질문에 대한 답을 얻도록 유도하거나 질문을 바꿔서 답을 얻도록 합니다. 피드백은 칭찬과 비판의 사용을 나타냅니다. 교사는 기대가 높은 학생을 더 칭찬하고 기대가 낮은 학생을 더 비판합니다(Cooper & Tom, 1984).

이러한 요인들이 진실이지만 교사 간에는 큰 차이가 있습니다(Schunk et al., 2008). 일부 교사는 일관되게 낮은 성취자를 격려하고 높은 성취자에 대해 위에서 설명한 패턴과 매우 유사하게 대합니다(예: 더 많은 칭찬을 하고 더 많은 질문에 답하도록 함). 학생에 대한 적절한 교사 기대는 학습을 향상시킬 수 있습니다. 학생의 이전 성과를 기반으로 자료의 난이도와 질문 수준을 조정하는 것은 교육적으로 건전합니다. 모든 학생이 필요한 노력을 기울여 학습할 것이라고 기대하는 것도 합리적입니다. 크게 왜곡된 기대는 신뢰할 수 없으며 일반적으로 학습에 거의 영향을 미치지 않습니다. 대부분의 초등학교 교사(기대 효과가 가장 강할 수 있는 경우)는 학생에 대해 긍정적인 기대를 갖고 많은 성공을 제공하며 칭찬을 자주 사용합니다(Brophy & Good, 1974).

학생들은 교사가 자신에 대해 생각하고 기대하는 것에 대한 암묵적 이론을 구성할 가능성이 높습니다. 이러한 이론이 그들의 성취 행동에 어떻게 영향을 미칠지는 덜 예측 가능합니다. 다른 사람들이 우리에게 기대하는 것에 대한 우리의 믿음은 동기를 부여하거나(‘그녀는 내가 할 수 있다고 생각하니까 노력할 거야’), 의욕을 저하시키거나(‘그녀는 내가 할 수 없다고 생각하니까 노력하지 않을 거야’), 또는 우리의 이론과 반대로 행동하도록 이끌 수 있습니다(‘그녀는 내가 할 수 없다고 생각하니까 내가 할 수 있다는 것을 보여줄 거야’). 가장 좋은 조언은 모든 학생이 배울 수 있다고 기대하고 그들을 지원하는 것입니다. 이는 학생들이 자신에 대한 적절한 기대를 구성하는 데 도움이 될 것입니다. 적용 '교사의 기대'는 학생들에게 긍정적인 기대를 전달하는 데 대한 제안을 제공합니다.