Мотивація (Конструктивізм): ключі до успішного навчання

Конструктивізм є насамперед теорією людського розвитку, яку останніми роками було застосовано до навчання. Про роль мотивації в конструктивізмі написано менше. Тим не менш, конструктивізм застосовний до мотивації, і деякі мотиваційні принципи, досліджені науковцями в інших теоретичних традиціях, добре узгоджуються з конструктивізмом (Sivan, 1986). Особливо важливі аспекти мотивації включають контекстуальні фактори, імпліцитні теорії та очікування вчителів.

Організація та структура

Конструктивізм наголошує на ситуативному пізнанні та важливості врахування контексту середовища для пояснення поведінки. Актуальною для конструктивізму темою є організація та структура навчального середовища, тобто те, як учні згруповані для навчання, як оцінюється та винагороджується робота, як встановлюється авторитет і як розподіляється час. Багато дослідників і практиків вважають, що середовища є складними, і щоб зрозуміти навчання, ми повинні враховувати багато факторів (Marshall & Weinstein, 1984; Roeser, Urdan, & Stephens, 2009).

Важливим аспектом організації є розмірність (Rosenholtz & Simpson, 1984). Одновимірні класи включають кілька видів діяльності, які охоплюють обмежений діапазон здібностей учнів. Багатовимірні класи мають більше видів діяльності та допускають різноманітність здібностей і успішності учнів. Багатовимірні класи сумісні з принципами конструктивізму щодо навчання.

Характеристики класу, які вказують на розмірність, включають диференціацію структури завдань, автономію учнів, схеми групування та помітність формальних оцінок успішності (Таблиця 'Характеристики розмірності'). Одновимірні класи мають недиференційовані структури завдань. Усі учні працюють над однаковими або подібними завданнями, а навчання використовує невелику кількість матеріалів і методів (Rosenholtz & Simpson, 1984). Чим більш недиференційована структура, тим більша ймовірність того, що щоденна діяльність даватиме стабільні результати від кожного учня, і тим більша ймовірність того, що учні соціально порівнюватимуть свою роботу з роботою інших, щоб визначити відносне становище. Структури стають диференційованими (а класи стають багатовимірними), коли учні працюють над різними завданнями одночасно.

Автономія стосується того, наскільки учні мають вибір щодо того, що робити, коли і як це робити. Класи є одновимірними, коли автономія низька, що може перешкоджати саморегуляції та пригнічувати мотивацію. Багатовимірні класи пропонують учням більше вибору, що може підвищити внутрішню мотивацію.

Що стосується схем групування, соціальні порівняння стають більш помітними, коли учні працюють над загальнокласними завданнями або згруповані за здібностями. Порівняння не такі поширені, коли учні працюють індивідуально або в групах із різними здібностями. Групування впливає на мотивацію та навчання та має додатковий вплив у довгостроковій перспективі, якщо групи залишаються незмінними, а учні розуміють, що вони прив'язані до груп незалежно від того, наскільки добре вони виконують завдання.

Помітність формальних оцінок успішності стосується публічного характеру оцінювання. В одновимірних класах учнів оцінюють за однакові завдання, а оцінки є публічними, тому всі знають розподіл оцінок. Ті, хто отримує низькі оцінки, можуть не мати мотивації покращуватись. Оскільки оцінювання стає менш публічним або оцінки призначаються за різні проєкти (як у багатовимірних класах), оцінювання може мотивувати більшу частку учнів, особливо тих, хто вірить, що вони прогресують і здатні до подальшого навчання (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008).

Одновимірні класи мають високу видимість успішності (Rosenholtz & Rosenholtz, 1981), що може мотивувати успішних учнів до навчання, але часто має негативний вплив на всіх інших. Багатовимірні класи, швидше за все, мотивують більше учнів, оскільки вони характеризуються більшою диференціацією та автономією, меншим групуванням за здібностями та більшою гнучкістю в оцінюванні з менш публічною оцінкою.

Ціль

Класи включають інші фактори, які можуть впливати на сприйняття, мотивацію та навчання учнів. Деякі з них, як показано в таблиці «Фактори TARGET, що впливають на мотивацію та навчання», можна узагальнити за допомогою абревіатури TARGET: розробка завдань, розподіл повноважень, визнання учнів, організація групування, практика оцінювання та розподіл часу (Epstein, 1989).

Вимірність завдання включає розробку навчальних заходів і завдань. Пізніше в цьому курсі обговорюються способи структурування завдань для сприяння орієнтації учнів на оволодіння (навчання) — наприклад, шляхом створення цікавого навчання, використання різноманітності та викликів, допомоги учням у встановленні реалістичних цілей і допомоги учням у розвитку організаційних, управлінських та інших стратегічних навичок (Ames, 1992a, 1992b). Структура завдання є відмінною рисою розмірності. В одновимірних класах учні мають однакові матеріали та завдання, тому варіації здібностей можуть перетворюватися на мотиваційні відмінності. У багатовимірних класах учні можуть не всі одночасно працювати над одним і тим же завданням і, отже, мати менше можливостей для соціальних порівнянь.

Повноваження стосуються того, чи можуть учні брати на себе лідерство та розвивати незалежність і контроль над навчальною діяльністю. Вчителі заохочують повноваження, дозволяючи учням брати участь у прийнятті рішень, надаючи їм вибір і лідерські ролі та навчаючи їх навичкам, які дозволяють їм брати на себе відповідальність за навчання. Самоефективність, як правило, вища в класах, які дозволяють учням певною мірою мати повноваження (Ames, 1992).

Визнання, яке передбачає формальне та неформальне використання винагород, заохочень і похвали, має важливі наслідки для мотивованого навчання (Schunk, 1995). Ames (1992) рекомендував, щоб учителі допомагали учням розвивати орієнтацію на цілі оволодіння, визнаючи прогрес, досягнення, зусилля та використання стратегій, спрямованих на себе; надаючи можливості всім учням отримувати винагороди; і використовуючи приватні форми визнання, які уникають порівняння учнів або підкреслення труднощів інших.

Вимірність групування зосереджується на здатності учнів працювати з іншими. Вчителі повинні використовувати гетерогенні кооперативні групи та взаємодію з однолітками, де це можливо, щоб забезпечити, щоб відмінності в здібностях не перетворювалися на відмінності в мотивації та навчанні. Учні з низькою успішністю особливо виграють від роботи в малих групах, оскільки внесок в успіх групи породжує почуття самоефективності. Робота в групі також дозволяє більшій кількості учнів розділити відповідальність за навчання, щоб кілька учнів не виконували всю роботу. Водночас індивідуальна робота є важливою, оскільки вона забезпечує чіткі показники прогресу в навчанні.

Оцінювання включає методи моніторингу та оцінювання навчання учнів, наприклад, оцінювання учнів за індивідуальний прогрес і оволодіння, надання учням можливостей покращити свою роботу (наприклад, переглянути роботу для отримання кращої оцінки), використання різних форм оцінювання та проведення оцінювань приватно. Хоча нормативні системи оцінювання є звичайними в школах (тобто учнів порівнюють один з одним), такі нормативні порівняння можуть знизити самоефективність серед учнів, які не досягають таких самих успіхів, як їхні однолітки.

Час передбачає відповідність робочого навантаження, темпу навчання та часу, відведеного на виконання роботи (Epstein, 1989). Ефективні стратегії для підвищення мотивації та навчання полягають у коригуванні часу або вимог до завдань для тих, хто має труднощі, і наданні учням можливості планувати свої графіки та терміни для досягнення прогресу. Надання учням контролю над управлінням своїм часом допомагає зменшити занепокоєння щодо завершення роботи та може сприяти використанню стратегій саморегуляції та самоефективності для навчання (Schunk & Zimmerman, 1994)

Конструктивістські теорії звертають увагу на багато аспектів мотивації, включаючи когнітивні та афективні. Центральною передумовою багатьох сучасних теорій навчання та мотивації, яка добре узгоджується з конструктивістськими припущеннями, є те, що люди мають імпліцитні теорії щодо таких питань, як те, як вони навчаються, що сприяє успішності в школі та як мотивація впливає на продуктивність. Навчання та мислення відбуваються в контексті переконань учнів щодо пізнання, які різняться залежно від особистих, соціальних та культурних факторів (Greeno, 1989; Moll, 2001).

Дослідження показують, що імпліцитні теорії про такі процеси, як навчання, мислення та здібності, впливають на те, як студенти залучаються до навчання та їхні погляди на те, що призводить до успіху в класі та за його межами (Duda & Nicholls, 1992; Dweck, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel, & Patashnick, 1990). Дослідники мотивації визначили дві різні імпліцитні теорії (або мислення) про роль здібностей у досягненнях: теорія сутності (фіксоване мислення) та теорія приросту (мислення зростання). Студенти, які дотримуються теорії сутності, або фіксованого мислення, розглядають свої здібності як фіксовані риси, над якими вони мають незначний контроль; тоді як ті, хто дотримується теорії приросту, або мислення зростання, вважають, що здібності - це навички, які вони можуть покращити за допомогою навчання (Dweck, 1999; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005). Ці перспективи впливають на мотивацію і, зрештою, на навчання та досягнення. Wood та Bandura (1989) виявили, що дорослі, які розглядають управлінські навички як такі, що здатні розвиватися, використовують кращі стратегії, мають вищу само-ефективність для досягнення успіху та ставлять більш складні цілі, ніж ті, хто вважає, що такі навички є відносно фіксованими і не підлягають зміні.

Студенти з фіксованим мисленням схильні до розчарування, якщо стикаються з труднощами, оскільки вважають, що мало що можуть зробити для зміни свого статусу. Таке розчарування призводить до низької само-ефективності, що може негативно вплинути на навчання (Schunk, 1995; Schunk & Zimmerman, 2006). І навпаки, студенти з мисленням зростання менш схильні здаватися, коли стикаються з труднощами, і натомість, ймовірно, змінять свою стратегію, звернуться за допомогою, проконсультуються з додатковими джерелами інформації або залучаться до інших стратегій саморегулювання (Dweck, 2006; Zimmerman, 1994, 1998; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Докази також показують, що імпліцитні теорії можуть впливати на те, як учні обробляють інформацію (Graham & Golan, 1991). Студенти, які вважають, що результати навчання знаходяться під їхнім контролем, можуть витрачати більше розумових зусиль, більше повторювати, використовувати організаційні стратегії та застосовувати інші тактики для покращення навчання. Навпаки, студенти, які дотримуються фіксованого погляду, можуть не витрачати стільки зусиль.

Студенти по-різному дивляться на види навчання в класі. Nicholls та Thorkildsen (1989) виявили, що учні початкової школи вважали вивчення змістовних питань (наприклад, математичної логіки, фактів про природу) важливішим за вивчення інтелектуальних умовностей (наприклад, правопису, методів представлення додавання). Студенти також вважали дидактичне навчання більш прийнятним для навчання умовностей, ніж для питань логіки та фактів. Nicholls, Patashnick та Nolen (1985) виявили, що учні середньої школи мали чіткі переконання про те, які види діяльності повинні призвести до успіху. Орієнтація на завдання, або зосередженість під час навчання на оволодінні завданням, позитивно асоціювалася зі студентськими уявленнями про те, що успіх залежить від зацікавленості в навчанні, наполегливої праці, спроби зрозуміти (на відміну від запам'ятовування) та спільної роботи.

Імпліцитні теорії, ймовірно, формуються, коли діти стикаються з соціалізаційними впливами. Dweck (1999) знайшла докази існування імпліцитних теорій у дітей віком від 3 1/2 років. З самого початку діти соціалізуються значущими іншими щодо правильного і неправильного, хорошого і поганого. Через те, що їм говорять і що вони спостерігають, вони формують імпліцитні теорії про правильність, поганість і тому подібне. У завданнях, пов'язаних з досягненнями, похвала і критика з боку інших впливають на те, що вони вважають, що дає хороші і погані результати (наприклад, “Ти наполегливо працював і зробив це правильно”, “У тебе немає того, що потрібно, щоб зробити це правильно”). Як і інші переконання, вони можуть бути розташовані в контекстах, і вчителі та батьки можуть наголошувати на різних причинах досягнень (зусилля та здібності). До того часу, коли діти йдуть до школи, вони мають широкий спектр імпліцитних теорій, які вони сконструювали і які охоплюють більшість ситуацій.

Дослідження імпліцитних теорій показують, що передумова про те, що навчання вимагає надання студентам інформації для побудови пропозиційних мереж, є неповною. Також важливо те, як діти вдосконалюють, змінюють, поєднують і розробляють свої концептуальні розуміння як функцію досвіду. Ці розуміння розташовані в особистій системі переконань і включають переконання щодо корисності та важливості знань, того, як вони пов'язані з тим, що ще людина знає, і в яких ситуаціях вони можуть бути доречними.

Тема мотивації, яка привернула значну увагу та добре інтегрується з конструктивізмом, - це очікування вчителів. Теорія та дослідження показують, що очікування вчителів щодо учнів пов'язані з діями вчителів і результатами успішності учнів (Cooper & Good, 1983; Cooper & Tom, 1984; Dusek, 1985; Jussim, Robustelli, & Cain, 2009; Rosenthal, 2002).

Поштовхом до дослідження очікувань стало дослідження, проведене Розенталем і Якобсоном (1968), які на початку навчального року дали учням початкової школи тест на невербальний інтелект. Вчителям сказали, що цей тест прогнозує, які учні будуть інтелектуально розквітати протягом року. Насправді дослідники випадковим чином визначили 20% учнів школи як тих, хто розквітає, і передали ці імена вчителям. Вчителі не знали про обман: тест не передбачав інтелектуального розквіту, і імена не мали жодного відношення до результатів тесту. Вчителі навчали у звичайній манері, і учні були повторно протестовані через один семестр, 1 рік і 2 роки. Для перших двох тестів учні були в класах вчителів, яким були дані імена тих, хто розквітає; для останнього тесту учні були в нових класах з вчителями, які не мали цих імен.

Після першого року були виявлені значні відмінності в інтелекті між тими, хто розквітає, і контрольними учнями (ті, хто не був ідентифікований як ті, хто розквітає); відмінності були більшими серед дітей у першому та другому класах. Протягом наступного року ці молодші діти втратили свою перевагу, але ті, хто розквітає у старших класах, показали зростаючу перевагу над контрольними учнями. Відмінності були більшими серед учнів із середньою успішністю, ніж серед учнів з високою чи низькою успішністю. Подібні результати були отримані для оцінок з читання. Загалом, відмінності між тими, хто розквітає, і контрольними учнями були невеликими, як у читанні, так і в тесті на інтелект.

Розенталь і Якобсон дійшли висновку, що очікування вчителів можуть діяти як самоздійснювані пророцтва, оскільки успішність учнів починає відображати ці очікування. Вони припустили, що результати сильніші у маленьких дітей, оскільки вони мають тісний контакт з вчителями. Старші учні можуть краще функціонувати після переходу до нового вчителя.

Це дослідження є суперечливим: воно було розкритиковане з концептуальних і методологічних міркувань, і багато спроб повторення не були успішними (Cooper & Good, 1983; Jussim et al., 2009). Тим не менш, очікування вчителів існують і, як було виявлено, пов'язані з різними результатами учнів. Модель для пояснення самоздійснюваних пророцтв виглядає наступним чином:

• Вчителі розвивають помилкові очікування.
• Ці очікування змушують вчителів ставитися до учнів з високими очікуваннями інакше, ніж до учнів з низькими очікуваннями.
• Учні реагують на це диференційоване ставлення таким чином, щоб підтвердити початково помилкові очікування. (Jussim et al., 2009, p. 361)

Брофі та Гуд (1974) стверджували, що на початку навчального року вчителі формують очікування на основі початкової взаємодії з учнями та інформації в записах. Потім вчителі можуть почати ставитися до учнів по-різному, відповідно до цих очікувань. Поведінка вчителів є взаємною; наприклад, вчителі, які тепло ставляться до учнів, швидше за все, отримають тепло у відповідь. Поведінка учнів починає доповнювати та підкріплювати поведінку та очікування вчителів. Ефекти будуть найбільш вираженими для жорстких і невідповідних очікувань. Коли вони є відповідними або невідповідними, але гнучкими, поведінка учнів може підтверджувати або переосмислювати очікування. Коли очікування є невідповідними або їх важко змінити, успішність учнів може знизитися і стати узгодженою з очікуваннями.

Після того, як вчителі сформували очікування, вони можуть передавати їх учням через соціоемоційний клімат, усний внесок, усний вихід і зворотний зв'язок (Rosenthal, 1974). Соціоемоційний клімат включає посмішки, кивки головою, зоровий контакт, а також підтримку та дружні дії. Вчителі можуть створити тепліший клімат для учнів, щодо яких вони мають високі очікування, ніж для тих, щодо яких очікування нижчі (Cooper & Tom, 1984). Усний внесок, або можливості для вивчення нового матеріалу та складність матеріалу, варіюються, коли учні з високими очікуваннями мають більше можливостей для взаємодії та вивчення нового матеріалу та піддаються впливу більш складного матеріалу. Усний вихід відноситься до кількості та тривалості академічних взаємодій. Вчителі здійснюють більше академічних обмінів з учнями з високими очікуваннями, ніж з учнями з низькими очікуваннями (Brophy & Good, 1974). Вони також більш наполегливі з учнями з високими очікуваннями і змушують їх давати відповіді, підказуючи або перефразовуючи питання. Зворотний зв'язок відноситься до використання похвали та критики. Вчителі більше хвалять учнів з високими очікуваннями і більше критикують учнів з низькими очікуваннями (Cooper & Tom, 1984).

Хоча ці фактори є справжніми, існують широкі відмінності між вчителями (Schunk et al., 2008). Деякі вчителі постійно заохочують учнів з нижчою успішністю і ставляться до них так само, як описано вище для учнів з високою успішністю (наприклад, більше хвалять, змушують їх відповідати на більше питань). Відповідні очікування вчителів щодо учнів можуть покращити навчання. Підлаштування складності матеріалу та рівня питань до учнів на основі їхніх попередніх результатів є обґрунтованим з точки зору навчання. Очікування, що всі учні будуть вчитися з необхідними зусиллями, також є розумним. Значно спотворені очікування не є правдоподібними і, як правило, мало впливають на навчання. Більшість вчителів початкової школи (коли ефекти очікувань можуть бути найсильнішими) мають позитивні очікування щодо учнів, забезпечують багато успіхів і часто використовують похвалу (Brophy & Good, 1974).

Здається ймовірним, що учні будують неявні теорії про те, що їхні вчителі думають і очікують від них. Як ці теорії можуть впливати на їхні дії, пов'язані з досягненнями, менш передбачувано. Наші переконання про те, що інші очікують від нас, можуть мотивувати («Вона думає, що я можу це зробити, тому я спробую»), демотивувати («Вона думає, що я не можу це зробити, тому я не буду намагатися») або змусити нас діяти всупереч нашим теоріям («Вона думає, що я не можу це зробити, тому я покажу їй, що можу»). Найкраща порада - очікувати, що всі учні можуть вчитися, і надавати їм підтримку, що має допомогти їм сформувати відповідні очікування щодо себе. Додаток «Очікування вчителів» дає пропозиції щодо передачі позитивних очікувань учням.