Теорія когнітивного розвитку Піаже (Конструктивізм) - Пояснення та етапи

Теорія Піаже була малопомітною, коли вперше з'явилася, але поступово вона піднялася до провідної позиції в галузі розвитку людини. Теорія Піаже охоплює багато типів розвитку і є складною; повний підсумок виходить за рамки цього тексту. Зацікавленим читачам слід звернутися до інших джерел (Brainerd, 2003; Furth, 1970; Ginsburg & Opper, 1988; Meece, 2002; Phillips, 1969; Piaget, 1952, 1970; Piaget & Inhelder, 1969; Wadsworth, 1996). Далі наведено стислий огляд основних положень, що стосуються конструктивізму та навчання. Хоча теорія Піаже більше не є провідною теорією когнітивного розвитку, вона залишається важливою та має кілька корисних наслідків для навчання та викладання.

Еквілібрація

Згідно з Піаже, когнітивний розвиток залежить від чотирьох факторів: біологічного дозрівання, досвіду з фізичним середовищем, досвіду з соціальним середовищем та еквілібрації. Перші три є самоочевидними, але їхні наслідки залежать від четвертого. Еквілібрація відноситься до біологічного прагнення до досягнення оптимального стану рівноваги (або адаптації) між когнітивними структурами та середовищем (Duncan, 1995). Еквілібрація є центральним фактором і рушійною силою когнітивного розвитку. Вона координує дії інших трьох факторів і узгоджує внутрішні ментальні структури та зовнішню реальність середовища між собою.

Щоб проілюструвати роль еквілібрації, розглянемо 6-річну Еллісон, яка їде в машині зі своїм батьком. Вони їдуть зі швидкістю 65 миль на годину, і приблизно за 100 ярдів перед ними знаходиться інша машина. Вони вже деякий час їдуть за цією машиною, і відстань між ними залишається незмінною. Її тато показує на машину та питає Еллісон: “Яка машина їде швидше, наша чи та, чи ми їдемо з однаковою швидкістю?” Еллісон відповідає, що інша машина їде швидше. Коли її тато питає чому, вона відповідає: “Тому що вона попереду нас.” Якщо б її тато тоді сказав: “Насправді ми їдемо з однаковою швидкістю,” це створило б конфлікт для Еллісон. Вона вважає, що інша машина їде швидше, але вона отримала суперечливу інформацію з навколишнього середовища.

Щоб вирішити цей конфлікт, Еллісон може використати один із двох компонентних процесів еквілібрації: асиміляцію та акомодацію. Асиміляція відноситься до пристосування зовнішньої реальності до існуючої когнітивної структури. Коли ми інтерпретуємо, конструюємо та формуємо, ми змінюємо природу реальності, щоб вона відповідала нашій когнітивній структурі. Щоб асимілювати інформацію, Еллісон може змінити реальність, повіривши, що її тато дражнить її, або, можливо, в цей момент дві машини їхали з однаковою швидкістю, але інша машина їхала швидше до цього.

Акомодація відноситься до зміни внутрішніх структур для забезпечення узгодженості із зовнішньою реальністю. Ми акомодуємо, коли коригуємо наші ідеї, щоб зрозуміти реальність. Щоб акомодувати свою систему переконань (структури) до нової інформації, вона може повірити своєму татові, не розуміючи чому, або вона може змінити свою систему переконань, включивши ідею про те, що всі машини попереду них їдуть з тією ж швидкістю, що й вони.

Асиміляція та акомодація є взаємодоповнюючими процесами. Оскільки реальність асимілюється, структури акомодуються.

Стадії

Піаже зробив висновок зі своїх досліджень, що когнітивний розвиток дітей проходить через фіксовану послідовність. Патерн операцій, які діти можуть виконувати, можна розглядати як рівень або стадію. Кожен рівень або стадія визначається тим, як діти бачать світ. Теорія стадій Піаже та інші роблять певні припущення

• Стадії є дискретними, якісно різними та окремими. Прогресування від однієї стадії до іншої не є питанням поступового змішування або безперервного злиття.
• Розвиток когнітивних структур залежить від попереднього розвитку.
• Хоча порядок розвитку структури є інваріантним, вік, в якому людина може перебувати на певній стадії, буде різнитися від людини до людини. Стадії не слід прирівнювати до віку.

У таблиці «Стадії когнітивного розвитку за Піаже» показано, як Піаже характеризував прогресування своїх стадій. Багато було написано про ці стадії, і існує велика дослідницька література про кожну з них. Тут стадії описані лише коротко; зацікавленим читачам слід звернутися до інших джерел (Brainerd, 2003; Byrnes, 1996; Meece, 2002; Wadsworth, 1996).

На сенсомоторній стадії дії дітей є спонтанними та представляють спробу зрозуміти світ. Розуміння ґрунтується на теперішній дії; наприклад, м’яч призначений для кидання, а пляшка – для смоктання. Період характеризується швидкими змінами; дворічна дитина когнітивно значно відрізняється від немовляти. Діти активно еквілібрують, хоча й на примітивному рівні. Когнітивні структури конструюються та змінюються, і мотивація до цього є внутрішньою. Поняття мотивації ефективності (мотивації до майстерності) є важливим для сенсомоторних дітей. До кінця сенсомоторного періоду діти досягають достатнього когнітивного розвитку, щоб перейти до нового концептуально-символічного мислення, характерного для преопераційної стадії (Wadsworth, 1996).

Преопераційні діти здатні уявляти майбутнє та розмірковувати про минуле, хоча вони залишаються значною мірою орієнтованими на сприйняття в сьогоденні. Вони схильні вважати, що 10 монет, розкладених в ряд, коштують більше, ніж 10 монет у купі. Вони також не здатні мислити більш ніж в одному вимірі одночасно; таким чином, якщо вони зосереджуються на довжині, вони схильні думати, що довший об’єкт (лінійка) більший за коротший (цегла), навіть якщо коротший ширший і глибший. Преопераційні діти демонструють незворотність; тобто, якщо щось зроблено, це неможливо змінити (наприклад, коробку, яку розплющили, не можна знову зробити коробкою). Їм важко відрізнити фантазію від реальності. Мультяшні персонажі здаються такими ж реальними, як і люди. Період характеризується швидким розвитком мови. Іншою характеристикою є те, що діти стають менш егоцентричними: вони усвідомлюють, що інші можуть думати та відчувати інакше, ніж вони.

Конкретно-операційна стадія характеризується значним когнітивним зростанням і є формувальною в навчанні, оскільки саме тоді мова дітей і набуття основних навичок різко прискорюються. Діти починають демонструвати певне абстрактне мислення, хоча воно зазвичай визначається властивостями або діями (наприклад, чесність — це повернення грошей людині, яка їх втратила). Діти на конкретно-операційній стадії виявляють менш егоцентричне мислення, і мова все більше стає соціальною. Зворотність у мисленні набувається разом із класифікацією та серіацією — концепціями, важливими для набуття математичних навичок. Конкретно-операційне мислення більше не домінує над сприйняттям; діти спираються на свій досвід і не завжди піддаються тому, що вони сприймають.

Формально-операційна стадія розширює конкретно-операційне мислення. Мислення більше не зосереджується виключно на матеріальному; діти здатні мислити про гіпотетичні ситуації. Здібності до міркування покращуються, і діти можуть думати про численні виміри та абстрактні властивості. Егоцентризм виникає в підлітків, коли вони порівнюють реальність з ідеалом; таким чином, вони часто демонструють ідеалістичне мислення.

Стадії Піаже критикували з багатьох причин (Byrnes, 1996). Одна з проблем полягає в тому, що діти часто осягають ідеї та здатні виконувати операції раніше, ніж виявив Піаже. Інша проблема полягає в тому, що когнітивний розвиток у різних сферах зазвичай нерівномірний; рідко дитина мислить типово для стадії у всіх темах (наприклад, математика, наука, історія). Це також справедливо для дорослих; одна й та ж тема може бути зрозуміла зовсім по-різному. Наприклад, деякі дорослі можуть думати про бейсбол в преопераційних термінах («Удар м’яч і біжи»), інші можуть думати про це як конкретно-операційно («Що мені робити в різних ситуаціях?»), а деякі можуть міркувати, використовуючи формально-операційне мислення (наприклад, «Поясніть, чому крива куля кривиться»). Однак, як загальна основа, стадії описують моделі мислення, які, як правило, трапляються одночасно, що є корисним знанням для педагогів, батьків та інших, хто працює з дітьми.

Механізми навчання (теорія Піаже)

Еквілібрація є внутрішнім процесом (Duncan, 1995). Як така, когнітивний розвиток може відбуватися лише тоді, коли існує дизеквілібріум або когнітивний конфлікт. Таким чином, має відбутися подія, яка спричиняє порушення в когнітивних структурах дитини, щоб переконання дитини не збігалися зі спостережуваною реальністю. Еквілібрація прагне вирішити конфлікт за допомогою асиміляції та акомодації.

Піаже вважав, що розвиток буде відбуватися природним шляхом через регулярну взаємодію з фізичним і соціальним середовищем. Імпульс для змін у розвитку є внутрішнім. Екологічні фактори є зовнішніми; вони можуть впливати на розвиток, але не керувати ним. Цей момент має глибокі наслідки для освіти, оскільки він передбачає, що навчання може мати незначний вплив на розвиток. Вчителі можуть організувати середовище, щоб викликати конфлікт, але те, як конкретна дитина вирішує конфлікт, передбачити неможливо.

Отже, навчання відбувається, коли діти відчувають когнітивний конфлікт і займаються асиміляцією або акомодацією, щоб побудувати або змінити внутрішні структури. Важливо, однак, щоб конфлікт не був надто великим, оскільки це не спричинить еквілібрацію. Навчання буде оптимальним, коли конфлікт невеликий і особливо коли діти перебувають у перехідному періоді між стадіями. Інформація має бути частково зрозумілою (асимільованою), перш ніж вона зможе сприяти структурним змінам (акомодації). Екологічна стимуляція для полегшення змін повинна мати незначний ефект, якщо не почалися критичні переходи стадій, щоб конфлікт можна було успішно вирішити за допомогою еквілібрації. Таким чином, навчання обмежене обмеженнями розвитку (Brainerd, 2003).

Дослідницькі докази щодо когнітивного конфлікту не надто підтримують позицію Піаже (Zimmerman & Blom, 1983; Zimmerman & Whitehurst, 1979). Rosenthal і Zimmerman (1978) підсумували дані кількох дослідницьких робіт, які показують, що преопераційні діти можуть опанувати конкретно-операційні завдання за допомогою навчання, яке включає словесні пояснення та змодельовані демонстрації. Згідно з теорією, цього не повинно статися, якщо тільки діти не перебувають у перехідному періоді стадії, коли когнітивний конфлікт буде на розумному рівні.

Здається, що стадійні зміни в мисленні дітей пов’язані з більш поступовими змінами в увазі та когнітивній обробці (Meece, 2002). Таким чином, діти можуть не демонструвати розуміння стадії Піаже з різних причин, включаючи не звертання уваги на відповідні стимули, неправильне кодування інформації, не пов’язування інформації з попередніми знаннями або використання неефективних засобів для отримання інформації (Siegler, 1991). Коли дітей навчають використовувати когнітивні процеси більш ефективно, вони часто можуть виконувати завдання на вищих когнітивних рівнях.

Теорія Піаже є конструктивістською, оскільки передбачає, що діти нав’язують свої концепції світу, щоб зрозуміти його (Byrnes, 1996). Ці концепції не є вродженими; скоріше, діти набувають їх через свій звичайний досвід. Інформація з навколишнього середовища (включаючи людей) не отримується автоматично, а обробляється відповідно до переважаючих розумових структур дитини. Діти розуміють своє середовище та конструюють реальність на основі своїх можливостей на даний момент. У свою чергу, ці основні концепції перетворюються на більш складні погляди з досвідом.

Піаже стверджував, що когнітивному розвитку не можна навчити, хоча дослідницькі дані показують, що його можна прискорити (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Теорія та дослідження мають наслідки для навчання.

Розуміння когнітивного розвитку

Вчителям буде корисно розуміти, на яких рівнях функціонують їхні учні. Не слід очікувати, що всі учні в класі працюватимуть на одному рівні. Багато завдань Піаже легко адмініструвати (Wadsworth, 1996). Вчителі можуть спробувати з'ясувати рівні та відповідно спрямовувати своє навчання. Студенти, які, здається, перебувають у стадії переходу, можуть отримати користь від навчання на наступному вищому рівні, оскільки конфлікт не буде для них занадто великим.

Підтримуйте активність учнів

Піаже засуджував пасивне навчання. Дітям потрібне багате середовище, яке дозволяє активно досліджувати та займатися практичною діяльністю. Така організація сприяє активному конструюванню знань.

Наслідки теорії Піаже для освіти

• Розуміння когнітивного розвитку.
• Підтримуйте активність учнів.
• Створюйте невідповідності.
• Забезпечте соціальну взаємодію.

Створюйте невідповідності

Розвиток відбувається лише тоді, коли вхідні дані з навколишнього середовища не відповідають когнітивним структурам учнів. Матеріал не повинен легко засвоюватися, але й не бути надто складним, щоб унеможливити акомодацію. Невідповідність також можна створити, дозволивши учням розв'язувати задачі та отримувати неправильні відповіді. У теорії Піаже ніде не сказано, що діти завжди повинні досягати успіху; зворотний зв'язок від вчителя, який вказує на неправильні відповіді, може сприяти дизрівновазі.

Забезпечте соціальну взаємодію

Хоча теорія Піаже стверджує, що розвиток може відбуватися без соціальної взаємодії, соціальне середовище, тим не менш, є ключовим джерелом когнітивного розвитку. Діяльність, яка забезпечує соціальну взаємодію, є корисною. Усвідомлення того, що інші мають різні точки зору, може допомогти дітям стати менш егоцентричними. Додаток «Піаже та освіта» розповідає про те, як вчителі можуть сприяти когнітивному розвитку.