사적 언어와 사회적 매개 학습 (구성주의): 학습 가이드

구성주의의 핵심 전제는 학습이 사회적 환경을 변형하고 내면화하는 것을 포함한다는 것입니다. 언어는 중요한 역할을 합니다. 이 섹션에서는 사적 언어가 이러한 중요한 변형 및 내면화 과정을 수행하는 데 어떻게 도움이 되는지 논의합니다.

사적 언어는 자기 조절 기능을 하지만 사회적으로 소통적이지 않은 일련의 언어 현상을 지칭한다 (Fuson, 1979). 구성주의, 인지 발달, 사회 인지 등 다양한 이론은 사적 언어와 자기 조절 발달 사이에 강력한 연관성을 확립한다 (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985; Harris, 1982).

역사적 동기는 부분적으로 파블로프 (Pavlov, 1927)의 연구에서 비롯된다. 강의에서 논의했듯이, 파블로프는 첫 번째 (지각적) 신호 체계와 두 번째 (언어적) 신호 체계를 구별했다. 파블로프는 동물 조건화 결과가 인간에게 완전히 일반화되지 않는다는 것을 깨달았다. 인간의 조건화는 종종 조건 자극과 무조건 자극의 한두 번의 짝짓기만으로 빠르게 발생하며, 동물에게 필요한 여러 번의 짝짓기와 대조된다. 파블로프는 인간과 동물 간의 조건화 차이가 주로 인간의 언어 및 사고 능력 때문이라고 믿었다. 자극은 자동으로 조건화를 일으키지 않을 수 있다. 사람들은 자신의 이전 경험에 비추어 자극을 해석한다. 파블로프는 두 번째 신호 체계에 대한 연구를 수행하지 않았지만, 후속 연구에서는 인간의 조건화가 복잡하고 언어가 매개 역할을 한다는 그의 믿음을 입증했다.

소비에트 심리학자 루리아 (Luria, 1961)는 아동의 첫 번째 신호 체계에서 두 번째 신호 체계로의 전환에 초점을 맞췄다. 루리아는 운동 행동의 언어적 통제 발달에 3단계를 가정했다. 초기에는 타인의 말이 아동의 행동을 지시하는 데 주로 책임이 있다 (나이 ~ ). 두 번째 단계 (나이 3~4세) 동안 아동의 명시적인 언어화는 운동 행동을 시작하지만 반드시 억제하지는 않는다. 세 번째 단계에서 아동의 사적 언어는 운동 행동을 시작, 지시, 억제할 수 있게 된다 (나이 ~ ). 루리아는 이러한 사적이고 자기 조절적인 언어가 신경 생리학적 메커니즘을 통해 행동을 지시한다고 믿었다.

두 번째 신호 체계의 매개 및 자기 지시적 역할은 비고츠키의 이론에 구현되어 있다. 비고츠키 (Vygotsky, 1962)는 사적 언어가 행동을 조직함으로써 사고 발달을 돕는다고 믿었다. 아동은 사적 언어를 사용하여 상황을 이해하고 어려움을 극복한다. 사적 언어는 사회 환경에서 아동의 상호 작용과 함께 발생한다. 아동의 언어 능력이 발달함에 따라 타인이 말하는 단어는 음운론적 및 통사론적 특성과 독립적인 의미를 획득한다. 아동은 단어의 의미를 내면화하고 이를 사용하여 자신의 행동을 지시한다.

비고츠키는 사적 언어가 곡선형 발달 패턴을 따른다고 가정했다. 명시적 언어화 (소리 내어 생각하기)는 6~7세까지 증가한 후 감소하고 8~10세까지 주로 암묵적 (내부적)이 된다. 그러나 문제가 발생하거나 어려움에 직면하면 어느 나이에서나 명시적 언어화가 발생할 수 있다. 연구에 따르면 사적 언어의 양은 대략 4~5세에서 8세까지 감소하지만, 자기 조절적인 사적 언어의 비율은 나이가 들수록 증가한다 (Fuson, 1979). 많은 연구 조사에서 실제 사적 언어의 양은 적고, 많은 아동이 전혀 말하지 않는다. 따라서 사적 언어의 발달 패턴은 비고츠키가 원래 가정한 것보다 더 복잡한 것으로 보인다.

규칙, 절차 및 전략의 언어화는 학생 학습을 향상시킬 수 있습니다. Meichenbaum(1977, 1986)의 자기-교수 훈련 절차가 구성주의에 뿌리를 두고 있지는 않지만, 사적 언어의 외현적-내재적 발달 진행을 재현합니다. 모델링된 진술의 유형은 문제 정의("내가 해야 할 일은 무엇인가?"), 주의 집중("나는 내가 하고 있는 일에 주의를 기울여야 한다"), 계획 및 반응 지침("나는 신중하게 일해야 한다"), 자기-강화("나는 잘하고 있다"), 자기-평가("나는 올바른 순서로 일을 하고 있는가?"), 그리고 대처("잘 안 되면 다시 시도해야 한다")입니다. 교사는 자기-교수 훈련을 사용하여 학습자에게 인지 및 운동 기술을 가르칠 수 있으며, 긍정적인 과제 전망을 만들고 어려움에 직면했을 때 인내심을 키울 수 있습니다(Meichenbaum & Asarnow, 1979). 절차는 스크립트화될 필요가 없으며, 학습자는 자신의 언어화를 구성할 수 있습니다.

언어화는 종종 어려움을 겪고 부족한 방식으로 수행하는 학생들에게 유익합니다(Denney, 1975; Denney & Turner, 1979). 교사는 학습할 자료를 자발적으로 복습하지 않는 어린이, 충동적인 학습자, 학습 장애 및 정신 지체를 가진 학생, 그리고 교정 경험이 필요한 학습자에게서 이점을 얻었습니다(Schunk, 1986). 언어화는 학습 문제를 가진 학생들이 체계적으로 과제를 수행하도록 돕습니다(Hallahan et al., 1983). 그것은 학생들이 과제에 주의를 기울이고 자료를 복습하도록 강요하며, 둘 다 학습을 향상시킵니다. 언어화는 학생들이 언어화 없이도 과제 요구를 적절히 처리할 수 있을 때 학습을 촉진하는 것 같지 않습니다. 언어화는 추가적인 과제를 구성하기 때문에, 아이들이 당면한 과제로부터 주의를 산만하게 하여 학습을 방해할 수 있습니다.

연구는 언어화가 수행을 촉진하는 조건을 확인했습니다. Denney(1975)는 20가지 질문 과제에서 6세, 8세 및 10세의 정상 학습자를 위한 수행 전략을 모델링했습니다. 과제를 수행하면서 모델의 전략을 언어화한 8세 및 10세 어린이는 언어화하지 않은 어린이보다 점수가 높지 않았습니다. 언어화는 6세 어린이의 수행을 방해했습니다. 어린이들은 특정 진술(예: "가장 적은 질문으로 올바른 그림을 찾으십시오")을 언어화했습니다. 분명히 이 추가 과제를 수행하는 것은 가장 어린 아이들에게 너무 산만하다는 것이 입증되었습니다. Denney와 Turner(1979)는 3세에서 10세 사이의 정상 학습자 중에서 전략 모델링 치료에 언어화를 추가하는 것은 모델링만으로는 인지 과제에서 이점이 없다는 것을 발견했습니다. 참가자들은 Denney(1975)의 특정 진술보다 덜 산만했을 수 있는 자신의 언어화를 구성했습니다. Coates와 Hartup(1969)은 노출 중에 모델의 행동을 언어화한 7세 어린이는 행동을 수동적으로 관찰한 어린이보다 나중에 행동을 더 잘 생성하지 못한다는 것을 발견했습니다. 아이들은 언어화하지 않고도 주의를 조절하고 모델의 행동을 인지적으로 처리했습니다.

Berk(1986)는 1학년과 3학년 학생들의 자발적인 사적 언어를 연구했습니다. 과제 관련 외현적 언어는 수학 수행과 부정적인 관계가 있었고 퇴색된 언어화(속삭임, 입술 움직임, 중얼거림)는 수학 수행과 긍정적인 관계가 있었습니다. 이러한 결과는 지능이 높은 1학년과 평균 지능의 3학년에서 얻어졌습니다. 지능이 높은 3학년 중에서는 외현적 및 퇴색된 언어가 성취도와 관련이 없었습니다. 후자의 학생들에게는 내면화된 자기-안내 언어가 가장 효과적인 것 같습니다. Daugherty와 White(2008)는 Head Start 및 저소득층 미취학 아동의 창의성 지표와 사적 언어가 긍정적인 관계가 있다는 것을 발견했습니다.

Keeney, Cannizzo, 및 Flavell(1967)은 연속 회상 과제에서 6세 및 7세 어린이를 사전 테스트하여 회상 전에 복습하지 못한 어린이를 확인했습니다. 이 어린이들이 복습하는 방법을 배운 후, 그들의 회상은 자발적인 복습자와 일치했습니다. Asarnow와 Meichenbaum(1979)은 연속 회상 테스트에서 자발적으로 복습하지 않은 유치원생을 확인했습니다. 일부는 Keeney et al.과 유사한 복습 전략을 사용하도록 훈련받았고, 다른 일부는 자기-교수 훈련을 받았습니다. 두 치료법 모두 통제 조건에 비해 회상을 촉진했지만, 자기-교수 치료법이 더 효과적이었습니다. Taylor와 그의 동료들(Taylor, Josberger, & Whitely, 1973; Whitely & Taylor, 1973)은 단어 연상 쌍 사이에 정교화를 생성하도록 훈련받은 교육 가능한 정신 지체 어린이가 정교화를 언어화하면 언어화하지 않은 경우보다 더 많은 연상어를 회상한다는 것을 발견했습니다. Coates와 Hartup(1969) 연구에서 모델의 행동을 수행하면서 언어화한 4세 어린이는 나중에 모델을 단순히 관찰한 어린이보다 행동을 더 잘 재현했습니다.

Schunk(1982)는 나눗셈 기술이 부족한 학생들을 지도했습니다. 일부 학생들은 명시적인 진술(예: "확인", "곱하기", "복사")을 언어화했고, 다른 학생들은 자신의 언어화를 구성했으며, 세 번째 그룹은 진술과 자신의 언어화를 언어화했고, 네 번째 조건의 학생들은 언어화하지 않았습니다. 자기-구성된 언어화는 단독으로 또는 진술과 결합하여 가장 높은 나눗셈 기술로 이어졌습니다.

요약하면, 언어화는 과제와 관련이 있고 수행을 방해하지 않는 경우 학생 성취도를 향상시킬 가능성이 더 큽니다. 과제 관련 진술의 비율이 높을수록 학습이 더 잘 이루어집니다(Schunk & Gunn, 1986). 사적 언어는 외현적-내재적 발달 주기를 따르며, 지능이 높은 학생일수록 언어가 더 빨리 내면화됩니다(Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985). 사적 언어는 창의성과 긍정적인 관계가 있습니다. 학생들이 자신의 언어화를 구성하도록 허용하는 것은 (아마도 전략의 단계를 언어화하는 것과 함께) 특정 진술로 언어화를 제한하는 것보다 더 유익합니다. 전이 및 유지를 촉진하기 위해 외현적 언어화는 결국 속삭임 또는 입술 움직임으로 퇴색되어야 하고 그 다음에는 내재적 수준으로 퇴색되어야 합니다. 내면화는 자기 조절의 핵심 기능입니다(Schunk, 1999).

이러한 언어화의 이점이 모든 학생들이 학습하면서 언어화해야 한다는 것을 의미하지는 않습니다. 그러한 관행은 시끄러운 교실을 만들고 많은 학생들의 주의를 산만하게 할 것입니다! 오히려 언어화는 학습에 어려움을 겪는 학생들을 위한 교육에 통합될 수 있습니다. 교사 또는 교실 보조원은 다른 반 학생들의 작업을 방해하지 않도록 개별적으로 또는 그룹으로 그러한 학생들과 협력할 수 있습니다.

구성주의의 여러 형태, 특히 비고츠키의 이론은 학습이 사회적으로 매개된 과정이라는 생각을 강조합니다. 이러한 강조는 구성주의에만 고유한 것이 아닙니다. 다른 많은 학습 이론들도 사회적 과정이 학습에 상당한 영향을 미친다고 강조합니다. 예를 들어, 반두라(Bandura, 1986, 1997)의 사회인지 이론은 학습자와 사회 환경적 영향 간의 상호 관계를 강조하며, 많은 연구에서 사회적 모델링이 학습에 강력한 영향을 미친다는 것을 보여주었습니다(Rosenthal & Zimmerman, 1978; Schunk, 1987). 그러나 비고츠키의 이론에서는 학습의 사회적 매개가 핵심 개념입니다(Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001; Tudge & Scrimsher, 2003). 모든 학습은 언어, 상징, 기호와 같은 도구에 의해 매개됩니다. 아이들은 다른 사람들과의 사회적 상호 작용을 통해 이러한 도구를 습득합니다. 그들은 이러한 도구를 내면화하고 이를 더 발전된 학습(예: 개념 학습 및 문제 해결과 같은 더 높은 인지 과정)의 매개체로 사용합니다.

사회적 매개의 중심성은 자기 조절 및 구성주의적 학습 환경(나중에 논의됨)에서 분명하게 드러납니다. 지금은 사회적 매개가 개념 습득에 어떻게 영향을 미치는지 살펴보겠습니다. 어린 아이들은 세상을 관찰하고 가설을 세워 자발적으로 개념을 습득합니다. 예를 들어, 그들은 자동차가 내는 소리와 트럭이 내는 소리를 듣고 더 큰 물체가 더 큰 소리를 낸다고 믿을 수 있습니다. 그들은 상반되는 관찰(예: 오토바이는 자동차나 트럭보다 작지만 둘 중 어느 것보다 더 큰 소리를 낼 수 있음)을 수용하는 데 어려움을 겪습니다.

사회적 상호 작용을 통해 아이들은 다른 사람들(예: 교사, 부모, 형제자매)로부터 개념을 배웁니다. 이는 종종 교사가 아이들에게 정사각형, 직사각형, 삼각형 및 원의 차이점을 가르치는 것과 같은 직접적인 과정입니다. 인지 심리학자들이 말할 수 있듯이, 이러한 개념은 선언적 지식으로 내면화됩니다. 따라서 아이들은 언어와 상징의 도구를 사용하여 이러한 개념을 내면화합니다.

물론 사회적 상호 작용 없이 혼자서 개념을 배우는 것도 가능합니다. 그러나 그러한 독립적인 학습조차도 구성주의적 관점에서 볼 때 이전에 사회적 상호 작용을 통해 습득한 도구(즉, 언어, 기호, 상징)를 포함하기 때문에 사회적으로 매개됩니다. 또한 어느 정도의 명명이 필요합니다. 아이들은 개념을 배울 수 있지만 그것에 대한 이름이 없을 수 있습니다(«———처럼 보이는 것을 뭐라고 부르나요?»). 레이블은 언어를 포함하며 다른 사람이 제공할 가능성이 높습니다.

도구는 학습뿐만 아니라 가르치는 데도 유용합니다. 아이들은 자신이 배운 것을 서로 가르칩니다. 비고츠키(Vygotsky, 1962, 1978)는 도구가 사회적 목적을 위해 사용됨으로써 다른 사람들에게 강력한 영향을 미친다고 믿었습니다.

이러한 점은 아이들이 효과적으로 지식을 구성하기 위해서는 준비가 필요하다는 것을 시사합니다. 기본적인 학습 도구를 가르치는 것은 직접적일 수 있습니다. 학생들은 명백하거나 쉽게 배울 수 있는 것을 구성할 필요가 없습니다. 구성된 발견은 기본적인 학습의 결과이지 원인이 아닙니다(Karpov & Haywood, 1998). 교사는 학생들에게 도구를 가르치고 학습 기회를 제공함으로써 학습할 수 있도록 준비시켜야 합니다.

일반적으로 비고츠키의 이론, 특히 사적 언어와 사회적으로 매개된 학습에 대한 이 섹션에서 다루는 아이디어는 자기 조절과 높은 관련성을 갖습니다. 비고츠키 이론에서 자기 조절은 계획, 종합, 개념 형성 등 정신적(인지적) 과정의 조정을 포함합니다(Henderson & Cunningham, 1994). 그러나 이러한 조정은 개인의 사회적 환경 및 문화와 독립적으로 진행되지 않습니다.

자기 조절 과정은 언어와 개념의 점진적인 내면화를 포함합니다. 어린 아이들은 주로 타인(예: 환경 내의 연장자)의 지시에 반응합니다. 사적 언어 및 기타 인지 도구를 사용하여 어린이는 다양한 상황에서 자신의 행동을 자기 조절하기 위해 지시를 내면화합니다. 사고 과정은 자기 주도적으로 됩니다. 내면화는 자기 조절 발달에 매우 중요합니다(Schunk, 1999).

어린이의 가장 초기 자기 조절은 조잡할 수 있으며 다른 사람의 언어적 표현을 크게 반영할 수 있습니다. 그러나 자기 주도적 사고 능력이 향상됨에 따라 효과적이고 특이한 인지적 자기 조절자를 구성합니다.