Приватне мовлення та соціально опосередковане навчання (Конструктивізм)

Центральною передумовою конструктивізму є те, що навчання передбачає трансформацію та інтерналізацію соціального середовища. Мова відіграє ключову роль. У цьому розділі обговорюється, як приватне мовлення допомагає виконувати ці критичні процеси трансформації та інтерналізації.

Приватне мовлення відноситься до сукупності мовленнєвих явищ, які мають саморегулюючу функцію, але не є соціально комунікативними (Fuson, 1979). Різні теорії—включно з конструктивізмом, когнітивно-розвитковою та соціально-когнітивною—встановлюють міцний зв'язок між приватним мовленням та розвитком саморегуляції (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985; Harris, 1982).

Історичний імпульс частково походить від роботи Павлова (1927). Згадайте з уроків курсу, які ми обговорювали, що Павлов розрізняв першу (перцептивну) та другу (лінгвістичну) сигнальні системи. Павлов усвідомив, що результати кондиціонування тварин не повністю узагальнюються на людей; кондиціонування людини часто відбувається швидко з одним або кількома поєднаннями умовного стимулу та безумовного стимулу, на відміну від численних поєднань, необхідних для тварин. Павлов вважав, що відмінності в кондиціонуванні між людьми та тваринами значною мірою зумовлені людською здатністю до мови та мислення. Стимули можуть не викликати кондиціонування автоматично; люди інтерпретують стимули у світлі свого попереднього досвіду. Хоча Павлов не проводив досліджень другої сигнальної системи, подальші дослідження підтвердили його переконання, що кондиціонування людини є складним і мова відіграє посередницьку роль.

Радянський психолог Лурія (1961) зосередився на переході дитини від першої до другої сигнальної системи. Лурія постулював три етапи розвитку вербального контролю рухової поведінки. Спочатку мовлення інших в першу чергу відповідає за управління поведінкою дитини (віком до ). Під час другої стадії (віком від 3 до 4 років) відкриті вербалізації дитини ініціюють рухову поведінку, але не обов’язково її пригнічують. На третій стадії приватне мовлення дитини стає здатним ініціювати, направляти та пригнічувати рухову поведінку (віком до ). Лурія вважав, що це приватне, саморегулююче мовлення направляє поведінку через нейрофізіологічні механізми.

Посередницька та саморегулююча роль другої сигнальної системи втілена в теорії Виготського. Виготський (1962) вважав, що приватне мовлення допомагає розвивати мислення, організовуючи поведінку. Діти використовують приватне мовлення, щоб розуміти ситуації та долати труднощі. Приватне мовлення відбувається у поєднанні з взаємодіями дітей у соціальному середовищі. У міру розвитку мовних здібностей дітей слова, сказані іншими, набувають значення незалежно від їхніх фонологічних та синтаксичних якостей. Діти засвоюють значення слів і використовують їх для управління своєю поведінкою.

Виготський висунув гіпотезу, що приватне мовлення слідує криволінійній моделі розвитку: відкрита вербалізація (мислення вголос) зростає до 6-7 років, після чого вона зменшується і стає переважно прихованою (внутрішньою) до 8-10 років. Однак відкрита вербалізація може відбуватися у будь-якому віці, коли люди стикаються з проблемами або труднощами. Дослідження показують, що хоча кількість приватного мовлення зменшується приблизно з 4 або 5 до 8 років, частка приватного мовлення, що саморегулюється, зростає з віком (Fuson, 1979). У багатьох дослідницьких дослідженнях фактична кількість приватного мовлення невелика, і багато дітей взагалі не вербалізують. Таким чином, модель розвитку приватного мовлення видається складнішою, ніж спочатку припускав Виготський.

Вербалізація правил, процедур і стратегій може покращити навчання студентів. Хоча процедура самоінструкційного навчання Мейхенбаума (1977, 1986) не базується на конструктивізмі, вона відтворює розвиткову прогресію приватної мови від відкритої до прихованої. Типи смодельованих тверджень включають визначення проблеми («Що я маю зробити?»), зосередження уваги («Мені потрібно звертати увагу на те, що я роблю»), планування та керівництво відповіддю («Мені потрібно працювати обережно»), самопідкріплення («Я роблю добре»), самооцінку («Чи роблю я все в правильному порядку?»), і подолання («Мені потрібно спробувати ще раз, якщо в мене не виходить»). Вчителі можуть використовувати самоінструкційне навчання, щоб навчати учнів когнітивних і моторних навичок, і це може призвести до створення позитивного погляду на завдання та сприяння наполегливості перед труднощами (Meichenbaum & Asarnow, 1979). Процедура не обов’язково має бути за сценарієм; учні можуть конструювати власні вербалізації.

Вербалізація є корисною для студентів, які часто відчувають труднощі та демонструють недостатню успішність (Denney, 1975; Denney & Turner, 1979). Вчителі отримали користь з дітьми, які спонтанно не повторюють матеріал для вивчення, імпульсивними учнями, учнями з вадами навчання та розумовою відсталістю, а також учнями, які потребують корекційного досвіду (Schunk, 1986). Вербалізація допомагає учням з проблемами навчання систематично працювати над завданнями (Hallahan et al., 1983). Вона змушує учнів звертати увагу на завдання та повторювати матеріал, що покращує навчання. Вербалізація, здається, не полегшує навчання, коли учні можуть адекватно впоратися з вимогами завдання без вербалізації. Оскільки вербалізація є додатковим завданням, вона може заважати навчанню, відволікаючи дітей від поточного завдання.

Дослідження визначили умови, за яких вербалізація сприяє успішності. Denney (1975) змоделював стратегію виконання для 6-, 8- та 10-річних нормальних учнів у завданні з 20 запитаннями. 8- та 10-річні діти, які вербалізували стратегію моделі під час виконання завдання, не отримали вищих балів, ніж діти, які не вербалізували. Вербалізація заважала виконанню 6-річних дітей. Діти вербалізували конкретні твердження (наприклад, «Знайдіть правильну картинку за найменшу кількість запитань»); очевидно, виконання цього додаткового завдання виявилося надто відволікаючим для наймолодших дітей. Denney і Turner (1979) виявили, що серед нормальних учнів віком від 3 до 10 років додавання вербалізації до моделювання стратегії не призвело до жодних переваг у когнітивних завданнях порівняно з самим моделюванням. Учасники будували власні вербалізації, які могли бути менш відволікаючими, ніж конкретні твердження Denney (1975). Coates і Hartup (1969) виявили, що 7-річні діти, які вербалізували дії моделі під час показу, згодом не відтворювали їх краще, ніж діти, які пасивно спостерігали за поведінкою. Діти регулювали свою увагу та когнітивно обробляли дії моделі, не вербалізуючи.

Berk (1986) вивчав спонтанну приватну мову першокласників і третьокласників. Відповідна завданню відкрита мова негативно корелювала, а згасаюча вербалізація (шепіт, рухи губ, бурмотіння) позитивно корелювала з математичною успішністю. Ці результати були отримані для першокласників з високим інтелектом і третьокласників із середнім інтелектом; серед третьокласників із високим інтелектом відкрита та згасаюча мова не показали жодного зв’язку з досягненнями. Для останніх студентів найбільш ефективною, очевидно, є внутрішня самонавідна мова. Daugherty і White (2008) виявили, що приватна мова позитивно пов’язана з показниками креативності серед дошкільнят Head Start і дітей із низьким соціально-економічним статусом.

Keeney, Cannizzo і Flavell (1967) провели попереднє тестування 6- і 7-річних дітей на завданні послідовного відтворення та ідентифікували тих, хто не повторював перед відтворенням. Після того, як ці діти навчилися повторювати, їхнє відтворення відповідало відтворенню спонтанних повторювачів. Asarnow і Meichenbaum (1979) ідентифікували дітей із дитячого садка, які спонтанно не повторювали на тесті послідовного відтворення. Деяких навчили використовувати стратегію повторення, подібну до тієї, що у Keeney та ін., тоді як інші отримали самоінструкційне навчання. Обидва методи лікування полегшили відтворення порівняно з контрольною умовою, але самоінструкційне лікування було ефективнішим. Taylor і його колеги (Taylor, Josberger, & Whitely, 1973; Whitely & Taylor, 1973) виявили, що діти з розумовою відсталістю, яких навчили генерувати розробки між парами словесних асоціацій, згадували більше асоціатів, якщо вони вербалізували свої розробки, ніж якщо ні. У дослідженні Coates і Hartup (1969) 4-річні діти, які вербалізували дії моделі під час їх виконання, пізніше відтворювали їх краще, ніж діти, які просто спостерігали за моделлю.

Schunk (1982) проінструктував студентів, яким не вистачало навичок ділення. Деякі студенти вербалізували чіткі твердження (наприклад, «перевірити», «помножити», «скопіювати»), інші створили власні вербалізації, третя група вербалізувала твердження та власні вербалізації, а студенти в четвертій умові не вербалізували. Створені власноруч вербалізації — окремо або в поєднанні з твердженнями — призвели до найвищого рівня навичок ділення.

Підсумовуючи, вербалізація, швидше за все, сприятиме успішності студентів, якщо вона відповідає завданню та не заважає виконанню. Вища частка тверджень, що стосуються завдання, призводить до кращого навчання (Schunk & Gunn, 1986). Приватна мова проходить цикл розвитку від відкритої до прихованої, і мова стає інтернализованою раніше у студентів з вищим інтелектом (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985). Приватна мова позитивно пов’язана з креативністю. Надання студентам можливості конструювати свої вербалізації — можливо, у поєднанні з вербалізацією кроків стратегії — є більш корисним, ніж обмеження вербалізації конкретними твердженнями. Для полегшення передачі та підтримки відкрита вербалізація з часом повинна бути зведена до шепоту або рухів губ, а потім до прихованого рівня. Інтерналізація є ключовою особливістю саморегуляції (Schunk, 1999).

Ці переваги вербалізації не означають, що всі студенти повинні вербалізувати під час навчання. Така практика призведе до галасливої аудиторії та відволікатиме багатьох студентів! Швидше, вербалізацію можна було б включити до навчання для студентів, які мають труднощі з навчанням. Вчитель або помічник у класі міг би працювати з такими студентами індивідуально або в групах, щоб не заважати роботі інших членів класу.

Багато форм конструктивізму, і особливо теорія Виготського, наголошують на тому, що навчання є соціально опосередкованим процесом. Цей акцент не є унікальним для конструктивізму; багато інших теорій навчання підкреслюють соціальні процеси як такі, що мають значний вплив на навчання. Наприклад, соціально-когнітивна теорія Бандури (1986, 1997) підкреслює взаємні зв'язки між учнями та соціальним середовищем, і численні дослідження показали, що соціальне моделювання має потужний вплив на навчання (Rosenthal & Zimmerman, 1978; Schunk, 1987). Однак у теорії Виготського соціальне опосередкування навчання є центральним конструктом (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001; Tudge & Scrimsher, 2003). Усе навчання опосередковується такими інструментами, як мова, символи та знаки. Діти набувають ці інструменти під час соціальної взаємодії з іншими. Вони засвоюють ці інструменти, а потім використовують їх як посередників для більш складного навчання (тобто вищих когнітивних процесів, таких як вивчення понять і розв'язання задач).

Центральна роль соціального опосередкування проявляється в саморегуляції та конструктивістському навчальному середовищі (розглянуто далі). Зараз розглянемо, як соціальне опосередкування впливає на засвоєння понять. Маленькі діти спонтанно засвоюють поняття, спостерігаючи за навколишнім світом і формулюючи гіпотези. Наприклад, вони чують шум, який видають автомобілі, і шум, який видають вантажівки, і можуть вважати, що більші об'єкти створюють більше шуму. Їм важко пристосувати суперечливі спостереження (наприклад, мотоцикл менший за автомобіль або вантажівку, але може створювати більше шуму, ніж будь-який з них).

Завдяки соціальній взаємодії діти вивчають поняття від інших (наприклад, вчителів, батьків, старших братів і сестер). Це часто прямий процес, наприклад, коли вчителі навчають дітей різниці між квадратами, прямокутниками, трикутниками та колами. Як сказали б когнітивні психологи, такі поняття засвоюються як декларативні знання. Таким чином, діти використовують інструменти мови та символів для засвоєння цих понять.

Звичайно, можна вивчати поняття самостійно, без соціальної взаємодії. Але навіть таке незалежне навчання, в конструктивістському сенсі, є соціально опосередкованим, оскільки воно включає інструменти (тобто мову, знаки, символи), які були набуті через попередню соціальну взаємодію. Крім того, необхідна певна кількість маркування. Діти можуть вивчити поняття, але не мати для нього назви (“Як назвати річ, яка виглядає як ———?”). Мітка передбачає мову і, ймовірно, буде надана іншою людиною.

Інструменти корисні не тільки для навчання, але й для викладання. Діти навчають один одного тому, чого навчилися. Виготський (1962, 1978) вважав, що, використовуючись у соціальних цілях, інструменти мають потужний вплив на інших.

Ці моменти свідчать про те, що необхідна підготовка для того, щоб діти ефективно конструювали знання. Навчання основним інструментам для навчання може бути прямим. Немає потреби учням конструювати очевидне або те, чого їх можна легко навчити. Конструйовані відкриття є результатом базового навчання, а не його причиною (Karpov & Haywood, 1998). Вчителі повинні готувати учнів до навчання, навчаючи їх інструментам, а потім надаючи можливості для навчання.

Теорія Виготського в цілому, і зокрема ідеї, висвітлені в цьому розділі про приватне мовлення та соціально опосередковане навчання, мають високу релевантність до саморегуляції. У теорії Виготського саморегуляція передбачає координацію розумових (когнітивних) процесів, таких як планування, синтез і формування концепцій (Henderson & Cunningham, 1994). Але така координація не відбувається незалежно від соціального середовища та культури індивіда.

Процес саморегуляції передбачає поступову інтерналізацію мови та концепцій. Маленькі діти в першу чергу реагують на вказівки інших (наприклад, старших людей у їхньому оточенні). Завдяки використанню приватного мовлення та інших когнітивних інструментів діти інтерналізують вказівки для саморегулювання своєї поведінки в різних ситуаціях. Мисленнєві процеси стають самоспрямованими. Інтерналізація є критично важливою для розвитку саморегуляції (Schunk, 1999).

Найраніша саморегуляція дітей може бути грубою та значною мірою відображати вербалізації інших. Але в міру того, як у них розвивається більша здатність до самоспрямованого мислення, вони конструюють ефективні та ідіосинкратичні когнітивні саморегулятори.