비고츠키의 사회문화 이론 (구성주의)

피아제의 이론과 마찬가지로 비고츠키의 이론 또한 구성주의 이론입니다. 그러나 비고츠키의 이론은 발달과 학습의 촉진자로서 사회적 환경을 더 강조합니다(Tudge & Scrimsher, 2003). 이론의 배경과 주요 가정 및 원칙을 논의합니다.

1896년 러시아에서 태어난 레프 세메노비치 비고츠키는 심리학, 철학, 문학 등 다양한 과목을 학교에서 공부했으며 1917년 모스크바 제국대학교에서 법학 학위를 받았습니다. 졸업 후, 그는 독일 점령, 기근, 내전으로 인한 문제에 시달리던 고향 고멜로 돌아왔습니다. 그의 형제 두 명이 사망했고 그는 결핵에 걸렸는데, 이 병은 결국 그를 죽게 만들었습니다. 그는 심리학 및 문학 강좌를 가르치고 문학 비평을 썼으며 저널을 편집했습니다. 그는 또한 교사 양성 기관에서 일하면서 심리학 연구소를 설립하고 교육 심리학 책을 썼습니다(Tudge & Scrimsher, 2003).

비고츠키의 삶에서 중요한 사건은 1924년 레닌그라드에서 열린 제2차 전러시아 정신신경학회에서 발생했습니다. 당시의 지배적인 심리학 이론은 파블로프의 조건 반사와 행동주의의 환경적 영향 강조를 선호하여 주관적인 경험을 무시했습니다. 비고츠키는 지배적인 견해를 비판하고 조건 반사와 인간 의식 및 행동의 관계에 대해 이야기하는 논문("반사학적 및 심리학적 조사 방법")을 발표했습니다. 개에 대한 파블로프의 실험과 유인원에 대한 쾰러의 연구는 동물과 인간 사이의 많은 구별을 지웠습니다.

비고츠키는 환경에만 반응하는 동물과는 달리 인간은 자신의 목적을 위해 환경을 변경할 수 있는 능력이 있다고 주장했습니다. 이 적응 능력은 인간을 하등 생물과 구별합니다. 그의 연설은 한 청취자, 즉 알렉산더 루리아(이 수업에서 나중에 논의됨)에게 큰 인상을 주어 그는 모스크바의 명망 있는 실험 심리학 연구소에 합류하도록 초대되었습니다. 그는 장애인들을 돕는 방법을 연구하기 위한 목적으로 결함학 연구소를 설립하는 데 도움을 주었습니다. 1934년 사망할 때까지 그는 동료 루리아와 레온티에프와 협력하여 학습의 사회적 매개와 의식의 역할에 대해 광범위하게 저술했습니다(Rohrkemper, 1989).

비고츠키의 입장을 이해하려면 그가 마르크스주의자였으며 그의 견해가 사회 변화에 대한 마르크스주의적 사상을 언어와 발달에 적용하려는 시도를 나타낸다는 점을 염두에 두어야 합니다(Rohrkemper, 1989). 1917년 러시아 혁명 이후, 새로운 지도자들 사이에서 대중의 급격한 변화를 일으키는 긴급성이 나타났습니다. 비고츠키의 강력한 사회문화적 이론적 지향은 문화를 사회주의 시스템으로 변화시키려는 혁명의 목표와 잘 맞았습니다.

비고츠키는 서구 사회(예: 피아제와 같은 작가; Bredo, 1997; Tudge & Winterhoff, 1993)에 어느 정도 접근할 수 있었지만, 그가 쓴 글 중 출판된 것은 그의 생전이나 사망 후 몇 년 동안 거의 없었습니다(Gredler, 2009). 구소련에서는 부정적인 정치적 분위기가 만연했습니다. 무엇보다도 공산당은 심리 검사와 출판물을 축소했습니다. 비고츠키는 수정주의적 사고를 옹호했습니다(Bruner, 1984). 그는 반사에 초점을 맞춘 파블로프식 심리학적 관점에서 언어와 사회적 상호 작용을 강조하는 문화-역사적 관점으로 옮겨갔습니다(Tudge & Scrimsher, 2003). 그의 저술 중 일부는 스탈린의 견해와 상충되었고, 그 때문에 출판되지 않았습니다. 그의 업적에 대한 언급은 1980년대까지 소련에서 금지되었습니다(Tudge & Scrimsher, 2003). 최근 몇 년 동안 비고츠키의 저술은 점점 더 번역되고 유통되었으며, 이는 교육, 심리학, 언어학과 같은 분야에 대한 영향력을 확대했습니다.

기본 원칙

심리적 사고에 대한 비고츠키의 주요 기여 중 하나는 인간 의식에 중요한 영향을 미치는 사회적으로 의미 있는 활동을 강조한 것입니다(Bredo, 1997; Kozulin, 1986; Tudge & Winterhoff, 1993). 비고츠키는 인간의 사고를 새로운 방식으로 설명하려고 시도했습니다. 그는 내성을 거부하고 행동주의자들과 동일한 많은 반론을 제기했습니다. 그는 의식의 개념을 언급하여 의식 상태를 설명하는 것을 포기하고 싶어했습니다. 마찬가지로 그는 이전 행동의 관점에서 행동에 대한 행동적 설명을 거부했습니다. 의식(행동주의자들이 한 것처럼)이나 환경의 역할(내성주의자들이 한 것처럼)을 버리는 대신, 그는 환경적 영향이 의식에 미치는 영향을 고려하는 중간 지점을 모색했습니다.

비고츠키의 이론은 인간 발달의 핵심으로 대인 관계(사회적), 문화-역사적, 개인적 요인의 상호 작용을 강조합니다(Tudge & Scrimsher, 2003). 환경 속의 사람들과의 상호 작용(예: 도제, 협력)은 발달 과정을 자극하고 인지적 성장을 촉진합니다. 그러나 상호 작용은 어린이에게 정보를 제공한다는 전통적인 의미에서 유용하지 않습니다. 오히려 어린이는 자신의 지식과 특징을 바탕으로 경험을 변형하고 정신 구조를 재구성합니다.

비고츠키 이론의 문화-역사적 측면은 학습과 발달이 맥락과 분리될 수 없다는 점을 밝힙니다. 학습자가 세상, 즉 그 안에 있는 사람, 사물, 제도와 상호 작용하는 방식은 그들의 사고를 변화시킵니다. 개념의 의미는 세상과 연결될 때 바뀝니다(Gredler, 2009). 따라서 "학교"는 단순히 단어 또는 물리적 구조일 뿐만 아니라 학습과 시민 의식을 장려하려는 제도이기도 합니다.

발달에 영향을 미치는 개인적 또는 유전적 요인도 있습니다. 비고츠키는 정신적 및 신체적 장애가 있는 어린이에게 관심을 가졌습니다. 그는 그들의 유전된 특징이 그러한 어려움이 없는 어린이와 다른 학습 궤적을 만든다고 믿었습니다.

이 세 가지 영향 중 가장 많은 관심을 받은 것은(적어도 서구 연구자 및 실무자 사이에서) 대인 관계입니다. 비고츠키는 사회적 환경이 학습에 매우 중요하다고 생각했으며 사회적 상호 작용이 학습 경험을 변화시킨다고 생각했습니다. 사회 활동은 의식의 변화를 설명하는 데 도움이 되고 행동과 마음을 통합하는 심리 이론을 확립하는 현상입니다(Kozulin, 1986; Wertsch, 1985).

사회적 환경은 문화적 대상(예: 자동차, 기계)과 언어 및 사회 제도(예: 학교, 교회)인 "도구"를 통해 인지에 영향을 미칩니다. 사회적 상호 작용은 발달에 대한 세 가지 영향의 조정을 돕습니다. 인지적 변화는 사회적 상호 작용에서 문화적 도구를 사용하고 이러한 상호 작용을 내면화하고 정신적으로 변형함으로써 발생합니다(Bruning et al., 2004). 비고츠키의 입장은 사람과 환경 간의 상호 작용을 강조하기 때문에 변증법적(인지적) 구성주의의 한 형태입니다. 매개는 발달과 학습의 핵심 메커니즘입니다.

Karpov & Haywood, 1998, p. 27):

모든 인간의 심리적 과정(고등 정신 과정)은 언어, 기호, 상징과 같은 심리적 도구에 의해 매개됩니다. 성인은 공동(협력적) 활동 과정에서 이러한 도구를 어린이에게 가르칩니다. 어린이가 이러한 도구를 내면화한 후에는 어린이의 더 발전된 심리적 과정을 매개하는 역할을 합니다.

비고츠키의 가장 논란이 많은 주장은 모든 고등 정신 기능이 사회적 환경에서 비롯되었다는 것입니다(Vygotsky, 1962). 이것은 강력한 주장이지만 어느 정도 진실이 있습니다. 가장 영향력 있는 과정은 언어입니다. 비고츠키는 심리적 발달의 중요한 구성 요소는 언어, 계산, 쓰기와 같은 상징을 통해 문화적 발달을 전달하고 사고하는 외부 과정을 숙달하는 것이라고 생각했습니다. 이 과정이 숙달되면 다음 단계는 이러한 상징을 사용하여 사고와 행동에 영향을 미치고 자기 조절하는 것입니다. 자기 조절은 사적 언어의 중요한 기능을 사용합니다(이 수업에서 나중에 논의됨).

이러한 인상적인 이론에도 불구하고 비고츠키의 주장은 너무 강한 것 같습니다. 연구 결과에 따르면 어린이는 자신이 살고 있는 문화에서 배울 기회를 갖기 훨씬 전에 세상이 작동하는 방식에 대한 많은 지식을 정신적으로 파악합니다(Bereiter, 1994). 어린이는 또한 특정 개념(예: 더하기가 수량을 증가시킨다는 이해)을 획득하는 경향이 생물학적으로 있는 것 같으며, 이는 환경에 의존하지 않습니다(Geary, 1995). 사회적 학습이 지식 구성에 영향을 미치지만 모든 학습이 사회적 환경에서 파생된다는 주장은 과장된 것으로 보입니다. 그럼에도 불구하고 우리는 학습자의 문화가 매우 중요하며 학습과 발달을 설명할 때 고려해야 한다는 것을 알고 있습니다. 비고츠키(1978) 이론의 주요 요약이 아래에 나와 있습니다(Meece, 2002):

비고츠키 이론의 핵심 사항

• 사회적 상호 작용이 중요합니다. 지식은 두 명 이상의 사람들 사이에서 공동으로 구성됩니다.
• 자기 조절은 사회적 상호 작용에서 발생하는 행동과 정신적 작용의 내면화(내부 표현 개발)를 통해 개발됩니다.
• 인간 발달은 도구(언어, 기호)의 문화적 전달을 통해 발생합니다.
• 언어가 가장 중요한 도구입니다. 언어는 사회적 언어에서 사적 언어, 은밀한(내적) 언어로 발전합니다.
• 근접 발달 영역(ZPD)은 어린이가 스스로 할 수 있는 것과 다른 사람의 도움을 받아 할 수 있는 것의 차이입니다. ZPD의 성인 및 동료와의 상호 작용은 인지 발달을 촉진합니다.

핵심 개념은 근접 발달 영역(ZPD)이며, 이는 “독립적인 문제 해결에 의해 결정되는 실제 발달 수준과 성인의 지도 또는 더 유능한 동료와의 협력을 통해 문제 해결을 통해 결정되는 잠재적 발달 수준 사이의 거리”로 정의됩니다(Vygotsky, 1978, p. 86). ZPD는 적절한 교육 조건이 주어졌을 때 학생이 달성할 수 있는 학습량을 나타냅니다(Puntambekar & Hübscher, 2005). 이는 특정 영역에서 학생의 발달 준비성 또는 지적 수준을 크게 테스트하는 것이며, 학습과 발달이 어떻게 관련되어 있는지 보여줍니다(Bredo, 1997; Campione, Brown, Ferrara, & Bryant, 1984). 또한 지능의 개념에 대한 대안으로 간주될 수 있습니다(Belmont, 1989). ZPD에서 교사와 학습자(성인/어린이, 튜터/피튜티, 모델/관찰자, 스승/제자, 전문가/초보자)는 난이도 수준 때문에 학습자가 독립적으로 수행할 수 없는 과제를 함께 수행합니다. ZPD는 마르크스주의적 집단 활동 개념을 반영하며, 여기서 더 많이 알거나 더 숙련된 사람이 덜 아는 사람과 함께 과제를 완수하기 위해 지식과 기술을 공유합니다(Bruner, 1984).

인지 변화는 교사와 학습자가 문화적 도구를 공유함에 따라 ZPD에서 발생하며, 이 문화적으로 매개된 상호 작용은 학습자 내부에서 내면화될 때 인지 변화를 일으킵니다(Bruning et al., 2004; Cobb, 1994). ZPD에서 작업하려면 많은 지침 참여가 필요합니다(Rogoff, 1986). 그러나 어린이는 이러한 상호 작용에서 문화적 지식을 수동적으로 습득하지 않으며, 그들이 배우는 것이 반드시 사건에 대한 자동적이거나 정확한 반영도 아닙니다. 오히려 학습자는 자신의 이해를 사회적 상호 작용에 가져와 맥락에서의 경험과 통합하여 의미를 구성합니다. 학습은 종종 지식의 점진적인 축적을 반영하기보다는 통찰력이라는 게슈탈트적 의미에서 갑작스럽게 이루어집니다(Wertsch, 1984).

예를 들어, 교사(Trudy)와 어린이(Laura)가 과제(엄마, 아빠, Laura가 집에서 함께 무언가를 하는 그림 그리기)를 수행한다고 가정해 보겠습니다. Laura는 사람들과 집의 모습, 그리고 그들이 할 수 있는 일의 종류에 대한 이해와 그림을 그리고 만드는 방법에 대한 지식을 과제에 가져옵니다. Trudy는 다양한 과제를 수행하는 데 필요한 조건에 대한 지식과 함께 동일한 이해를 가져옵니다. 그들이 마당에서 일하는 세 사람의 그림을 그리기로 결정했다고 가정해 보겠습니다. Laura는 아빠가 잔디를 깎고, 엄마가 덤불을 다듬고, Laura가 잔디를 긁어모으는 그림을 그릴 수 있습니다. Laura가 아빠 앞에 자신을 그리면 Trudy는 Laura가 아빠가 깎은 잔디를 긁어모으려면 아빠 뒤에 있어야 한다고 설명할 것입니다. 상호 작용하는 동안 Laura는 현재 이해와 새롭게 구성하는 지식을 바탕으로 마당에서 일하는 것에 대한 믿음을 수정합니다.

ZPD의 중요성에도 불구하고 서구 문화에서 ZPD가 받은 지나친 강조는 그 의미를 왜곡하고 Vygotsky의 이론의 복잡성을 경시하는 역할을 했습니다. Tudge와 Scrimsher(2003)는 다음과 같이 설명합니다.

게다가 그 개념 자체는 개인 및 문화-역사적 수준을 희생시키면서 대인 관계를 강조하고 그 개념을 단방향 방식으로 취급하는 다소 제한적인 방식으로 너무 자주 간주되었습니다. 마치 그 개념이 ‘스캐폴딩’과 동의어인 것처럼, 너무 많은 저자들이 더 유능한 타인, 특히 교사의 역할에 초점을 맞추어 교사의 역할은 아이의 현재 사고보다 약간 앞서서 도움을 제공하는 것입니다. . . . 따라서 그 개념은 민감한 교사들이 아이들과 함께 할 수 있는 것과 동일시되었고 Vygotsky가 부여한 복잡성의 많은 부분을 잃어버려 아이가 상호 작용에 가져오는 것과 상호 작용이 일어나는 더 넓은 설정(문화적 및 역사적)을 모두 놓치게 되었습니다. (p. 211)

문화-역사적 환경의 영향은 Vygotsky가 학교 교육이 아이들이 비계 역할을 하는 곳이기 때문이 아니라 오히려 그들이 자신, 자신의 언어, 그리고 세상 질서에서의 자신의 역할에 대한 더 큰 인식을 개발할 수 있도록 해주기 때문에 중요하다고 믿는 데서 분명히 드러납니다. 문화 세계에 참여하는 것은 단순히 어쨌든 발달했을 과정을 가속화하기보다는 정신 기능을 변화시킵니다. 따라서 광범위하게 말해서 ZPD는 사람들이 사회의 사회 제도와 상호 작용할 때 발생하는 새로운 형태의 인식을 나타냅니다. 문화는 사람의 정신 발달 과정에 영향을 미칩니다. ZPD에 대한 대부분의 논의에서 전문가 교사가 학생에게 학습 기회를 제공하는 것으로 좁게 생각된다는 것은 유감스러운 일입니다(그것이 일부이긴 하지만).

Vygotsky의 아이디어는 다양한 교육적 적용에 적합합니다 (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001). 자기 조절 분야는 이 이론에 의해 강력한 영향을 받았습니다. 자기 조절은 계획, 점검 및 평가와 같은 메타인지적 과정을 필요로 합니다. 이 섹션과 'Vygotsky 이론' 적용에서는 다른 예들을 논의합니다.

사회적 환경을 통해 학생들이 인지적 매개체(예: 기호, 상징)를 습득하도록 돕는 것은 여러 가지 방법으로 달성할 수 있습니다. 일반적인 적용은 교수적 스캐폴딩의 개념과 관련이 있는데, 이는 학습자가 빠르게 파악할 수 있는 과제의 특징에 집중하고 숙달할 수 있도록 학습자의 능력 범위를 벗어나는 과제 요소를 제어하는 과정을 의미합니다 (Bruning et al., 2004; Puntambekar & Hübscher, 2005). 건설 프로젝트에 사용되는 스캐폴딩의 비유를 사용하면 교수적 스캐폴딩은 5가지 주요 기능을 수행합니다. 지원 제공, 도구로서의 기능, 학습자의 범위 확장, 그렇지 않으면 불가능한 과제 달성 허용, 필요할 때만 선택적으로 사용.

학습 상황에서 교사는 처음에 대부분의 작업을 수행할 수 있으며, 그 후 교사와 학습자가 책임을 공유합니다. 학습자가 더 능숙해짐에 따라 교사는 학습자가 독립적으로 수행할 수 있도록 점차적으로 스캐폴딩을 철회합니다 (Campione et al., 1984). 핵심은 스캐폴딩이 학습자를 ZPD에 유지하도록 보장하는 것이며, 이는 능력이 개발됨에 따라 높아집니다. 학생들은 ZPD의 범위 내에서 학습하도록 도전받습니다. 우리는 오프닝 수업에서 Anna가 적절한 교수적 지원을 받아 어떻게 배울 수 있었는지 봅니다.

스캐폴딩이 Vygotsky 이론의 공식적인 부분이 아니라는 점을 이해하는 것이 중요합니다 (Puntambekar & Hübscher, 2005). 이 용어는 Wood, Bruner 및 Ross (1976)에 의해 만들어졌습니다. 그러나 ZPD 내에서 잘 맞습니다. 스캐폴딩은 교사가 처음에 기술을 모델링하고 지원을 제공하며 학습자가 기술을 개발함에 따라 점차적으로 도움을 줄이는 Bandura (1986)의 참가자 모델링 기술의 일부입니다. 이 개념은 또한 기술 습득의 다양한 단계를 통해 학습자를 안내하는 데 교수적 지원이 사용됨에 따라 셰이핑과도 관련이 있습니다.

스캐폴딩은 교사가 학생들에게 일부 정보를 제공하거나 과제의 일부를 완료하여 학생들이 숙달하려는 과제의 일부에 집중할 수 있도록 하려는 경우에 적합합니다. 따라서 Kathy Stone이 3학년 학생들과 논리적인 순서로 아이디어를 표현하기 위해 단락에서 문장을 구성하는 작업을 하고 있다면, 단어 의미와 철자를 포함하여 처음에 문장을 제공하여 이러한 요구 사항이 주요 과제를 방해하지 않도록 학생들을 도울 수 있습니다. 아이디어를 배열하는 데 더 능숙해짐에 따라 단어 의미와 철자를 계속 지원하면서 학생들이 자신의 단락을 구성하도록 할 수 있습니다. 결국 학생들은 이러한 기능에 대한 책임을 지게 될 것입니다. 요컨대, 교사는 ZPD를 만들고 학생들이 성공할 수 있도록 스캐폴딩을 제공합니다 (Moll, 2001).

Vygotsky의 아이디어를 반영하는 또 다른 적용은 상호 교수입니다. 이 기술은 이 과정에서 논의되고 예시되어 있으며, 다음 시리즈는 읽기와 관련하여 진행됩니다. 상호 교수에는 교사와 소규모 학생 그룹 간의 대화형 대화가 포함됩니다. 처음에 교사는 활동을 모델링한 후 교사와 학생들이 교사가 되는 차례를 번갈아 가며 수행합니다. 학생들이 독해 중에 질문하는 법을 배우는 경우 교수적 순서는 교사가 이해 수준을 결정하기 위한 질문하기 전략을 모델링하는 것을 포함할 수 있습니다. Vygotsky의 관점에서 상호 교수는 학생들이 점차적으로 기술을 개발함에 따라 사회적 상호 작용과 스캐폴딩을 포함합니다.

중요한 적용 분야는 집단 활동의 개념을 반영하는 동료 협력입니다 (Bruner, 1984; Ratner et al., 2002; 이 강의 후반부의 동료 지원 학습 섹션 참조). 동료가 과제를 협력적으로 수행할 때 공유된 사회적 상호 작용은 교수적 기능을 수행할 수 있습니다. 연구에 따르면 협력 그룹은 각 학생에게 책임이 할당되고 모든 학생이 진행하기 전에 능력을 갖추어야 할 때 가장 효과적입니다 (Slavin, 1995). 동료 그룹은 수학, 과학 및 언어 예술과 같은 분야에서 학습에 일반적으로 사용됩니다 (Cobb, 1994; Cohen, 1994; DiPardo & Freedman, 1988; Geary, 1995; O’Donnell, 2006). 이는 학습 중 사회적 환경의 인정된 영향을 입증합니다.

Vygotsky 이론 및 상황 인지와 관련된 적용은 견습을 통한 사회적 지도입니다 (Radziszewska & Rogoff, 1991; Rogoff, 1990). 견습에서는 초보자가 전문가와 긴밀하게 협력하여 공동 작업 관련 활동을 수행합니다. 견습은 문화 기관(예: 학교, 기관)에서 발생하므로 학습자의 인지 발달을 변화시키는 데 도움이 되기 때문에 ZPD에 잘 맞습니다. 직장에서 견습생은 종종 자신의 능력 범위를 벗어나는 과제를 수행하기 때문에 ZPD 내에서 운영됩니다. 전문가와 협력함으로써 초보자는 중요한 프로세스에 대한 공유된 이해를 개발하고 이를 현재 이해와 통합합니다. 견습은 사회적 상호 작용에 크게 의존하는 변증법적 구성주의의 한 유형을 나타냅니다.

특정 문화적 맥락 내에서 설정된 견습의 예는 멕시코의 Zincantecan 문화에서 직조 교육에 관한 Childs and Greenfield (1981)에 의해 설명되었습니다. 어린 소녀들은 태어날 때부터 어머니와 다른 나이든 여성들이 짜는 것을 관찰했기 때문에 교육이 시작되었을 때 이미 많은 모델에 노출되었습니다. 교육 초기 단계에서 성인은 아이와 함께 직조하는 데 90% 이상의 시간을 보냈지만, 하나의 의복을 직조한 후에는 50%로 떨어졌습니다. 그런 다음 성인은 작업의 더 어려운 측면을 수행했습니다. 성인의 참여는 4개의 의복을 완료한 후 40% 미만으로 떨어졌습니다. 이 교수적 절차는 ZPD 내에서 작동하는 긴밀한 사회적 상호 작용과 스캐폴딩을 예시합니다.

견습은 교육의 여러 분야에서 사용됩니다. 학생 교사는 학교에서 협력 교사와 협력하고, 직장에서 종종 경험이 풍부한 교사와 짝을 이루어 멘토링을 받습니다. 학생들은 교수와 함께 연구를 수행하고 멘토링을 받습니다 (Mullen, 2005). 상담사 수련생은 감독자의 직접적인 지도하에 인턴십을 수행합니다. 직업 훈련 프로그램은 학생들이 실제 작업 환경에서 다른 사람들과 상호 작용하면서 기술을 습득함에 따라 견습 모델을 사용합니다. 특히 대학에 진학하지 않는 청소년을 위해 청소년 견습을 확대하는 데 많은 강조가 있습니다 (Bailey, 1993). 향후 연구에서는 다양한 연령대의 학생들의 기술 습득을 촉진하는 수단으로서 견습의 성공에 영향을 미치는 요인을 평가해야 합니다.

비고츠키 이론이 인간 발달과 학습에 미친 공헌을 평가하기는 어렵습니다(Tudge & Scrimsher, 2003). 그의 저작은 오랫동안 유통되지 않았고, 번역본은 최근에야 이용 가능해졌으며, 자료의 수도 매우 적습니다(Vygotsky, 1978, 1987). 연구자 및 실무자는 문화적 영향력을 중심으로 하는 더 큰 이론적 맥락에 ZPD를 배치하지 않고 ZPD에만 집중하는 경향이 있습니다.

또 다른 문제는 비고츠키 이론의 적용에 대해 논의할 때, 그것들이 종종 이론의 일부가 아니라 오히려 이론에 잘 맞는 것처럼 보인다는 것입니다. 예를 들어, Wood et al.(1976)이 스캐폴딩이라는 용어를 도입했을 때, 그들은 그것을 교사가 학습 환경을 구조화하는 방법으로 제시했습니다. 따라서 그것은 비고츠키가 쓴 역동적인 ZPD와 거의 관련이 없습니다. 상호 교수법 또한 비고츠키의 개념은 아니지만, 이 용어는 역동적이고 다방향적인 상호 작용의 의미를 훨씬 더 잘 포착합니다.

이러한 문제를 감안할 때, 이론의 적절성에 대한 논쟁은 거의 없었습니다. 뒤따른 논쟁은 종종 “피아제 대 비고츠키”에 초점을 맞춰 인간 발달 과정에 대한 그들의 아마도 상반된 입장을 대조했지만, 많은 점에서 그들은 다르지 않습니다(Duncan, 1995). 이러한 논쟁은 차이점을 밝히고 검증 가능한 연구 가설을 제공할 수 있지만, 아이들의 학습을 돕는 방법을 찾는 교육 실무자에게는 도움이 되지 않습니다.

아마도 교육에 대한 비고츠키 이론의 가장 중요한 함의는 학습이 고립적으로 발생하지 않기 때문에 문화적–역사적 맥락이 모든 형태의 학습과 관련이 있다는 것입니다. 학생–교사 상호 작용은 그 맥락의 일부입니다. 예를 들어, 연구는 하와이, 앵글로, 나바호족 어린이 간의 다양한 상호 작용 스타일을 확인했습니다(Tharp, 1989; Tharp & Gallimore, 1988). 하와이 문화는 협력적인 활동과 둘 이상의 학생이 동시에 말하는 것을 장려하는 반면, 나바호족 어린이는 그룹으로 일하는 데 덜 익숙하고 화자가 끝날 때까지 기다렸다가 말할 가능성이 더 큽니다. 따라서 동일한 교수 스타일이 모든 문화에 똑같이 유익하지는 않습니다. 이 점은 미국 학교에 영어를 모국어로 사용하지 않는 어린이가 대거 유입된다는 점을 감안할 때 특히 주목할 만합니다. 어린이의 학습 선호도에 맞게 지시를 차별화할 수 있는 것은 21세기 핵심 기술입니다.