Соціокультурна теорія Виготського: конструктивізм та навчання

Подібно до теорії Піаже, теорія Виготського також є конструктивістською; однак, теорія Виготського робить більший акцент на соціальному середовищі як на факторі, що сприяє розвитку та навчанню (Tudge & Scrimsher, 2003). Розглядаються передумови теорії, а також її ключові припущення та принципи.

Лев Семенович Виготський, який народився в Росії в 1896 році, вивчав різні предмети в школі, включаючи психологію, філософію та літературу, і отримав юридичний ступінь в Московському імператорському університеті в 1917 році. Після закінчення навчання він повернувся до свого рідного міста Гомеля, яке було охоплене проблемами, що випливали з німецької окупації, голоду та громадянської війни. Двоє його братів померли, і він захворів на туберкульоз—хворобу, яка зрештою його вбила. Він викладав курси психології та літератури, писав літературну критику та редагував журнал. Він також працював в установі з підготовки вчителів, де заснував психологічну лабораторію та написав книгу з педагогічної психології (Tudge & Scrimsher, 2003).

Критична подія в житті Виготського сталася в 1924 році на Другому Всеросійському з'їзді з психоневрології в Ленінграді. Панівна психологічна теорія на той час нехтувала суб'єктивним досвідом на користь умовних рефлексів Павлова та акценту біхевіоризму на впливі навколишнього середовища. Виготський представив доповідь («Методи рефлексологічного та психологічного дослідження»), в якій критикував домінуючі погляди та говорив про зв'язок умовних рефлексів з людською свідомістю та поведінкою. Експерименти Павлова з собаками та дослідження Келера з мавпами стерли багато відмінностей між тваринами та людьми.

Виготський стверджував, що, на відміну від тварин, які реагують лише на навколишнє середовище, люди мають здатність змінювати навколишнє середовище для власних цілей. Ця адаптивна здатність відрізняє людей від нижчих форм життя. Його промова справила таке враження на одного слухача—Олександра Лурію (про якого йдеться далі в цьому уроці)—що його запросили приєднатися до престижного Інституту експериментальної психології в Москві. Він допоміг заснувати Інститут дефектології, метою якого було вивчення способів допомоги людям з обмеженими можливостями. До своєї смерті в 1934 році він багато писав про соціальне посередництво навчання та роль свідомості, часто у співпраці з колегами Лурією та Леонтьєвим (Rohrkemper, 1989).

Розуміння позиції Виготського вимагає врахування того, що він був марксистом і що його погляди представляли собою спробу застосувати марксистські ідеї соціальних змін до мови та розвитку (Rohrkemper, 1989). Після Російської революції 1917 року терміновість серед нових лідерів спричинила швидкі зміни в населенні. Сильна соціокультурна теоретична орієнтація Виготського добре узгоджувалася з цілями революції щодо зміни культури на соціалістичну систему.

Виготський мав певний доступ до західного суспільства (наприклад, письменники, такі як Піаже; Bredo, 1997; Tudge & Winterhoff, 1993), але мало з того, що він писав, було опубліковано за його життя або протягом кількох років після його смерті (Gredler, 2009). У колишньому Радянському Союзі панував негативний політичний клімат; серед іншого, Комуністична партія обмежила психологічне тестування та публікації. Виготський підтримував ревізіоністське мислення (Bruner, 1984). Він перейшов від павловського погляду на психологію, що зосереджувався на рефлексах, до культурно-історичної перспективи, яка підкреслювала мову та соціальну взаємодію (Tudge & Scrimsher, 2003). Деякі з його праць суперечили поглядам Сталіна, і тому не були опубліковані. Посилання на його роботи були заборонені в Радянському Союзі до 1980-х років (Tudge & Scrimsher, 2003). В останні роки праці Виготського все більше перекладаються та розповсюджуються, що розширило їхній вплив на такі дисципліни, як освіта, психологія та лінгвістика.

Основні принципи

Одним із центральних внесків Виготського в психологічну думку був його акцент на соціально значущій діяльності як на важливому впливі на людську свідомість (Bredo, 1997; Kozulin, 1986; Tudge & Winterhoff, 1993). Виготський намагався пояснити людське мислення по-новому. Він відкинув інтроспекцію та висловив багато тих самих заперечень, що й біхевіористи. Він хотів відмовитися від пояснення станів свідомості шляхом посилання на концепцію свідомості; подібно, він відкинув біхевіористичні пояснення дії з точки зору попередніх дій. Замість того, щоб відкидати свідомість (що робили біхевіористи) або роль навколишнього середовища (що робили інтроспекціоністи), він шукав золоту середину, враховуючи вплив навколишнього середовища через його вплив на свідомість.

Теорія Виготського підкреслює взаємодію міжособистісних (соціальних), культурно-історичних та індивідуальних факторів як ключ до людського розвитку (Tudge & Scrimsher, 2003). Взаємодія з людьми в навколишньому середовищі (наприклад, учнівство, співпраця) стимулює процеси розвитку та сприяє когнітивному зростанню. Але взаємодії не є корисними в традиційному сенсі надання дітям інформації. Швидше, діти трансформують свій досвід на основі своїх знань і характеристик та реорганізовують свої ментальні структури.

Культурно-історичні аспекти теорії Виготського висвітлюють той факт, що навчання та розвиток не можна відокремлювати від їхнього контексту. Те, як учні взаємодіють зі своїм світом—з людьми, об'єктами та інституціями в ньому—трансформує їхнє мислення. Значення понять змінюється, коли вони пов'язуються зі світом (Gredler, 2009). Таким чином, «школа» — це не просто слово чи фізична структура, а й інституція, яка прагне сприяти навчанню та громадянству.

Існують також індивідуальні, або успадковані, фактори, які впливають на розвиток. Виготський цікавився дітьми з розумовими та фізичними вадами. Він вважав, що їхні успадковані характеристики створюють траєкторії навчання, відмінні від траєкторій дітей без таких проблем.

З цих трьох впливів найбільшу увагу—принаймні серед західних дослідників і практиків—отримав міжособистісний. Виготський вважав соціальне середовище критичним для навчання та вважав, що соціальні взаємодії трансформують досвід навчання. Соціальна активність — це явище, яке допомагає пояснити зміни у свідомості та встановлює психологічну теорію, яка об'єднує поведінку та розум (Kozulin, 1986; Wertsch, 1985).

Соціальне середовище впливає на пізнання через свої «інструменти»—тобто свої культурні об'єкти (наприклад, автомобілі, машини) та свою мову та соціальні інституції (наприклад, школи, церкви). Соціальні взаємодії допомагають координувати три впливи на розвиток. Когнітивні зміни є результатом використання культурних інструментів у соціальних взаємодіях, а також інтерналізації та ментальної трансформації цих взаємодій (Bruning et al., 2004). Позиція Виготського є формою діалектичного (когнітивного) конструктивізму, оскільки вона підкреслює взаємодію між людьми та їхнім оточенням. Посередництво є ключовим механізмом розвитку та навчання:

Karpov & Haywood, 1998, p. 27):

Усі людські психологічні процеси (вищі психічні процеси) опосередковуються такими психологічними інструментами, як мова, знаки та символи. Дорослі навчають цих інструментів дітей у процесі їхньої спільної (спільної) діяльності. Після того, як діти інтерналізують ці інструменти, вони функціонують як посередники більш розвинених психологічних процесів дітей.

Найбільш суперечливим твердженням Виготського було те, що всі вищі психічні функції виникли в соціальному середовищі (Vygotsky, 1962). Це сильне твердження, але в ньому є велика частка правди. Найвпливовішим процесом є мова. Виготський вважав, що критичним компонентом психологічного розвитку є оволодіння зовнішнім процесом передачі культурного розвитку та мислення за допомогою символів, таких як мова, лічба та письмо. Після того, як цей процес було освоєно, наступним кроком було використання цих символів для впливу та саморегулювання думок і дій. Саморегулювання використовує важливу функцію приватного мовлення (про це йдеться далі в цьому уроці).

Незважаючи на ці вражаючі теоретизування, твердження Виготського здається надто сильним. Результати досліджень показують, що маленькі діти подумки з'ясовують багато знань про те, як влаштований світ, задовго до того, як у них з'являється можливість навчитися у культурі, в якій вони живуть (Bereiter, 1994). Діти також, здається, біологічно схильні до засвоєння певних понять (наприклад, розуміння того, що додавання збільшує кількість), що не залежить від навколишнього середовища (Geary, 1995). Хоча соціальне навчання впливає на конструювання знань, твердження, що все навчання походить із соціального середовища, здається перебільшеним. Тим не менш, ми знаємо, що культури учнів мають вирішальне значення і їх потрібно враховувати при поясненні навчання та розвитку. Нижче наведено підсумок основних моментів теорії Виготського (1978) (Meece, 2002):

Ключові моменти в теорії Виготського

• Соціальні взаємодії мають вирішальне значення; знання спільно конструюються між двома або більше людьми.
• Саморегулювання розвивається через інтерналізацію (розвиток внутрішнього представлення) дій і розумових операцій, які відбуваються в соціальних взаємодіях.
• Розвиток людини відбувається через культурну передачу інструментів (мова, символи).
• Мова є найважливішим інструментом. Мова розвивається від соціальної мови до приватної мови до прихованої (внутрішньої) мови.
• Зона найближчого розвитку (ЗНР) — це різниця між тим, що діти можуть робити самостійно, і тим, що вони можуть робити за допомогою інших. Взаємодія з дорослими та однолітками в ЗНР сприяє когнітивному розвитку.

Ключовим поняттям є зона найближчого розвитку (ЗНР), яку визначають як “відстань між актуальним рівнем розвитку, визначеним самостійним розв'язанням задач, і рівнем потенційного розвитку, визначеним розв'язанням задач під керівництвом дорослого або у співпраці з більш здібними однолітками” (Виготський, 1978, с. 86). ЗНР представляє обсяг навчання, можливий для учня за належних навчальних умов (Пунтамбекар і Гюбшер, 2005). Це значною мірою перевірка розвиненості учня або інтелектуального рівня в конкретній галузі, і це показує, як навчання та розвиток пов'язані (Бредо, 1997; Кампіоне, Браун, Феррара і Браянт, 1984), і це можна розглядати як альтернативу концепції інтелекту (Бельмонт, 1989). У ЗНР вчитель і учень (дорослий/дитина, репетитор/підопічний, модель/спостерігач, майстер/учень, експерт/новачок) працюють разом над завданням, яке учень не може виконати самостійно через рівень складності. ЗНР відображає марксистську ідею колективної діяльності, в якій ті, хто знає більше або є більш кваліфікованими, діляться цими знаннями та навичками для виконання завдання з тими, хто знає менше (Брунер, 1984).

Когнітивні зміни відбуваються в ЗНР, коли вчитель і учень діляться культурними інструментами, і ця культурно опосередкована взаємодія призводить до когнітивних змін, коли вона засвоюється учнем (Брунінг та ін., 2004; Кобб, 1994). Робота в ЗНР вимагає значної кількості керованої участі (Рогофф, 1986); однак діти не набувають культурних знань пасивно в результаті цих взаємодій, і те, що вони вивчають, не обов'язково є автоматичним або точним відображенням подій. Швидше, учні привносять власне розуміння в соціальні взаємодії та конструюють значення, інтегруючи це розуміння зі своїм досвідом у контексті. Навчання часто є раптовим, у гештальтському сенсі осяяння, а не відображенням поступового накопичення знань (Вертш, 1984).

Наприклад, припустимо, що вчитель (Труді) і дитина (Лора) працюватимуть над завданням (зробити малюнок мами, тата і Лори, які щось роблять разом вдома). Лора приносить до завдання своє розуміння того, як виглядають люди і дім, і видів речей, над якими вони можуть працювати, в поєднанні зі знанням того, як малювати і робити малюнки. Труді приносить те ж саме розуміння плюс знання умов, необхідних для роботи над різними завданнями. Припустимо, вони вирішать зробити малюнок, як вони втрьох працюють у дворі. Лора може намалювати тата, який стриже траву, маму, яка підстригає кущі, і Лору, яка загрібає газон. Якщо Лора намалює себе перед татом, Труді пояснить, що Лора повинна бути позаду тата, щоб загрібати траву, залишену татом після стрижки. Під час взаємодії Лора змінює свої уявлення про роботу у дворі на основі свого поточного розуміння та нових знань, які вона конструює.

Незважаючи на важливість ЗНР, надмірний акцент, який вона отримала в західних культурах, призвів до спотворення її значення і применшення складності теорії Виготського. Як пояснюють Тадж і Скрімшер (2003):

Більше того, сама концепція занадто часто розглядалася досить обмежено, з акцентом на міжособистісному на шкоду індивідуальному та культурно-історичному рівням, і концепція розглядається в однонаправлений спосіб. Ніби концепція була синонімом “підтримки”, занадто багато авторів зосереджувалися на ролі більш компетентного іншого, особливо вчителя, чия роль полягає в наданні допомоги безпосередньо перед поточним мисленням дитини. . . . Таким чином, концепція стала ототожнюватися з тим, що чутливі вчителі можуть робити зі своїми дітьми, і втратила значну частину складності, якою її наділив Виготський, не враховуючи ні того, що дитина привносить у взаємодію, ні ширшого середовища (культурного та історичного), в якому відбувається взаємодія. (с. 211)

Вплив культурно-історичного середовища чітко простежується у вірі Виготського в те, що шкільна освіта важлива не тому, що там дітям надається підтримка, а тому, що вона дозволяє їм розвивати більше усвідомлення себе, своєї мови та своєї ролі у світовому порядку. Участь у культурному світі трансформує розумове функціонування, а не просто прискорює процеси, які б розвивалися в будь-якому випадку. Тому, в широкому сенсі, ЗНР відноситься до нових форм усвідомлення, які виникають, коли люди взаємодіють із соціальними інститутами своїх суспільств. Культура впливає на хід розумового розвитку. На жаль, у більшості дискусій про ЗНР її розуміють настільки вузько, як досвідчений вчитель, який надає можливості для навчання учня (хоча це частина цього).

Ідеї Виготського знаходять широке застосування в освіті (Карпов і Хейвуд, 1998; Молл, 2001). Теорія значно вплинула на сферу саморегуляції. Саморегуляція вимагає метакогнітивних процесів, таких як планування, перевірка та оцінювання. Цей розділ і Застосування 'Теорія Виготського' обговорюють інші приклади.

Допомога студентам у придбанні когнітивних посередників (наприклад, знаків, символів) через соціальне середовище може бути здійснена різними способами. Поширене застосування передбачає концепцію навчальних будівельних лісів, що відноситься до процесу контролю елементів завдання, які знаходяться за межами можливостей учнів, щоб вони могли зосередитися на тих особливостях завдання, які вони можуть швидко засвоїти, і опанувати їх (Bruning et al., 2004; Puntambekar & Hübscher, 2005). Використовуючи аналогію будівельних лісів, що використовуються в будівельних проектах, навчальні будівельні ліси мають п’ять основних функцій: забезпечувати підтримку, функціонувати як інструмент, розширювати діапазон учня, дозволяти досягати завдань, які інакше неможливі, і використовувати вибірково лише за потреби.

У навчальній ситуації вчитель спочатку може виконувати більшу частину роботи, після чого вчитель і учні ділять відповідальність. Коли учні стають більш компетентними, вчитель поступово прибирає будівельні ліси, щоб учні могли працювати самостійно (Campione et al., 1984). Ключовим моментом є забезпечення того, щоб будівельні ліси утримували учнів у ЗБР, яка підвищується в міру розвитку їхніх можливостей. Студенти отримують завдання навчатися в межах ЗБР. Ми бачимо у вступному уроці, як Анна змогла навчитися за умови належної навчальної підтримки.

Важливо розуміти, що будівельні ліси не є формальною частиною теорії Виготського (Puntambekar & Hübscher, 2005). Термін був запропонований Вудом, Брунером і Россом (1976). Однак, він добре вписується в ЗБР. Будівельні ліси є частиною техніки моделювання учасників Бандури (1986), в якій вчитель спочатку моделює навик, надає підтримку і поступово зменшує допомогу в міру розвитку навички в учнів. Це поняття також має певний зв'язок з формуванням, оскільки навчальні підтримки використовуються для направлення учнів через різні етапи набуття навичок.

Будівельні ліси є доречними, коли вчитель хоче надати студентам певну інформацію або виконати частини завдань за них, щоб вони могли зосередитися на тій частині завдання, яку вони намагаються опанувати. Таким чином, якщо Кеті Стоун працювала зі своїми учнями третього класу над організацією речень у абзаці для вираження ідей у логічному порядку, вона могла б допомогти студентам, спочатку давши їм речення зі значеннями слів і написанням, щоб ці потреби не заважали їхньому основному завданню. Коли вони стали більш компетентними в упорядкуванні ідей, вона могла б попросити студентів складати власні абзаци, все ще допомагаючи зі значеннями слів і написанням. Зрештою, студенти візьмуть на себе відповідальність за ці функції. Коротше кажучи, вчитель створює ЗБР і забезпечує будівельні ліси для успішного навчання студентів (Moll, 2001).

Іншим застосуванням, яке відображає ідеї Виготського, є взаємне навчання. Ця техніка обговорюється та ілюструється в цьому курсі, наступній серії, у поєднанні з читанням. Взаємне навчання передбачає інтерактивний діалог між вчителем і невеликою групою студентів. Спочатку вчитель моделює діяльність, після чого вчитель і студенти по черзі стають вчителями. Якщо студенти вчаться ставити запитання під час розуміння прочитаного, навчальна послідовність може включати моделювання вчителем стратегії постановки запитань для визначення рівня розуміння. З точки зору Виготського, взаємне навчання включає соціальну взаємодію та будівельні ліси, оскільки студенти поступово розвивають навички.

Важливою сферою застосування є співпраця між однолітками, яка відображає поняття колективної діяльності (Bruner, 1984; Ratner et al., 2002; див. розділ про навчання за допомогою однолітків далі в цьому уроці). Коли однолітки спільно працюють над завданнями, спільні соціальні взаємодії можуть виконувати навчальну функцію. Дослідження показують, що кооперативні групи є найбільш ефективними, коли кожному студенту призначено обов'язки і всі повинні досягти компетентності, перш ніж комусь буде дозволено прогресувати (Slavin, 1995). Групи однолітків зазвичай використовуються для навчання в таких галузях, як математика, наука та мовне мистецтво (Cobb, 1994; Cohen, 1994; DiPardo & Freedman, 1988; Geary, 1995; O’Donnell, 2006), що свідчить про визнаний вплив соціального середовища під час навчання.

Застосуванням, що стосується теорії Виготського та ситуативного пізнання, є соціальне керівництво через учнівство (Radziszewska & Rogoff, 1991; Rogoff, 1990). В учнівстві новачки тісно співпрацюють з експертами у спільній робочій діяльності. Учнівство добре узгоджується з ЗБР, оскільки воно відбувається в культурних інститутах (наприклад, школах, агенціях) і, таким чином, допомагає трансформувати когнітивний розвиток учнів. На роботі учні працюють у межах ЗБР, оскільки вони часто працюють над завданнями, що перевищують їхні можливості. Працюючи з експертами, новачки розвивають спільне розуміння важливих процесів і інтегрують це з їхнім поточним розумінням. Учнівство представляє собою тип діалектичного конструктивізму, який значною мірою залежить від соціальних взаємодій.

Приклад учнівства, що відбувається в певному культурному контексті, був описаний Чайлдсом і Грінфілдом (1981) щодо навчання ткацтву в культурі цинцантеків у Мексиці. Молоді дівчата спостерігали за тим, як їхні матері та інші старші жінки ткали, з того часу, як вони народилися, тому, коли починалося навчання, вони вже бачили багато моделей. На ранніх етапах навчання дорослий проводив понад 90% часу, ткаючи разом з дитиною, але після виготовлення одного одягу цей показник знизився до 50%. Потім дорослий працював над більш складними аспектами завдання. Участь дорослого знизилася до менш ніж 40% після завершення чотирьох предметів одягу. Ця навчальна процедура ілюструє тісну соціальну взаємодію та будівельні ліси, що діють у межах ЗБР.

Учнівство використовується в багатьох сферах освіти. Студенти-педагоги працюють з вчителями-кураторами в школах і, після початку роботи, часто працюють у парі з досвідченими вчителями для наставництва. Студенти проводять дослідження з професорами і отримують від них наставництво (Mullen, 2005). Стажисти-консультанти проходять стажування під безпосереднім керівництвом супервізора. Програми навчання на робочому місці використовують модель учнівства, оскільки студенти набувають навичок, перебуваючи в реальному робочому середовищі та взаємодіючи з іншими. Велика увага приділяється розширенню можливостей учнівства для молоді, особливо для підлітків, які не вступають до коледжу (Bailey, 1993). Майбутні дослідження повинні оцінити фактори, які впливають на успіх учнівства як засобу сприяння набуттю навичок студентами різного віку.

Важко оцінити внесок теорії Виготського в розвиток людини та навчання (Tudge & Scrimsher, 2003). Його роботи не розповсюджувалися протягом багатьох років, переклади стали доступними лише нещодавно, і існує лише невелика кількість джерел (Vygotsky, 1978, 1987). Дослідники та практики, як правило, зосереджуються на ЗБР, не поміщаючи її в ширший теоретичний контекст, який зосереджений навколо культурного впливу.

Інша проблема полягає в тому, що коли обговорюються застосування теорії Виготського, вони часто не є частиною теорії, а скоріше, здається, узгоджуються з нею. Коли Wood та ін. (1976) ввели термін «scaffolding» (підтримка), наприклад, вони представили його як спосіб для вчителів структурувати навчальне середовище. Таким чином, це мало стосується динамічної ЗБР, про яку писав Виготський. Хоча взаємне навчання також не є концепцією Виготського, цей термін набагато краще відображає відчуття динамічної, багатосторонньої взаємодії.

Враховуючи ці питання, було мало дебатів щодо адекватності теорії. Дебати, які відбулися, часто були зосереджені на темі «Піаже проти Виготського», протиставляючи їхні нібито суперечливі позиції щодо курсу розвитку людини, хоча в багатьох моментах вони не відрізняються (Duncan, 1995). Хоча такі дебати можуть висвітлити відмінності та надати дослідницькі гіпотези, які можна перевірити, вони не корисні для практиків освіти, які шукають способи допомогти дітям навчатися.

Можливо, найважливішим наслідком теорії Виготського для освіти є те, що культурно-історичний контекст є важливим для всіх форм навчання, оскільки навчання не відбувається ізольовано. Взаємодія між учнем і вчителем є частиною цього контексту. Дослідження виявили, наприклад, різні стилі взаємодії між гавайськими, англо-американськими та дітьми навахо (Tharp, 1989; Tharp & Gallimore, 1988). У той час як гавайська культура заохочує спільну діяльність і те, щоб більше одного учня говорили одночасно, діти навахо менш адаптовані до роботи в групах і, швидше за все, чекатимуть, щоб говорити, поки доповідач не закінчить. Таким чином, однаковий стиль навчання не був би однаково корисним для всіх культур. Цей момент особливо важливий, враховуючи великий приплив дітей, які не є носіями англійської мови, до шкіл США. Здатність диференціювати навчання, щоб відповідати навчальним вподобанням дітей, є ключовою навичкою 21-го століття.